Journal Writing Time的同儕互動之初探
吳雪綺
嘉義大學幼兒教育研究所
第一章 緒論
一、研究動機與目的
有人用筆寫日記，有人用照片寫日記，有人用畫畫寫日記，幼小的孩子也許無法用清楚的語言、流暢的文字告訴你他們的想法，但是從他們畫作中呈現出的色彩、構圖，再看他們認真的神情，我們可以窺見他們心中澎湃的情感與豐富的想像力。在孩子小小的腦袋裡總有好多令人意想不到的驚奇存在，若想要進入他們的心靈世界，更進一步認識他們，透過繪畫作品是一個很好的途徑。想起小時候，拿起筆不是寫字而是盡情地塗鴉，那麼地自由自在沒有經過訓練，好像是天生的潛能，一下子畫出活力筆觸。父母第一次看到，自己孩子握筆塗鴉的興奮情緒，那怕是畫出一條歪七扭八的線，值得珍惜的是孩子創造潛能正在此時此刻展開，孩子親手的痕跡也從此記錄下來呢！兒童從塗鴉的成長中漸漸感受心靈以外的對話，不管過程體會是由外而內或由內而外的情感呼應，總是關於生活裡最令人感動的地方。聽障畫家許哲嘉年逾不惑，一輩子沒有聽過聲音，但如果你問他身為聽障者有什麼不便或挫折，他會停了二秒，比出手語：「我很少想到這個問題」。他從小就用畫畫當語言與人溝通，用畫畫寫日記與自己溝通，慢慢找回了在藝術的殿堂裡隨心所欲，傾聽內心聲音的熟悉感。
研究者所任教的班級，每天入園後的一個小時內，是孩子們可以拿著畫筆和畫冊自由揮灑的時間（journal writing time），在這段時間中，孩子們可以自由選擇座位、自由創作、輕聲細語和同儕互動。研究者發現，二位個性特別害羞內向的小朋友，平時許多活動不是一個人玩就是在一旁觀看，鮮少與同儕互動、說話，但在這段journal writing time，他們偶爾會和同儕互動、聊天、比手畫腳，有時談論著彼此畫畫的內容，有時聊著回家後去哪裡玩、發生了什麼事？於是研究者開始思考著，journal writing time對幼兒在同儕互動中會有什麼樣的影響？在角落活動中或者團體討論中等等活動，幾位較害羞的幼兒，同儕互動的表現和在journal writing time 中會有不同嗎？這樣的差異性是有利或有礙幼兒同儕關係發展？根據研究者的觀察，猜想journal writing time 應該對幼兒同儕關係發展是有正面的影響，或許可以協助個性上較內向、害羞、退卻的孩子，慢慢地透過自在無壓力的journal writing time 抒發自己內心世界，進而敞開自己，慢慢和同儕開始有互動關係。綜合上述，研究者希望透過本研究深入探討journal writing time對孩子同儕互動關係的影響。
二、名詞釋義
本研究中涉及之主要概念有下列三項，茲說明如下：
1.質性研究（qualitative research）
質性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下採用多種資料蒐集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，透過與研究對象互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。（陳向明，2006）
2.Journal Writing Time
在國外幼兒園普遍每天入園後都有一段時間是孩子可以拿著畫筆自由塗鴉、創作的時間，創作完成後可與同學或老師分享，這段時間稱之為journal writing time。在本研究所指的journal writing time 是指研究者所任教的班級學生每天入園後的一小時內（大約早上八點至九點）可進行自由創作的時間，孩子可以拿著自己的蠟筆盒和畫冊，自由畫畫、塗鴉，這段時間可以自由選擇座位，自由輕聲交談，完成的作品師生共同分享。
3.同儕（peer）
具有相似的背景、年紀或經驗等等所組成的團體，稱之。本研究所指的同儕是年齡滿四足歲及五足歲之學齡前幼稚園同班幼兒。
三、研究對象
本研究之研究對象乃研究者所任教班級之二位個性內向、害羞、鮮少與班上同學或老師互動、說話之二名學生。其中A為滿四歲之幼稚園中班幼兒，男生，在家中排行老大，還有一個弟弟；B為滿四歲之幼稚園中班幼兒，男生，在家中排行老么，有一個姐姐，姐姐就讀小學三年級。A與B為堂兄弟。
第二章 文獻探討
當代美術教育學者里德(READ)、羅恩菲爾德(LOWENEELD)、艾斯納(EISHER)先後提出：透過美術的教育，創造力的培養是可行的，它能啟發孩子對多元化問題思考的解決能力、促進與同儕間的互動行為和關係。“美感能力”的培養，是無法被取代的獨有功能，它能豐富孩子精神的素養，使生命的意義超越物質世界的局限。“視覺感知能力”的建立是可貴的，它能幫助孩子學習一套解釋圖像符號的方法，進而使孩子能成為人類文化遺產的繼承者和維護者。所以，艾斯納的理念對於兒童美術教育的影響是很大的。國內所實施的美術教育，起初採用羅恩菲爾(VIVYOR.LOWENFIELD)的創造性取向教育，此種以藝術教育為手段來達成其他教育目的的方式曾得到良好的成績，晚進又引進了艾斯納（E.EISNER）的美術教育思想，在他的「藝術視覺的教育」理論中，強調藝術獨特的本質性價值、重視觀念取向，不僅要過程也要作品的完整，對於藝術作品的鑑賞以及文化背景都有客觀性的研究。
第一節 同儕友誼的重要性
Piaget（1932）提出同儕的互動關係有助於幼兒認知及社會發展，人際互動和成熟經驗的結合導致認知和智能學習。這樣的學習產生了社會互動所必須具備的社會技巧及智能的擴充，因為在朋友的互動中，幼兒才有機會學習領導、服從、建議、協調等社會技巧，順利進入團體生活（李駱遜，民91）。以下是針對同儕友誼對幼兒的重要性及幼兒友誼發展階段性特徵提出說明：
一、同儕友誼對幼兒的重要性
社會學家過去並不十分重視「兒童友誼」這個問題，在一九二0 及三0 年代，曾有一些有價值的研究，討論兒童彼此的關係，但之後則出現一段空白期，Rubin（1980）假定這個原因可能是，兒童發展過程中，母親與幼兒之間關係最具重要性，所以經常被研究，相形之下，幼兒間的相互關係往往被忽略，直到一九七0 年代，才再度出現一些相關研究。近年來，隨著幼兒托育年齡下降，學前機構盛行，幼兒與同儕互動的機會逐漸增加，幼兒友誼互動關係，逐漸受到學者專家們的重視與肯定，下列將以（一）人際需求理論（二）社會學習理論（三）幼兒發展互動論，來說明同儕友誼對幼兒的重要性及影響力。
（一）人際需求理論
Schutz（1966）認為人類有三種最基本的人際需求，分別是愛、歸屬和控制的需求。愛的需求反映出一個人有表達愛和接受愛的慾望。歸屬的需求是希望在團體中被認同的慾望。控制的需求則是指個人希望成功地影響週遭人們的慾望。Schutz 認為人際關係的和諧來自於人們之間這三方面需求的相容與互補（引自徐西森、連廷嘉、陳仙子、劉雅瑩著，民91）。人本心理學家Maslow（1954）提出人類五階段的需求理論，從最基本的的生理動機階層開始，依序向上為安全需求、愛與歸屬需求、自尊需求到最頂端的自我實現需求，而人際需求是緊接在基本生理需求滿足後就會出現（黃慧真譯，民79）。McAdams 與 Losoff（1984）指出以一個「特定友誼動機」作為一個性格向度來看，認為個體藉由發展人際關係以獲得其內在酬賞價值動機的滿足，若個體被剝奪發展適當社會關係的機會，這一類被孤立的個體會有寂寞、抑鬱的情緒感受（黃牧仁譯，民88）。幼兒有愛人及被愛的需求，愛人使幼兒得到自信與快樂，被愛讓幼兒有安全感，感受到團體的歸屬與肯定。
（二）社會學習理論
從幼兒社會化過程的觀點，Hendrick（1992）強調幼兒會喜歡他人且樂於和他人相處是透過認同、模仿及表現合乎社會期待的行為被增強而形成的。研究指出：小孩學會社會所接受的行為，是因為被成人（Grusec ＆ Redler, 1980）或同儕（Furman ＆ Masters, 1980）增強所致，當行為可以滿足幼兒的需求時，則該行為會持續的發生，反之，行為反應若引發不受期待的結果，則該行為會終止反應。增強包含正增強的鼓
勵讚美及酬賞，增強也可能是以懲罰形式所表現的負增強，藉以改正幼兒的缺失，幼兒間的社會互動可以藉由適當地使用增強作用而增加，這個技巧對於害羞、被孤立的兒童特別有幫助（林翠湄、王雪貞、歐姿秀、謝瑩慧，民85）。Hartup（1979）認為同儕是社會化重要的中介，此外同儕是幼兒間最清楚的觀察者。Rubin（1980）指出同儕間的友誼互動關係可以幫助幼兒促進社會化技巧，增進自我的了解，認同團體的行為及活動產生歸屬感。
（三）幼兒發展互動論
Phil Erwin（1998）從有關研究兒童同儕文獻中，整理出兒童為什麼需要友誼的原因，（1）基於交朋友的需求動機（2）提供訓練社交技巧的機會（3）在親密關係中尋求自信（4）知識的相互交換與測試（5）刺激社會的認知發展（6）得到合作關係與社會支持（7）提供情緒的緩衝（黃牧仁譯，民88）。Hartup（1989）指出幼兒成長的過程中有兩種人際關係對其發展有深遠的影響，一種是成人與幼兒的關係，另一種則在強調幼兒與朋友之間的互動關係。同儕是幼兒社會化重要的中介，也是幼兒模仿的對象，更是幼兒行為表現的增強物及將來適應複雜人際關係的基礎。Hoghughi（1992）指出當幼兒與朋友之間的互動關係有困難，將無法與他人建立滿意的關係，影響其正常發展。Damon（1983）提出社會發展是人際間互動的結果，由人際互動和成熟結合的經驗導致認知和智能的學習，而這樣的學習產生了社會生存所必須的社會知識及技能。Suomi 和 Harlow（1978）和他的同事曾以恒河猴（rhesus monkeys）為觀察對象，得到的結論是，幼猴與同儕隔離愈久，則其社會行為愈不正常。家中年齡較大的成員，通常要教導幼兒、下命令或是監督他們的活動，相反地同年齡同伴則較不具批判性和指導性，幼兒與同等地位者互動，亦即讓幼兒了解或欣賞別人的觀點，共同交換經驗，一起學習，促進非平權氣氛家庭下難以獲得的社會能力發展，個體具有較多的思考與學習空間，不必勉強服從權威（林翠媚譯，民84）。幼兒階段正處於Erikson 的主動進取與愧疚時期，此時期的幼兒開始意識到自身的責任，也逐漸了解人際衝突，幼兒的進取心促使他們去計畫並且付諸行動，而相對的「愧疚」的危機則會阻礙幼兒的發展（鄭瑞菁，民88）。對幼兒而言，同儕環境提供了學習機會，鼓舞幼兒和他人相互影響和發展。綜合上述觀點，社會互動的知識與技巧是一種需要去學習的能力。它不是與生俱來的。陳玲玲（民79）的研究中指出，兒童的社會知識是社會互動的基礎，而同儕互動的經驗是建構社會知識的依據，同時友誼概念與友誼知覺之間有顯著的關係。所以在幼兒階段，教師如何引導幼兒同儕間友誼正向發展，對幼兒具有決定性的影響，因為人際相處經驗的良窳將會持續影響幼兒日後的社會發展。Parker 與 Asher（1987）認為缺乏同儕互動的幼兒日後在發展上較可能產生社會適應與情緒上的問題。Coie（1990）年也提出社會關係孤立會減少幼兒在解決問題上的潛能（謝美慧譯，民90）。幼兒階段同儕間的互動是基於平等公平與相互合作的關係，父母親或老師應讓幼兒明白，同儕成員喜歡正向友善的行為，不喜歡霸道、自私行為。
二、Selman 友誼發展階段特徵
Selman（1981）認為學前階段的幼兒，他們把最常一起玩的玩伴當作是他們的朋友。幼兒決定是否和他人當朋友的考量，多半是接觸的機會、相近程度及他人的行為特質，朋友的選擇較常是反應出便利性，較少因為個人對於某位幼兒特殊的偏好。對於朋友的選擇通常會反映出幼兒人際互動的遊戲與活動型態。因此，無論是喜歡堆積木、玩捉迷藏或安靜地看書的幼兒都有可能相互吸引，而變成好朋友。當幼兒喜歡的活動改變時，他們原先的友誼關係可能淡化或結束。Selman、Youniss 與 Damon 的研究發表談到，兒童有他們自己對友誼的期望和規則，如果我們想幫助幼兒增進交朋友的技巧，要先了解他們對友誼的想法。Selman 晤談了二百五十位兒童與成人，從三歲到四十五歲，找出他們對友誼想法的五個階段，其中前三個階段涉及，學齡前
幼兒交朋友的技巧型態。以下是對此五階段的說明（呂翠夏譯，民83）：
Selman 友誼的階段發展特徵
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階段 |
年齡 |
特性 |
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第一階段 友誼是短暫的玩伴關係（為分化期） |
3－7 |
童年早期，幼兒將朋友視為住在附近或一起玩類似遊戲的人，這個階段的幼兒不會被他人的穩定人格或行為習慣，例如：友善所吸引，好玩的社會遊戲是他們考慮的重點。幼兒以接近性來定義友誼。例如：他是我的朋友，他住在我家隔壁。兒童以對方的物質和身體屬性作為評價的基礎，例如：他是我的朋友，因為他和我玩戰鬥陀螺；他是我的朋友，因為我們都留長頭髮。幼兒經常只注意自己的需求與信念，並認定別人的需要與他們相同，同時幼兒很難體會別人的意向，這或許是幼兒與同儕互動時常會突然產生衝突，但又很容易恢復平靜，友誼可以說是一種玩伴性質的情誼。 |
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第二階段 友誼是單向的協助（片面的關係） |
4－9 |
此時的友誼概念單方面的意識到朋友的重要性，「好朋友」是做你希望他做的事情，例如：他是我的朋友，他借我彩色筆，或他不是我的朋友，他不跟我玩。他們對友誼的觀念只針對個人的經驗與需要，朋友只有在滿足別人時才是有價值的。 |
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第三階段 友誼是雙向的協助（雙向的關係） |
6－12 |
友誼是互相有益的特別關係，他們會堅持如果朋友不能回應彼此的興趣就可能會分開，友誼包含給與受，幼兒藉由調適自己與他人彼此的好惡，來達到合作與近似的關係，但自己的興趣仍多於共同的興趣（「我們是好朋友，我們彼此幫助」或「所謂朋友就是當沒有其他人跟你玩時，和你玩的人」）。 此階段仍沒有永久性的朋友關係，如果互惠的關係消失或彼此發生衝突，友誼就會結束，互惠行為的著眼點仍是在古希臘哲學家亞里斯多德所談的「自己利益」實用觀點上。 |
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第四階段 友誼是分享的親密關係 |
9－15 |
此時期友誼的特徵是分享的親密關係，兒童和他人的友誼是基於彼此分享共同興趣，分享彼此的憂愁，互相傾吐秘密，以及自己的想法和計畫，彼此協助解決問題。此階段的兒童能以較平等互惠的方式來看待友誼，可以接納朋友不同的觀點與意見，即使因意見相左而有所爭執，也不會因此破壞或終止原來的友誼關係。 |
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第五個階段 友誼的最高層次階段 |
15 歲以上 |
青少年或成人時期，已了解到每個人都有不同的許多需求，亦即真正體會並接受即使親密的朋友也不能凡事順自己的意，而必須依對方本身的需求與特性發展與成長，逐漸領悟為了彼此相互關係，必須相互尊重，適時的修正自己的行為態度，以達和諧相處。 |
資料來源：王文秀，民77；呂翠夏譯，民83；黃慧真譯，民79；Selman,1979。
三、幼兒友誼互動型態
學前教育階段的幼兒，他們的注意力重心逐漸由成人轉移至同伴的身上，因此同儕間的互動關係相對的逐漸受到重視，也因為如此，正向的友誼發展是學前教育的核心。一般而言，幼兒愈常與他人相處，就愈容易得到相互回應的機會。以下是針對友誼互動型態角色做說明：
（一）獨行俠角色
Mara Krechevsky（1992）指出獨行俠的角色特徵：1.比較專注於自己的活動2.當別人的請求會干擾自己的活動時，通常不理會別人3.很有毅力完成自己的想法或作品4.遊戲或工作時專注於使用的材料上5.經常獨自一個人玩6.選擇自己感興趣的活動而非選擇朋友所參加的活動（梁雲霞譯，民90）。
（二）轉變中的角色
Mara Krechevsky（1992）指出轉變中的角色特徵：1.常常在一旁看他人工作或遊戲2.很關心別人是否接納他3.主動提出一個活動，但常常沒有人要玩4.會想控制他人做的事情5.通常不願意按照他人的請求去做事情。
（三）團隊中的角色
Mara Krechevsky（1992）指出團隊中的角色特徵：1.會利用詢問的方式，加入別的小朋友所進行的活動，例如：「你們在做（玩）什麼？我們一起做（玩），好嗎？」2.通常會呼應別人的提議，而不是主動提出自己的想法或建議3.衝突發生時，願意妥協或離開原來玩的地方4.只要別的小朋友都還在一起玩，就會一直玩那項活動5.跟隨其他小朋友移動到不同的遊戲區，很容易和別人產生互動關係6.通常會接受別的小朋
友的幫助或建議。
（四）領導者的角色
Mara Krechevsky（1992）指出領導者的角色特徵：1.主動提出一個活動，別的小朋友會樂於一起參與活動2.喜歡指揮或命令別的小朋友3遊戲或工作時會組織或分派角色給別的小朋友4.會向別的小朋友提出請求，並接受幫助5.會對別人所做的事情給與回饋或建議（例如，「不是樣做啦！我做給你看。」）6.遊戲或工作時，會和別人交談或回應。李駱遜（民91）對被忽略的幼兒研究指出，被忽略的幼兒在教室因為安靜、規矩、被動或退縮的形象，經常被班上師生忽略，教師應注意班上幼兒整體性的同儕關係，對於班上被忽略的幼兒應提供適時的幫助，不要讓他們處於孤立無援的狀態，這份研究在於提示老師關注班上被忽略的幼兒，正視他們的需要。李雅芬（民92）在他的研究指出，兒童的社交技巧與生活適應情形有明顯的正相關存在，受歡迎兒童在生活適應整體或各層面上的表現，皆明顯優於被拒絕兒童，其中以在學校適應上的差異性較大；受歡迎兒童在社交技巧整體或各層面上的表現，皆明顯比被拒絕兒童好，其中以合作的技巧表現情形差異較大。陳忠傑（民89）研究中指出，受歡迎的幼兒比被拒絕幼兒較常表現出正向行為；相反的被拒絕的幼兒較常出現負向行為及較為孤單。同時在互動模式上，被拒絕的幼兒比受歡迎的幼兒較常對同儕發出負向行為，而被拒絕的幼兒在面對同儕發出負向行為，經常以負向的方式回應，同樣的同儕在面
對被拒絕的幼兒所發出的負向行為，也會以負向的方式回應。因而被拒絕的幼兒喪失從社會經驗中學習交往的技巧與機會。從以上的觀點得知，幼兒的友誼互動型態，影響幼兒與他人互動的關係，Howes（1988）指出被拒絕的幼兒如果他有朋友在遊戲團體裡，他就比較容易進入正在進行中之同儕團體的活動。Shaffer（1994）指出彼
此互助的朋友，的確可協助不受歡迎的兒童與同儕接觸，並獲得較合宜的社會技巧（林翠媚譯，民84）。幼兒通常會在他們比較擅長、有經驗或有興趣的活動上和他人有直接的互動，教師了解幼兒與同儕的互動型態，有助於解決幼兒與同儕互動的問題，幫助幼兒有效的扮演自己的角色，發展正向的友誼關係。
第二節 幼兒繪畫
一、幼兒繪畫發展與表現形式
在眾多學者提出的幼兒繪畫理論中，發現其發展有一定的模式及趨勢，首先幼兒都是從塗鴉時期開始，把畫筆當成探索環境的工具，雖然乍看起來四不像，卻是幼兒對物體的象徵，隨著年齡的增長，二歲半到四歲左右，多數的孩子進入前圖式期，以一些簡單的線條來畫出物體的形象，成人約略可以明白幼兒的畫畫內容，例如畫人、畫花、畫房子…….等，由於此期的幼兒無論畫什麼，都以一定的圖式表現，雖然有時候只畫某一部份或做一些記號來代表該物體，但幼兒經過不斷的反覆描繪，約四歲到八歲左右，開始建立自己的圖式，例如、並列式畫法、展開式畫法、X 光畫法、基底線畫法……等，隨後才逐漸進入寫實及美感的階段。
二 、繪畫的教育功能
如果幼兒在藝術活動中，是與其他小朋友一起工作，一起分享，是一種支持性的互動關係。簿管藝術是否幫助孩子熟練技能，或是一種發展尊重自己或別人的方式，對孩子而言，藝術在心理治療學的價值與教育上的目標是不可分的。老師可以幫忙每一個孩子藉著議數而成為一種強而有力的預防方法，顗及幫助孩子擁有更美好、更快樂的童年。〈范瓊方，民85〉
三 、羅恩菲爾（V•Lowenfeld）
(一)羅恩菲爾兒童藝術學習特徵
1.塗鴉階段：（一歲半至四歲）將畫畫當作手部運動與情緒的發洩。
2.樣式化前階段：（四歲至七歲）以符號、圖像記述事情、事物。
3.樣式化階段：（七歲至九歲）『基底線』的出現，是兒童發現自己為環境一部份的大眾意識；「X光線畫」的出現。
4.寫實主義的萌芽階段：急欲將男孩與女孩特徵化，而非視覺觀察的結果，這是朝向寫實概念第一部驟。
5.擬似寫實階段：（十一歲至十三歲）由於身體的生理變化所引起，從無意識到批評式自覺想像之活動的改變是青春期轉捩點的一項重要特徵。
6.決定時期：分為兩種型態「視覺形」、「觸覺形」；「視覺型」---重視眼睛的觀察，對於作品的表達較具寫實性。 「觸覺型」---重視心中所感覺到的事物、較感性，對於作品的表達較為意向化與不寫實。
(二)羅恩菲爾的教育理念
1.自我表現與創造性----兒童生來就是藝術家，教師最好的教學法是鼓勵與刺激。
2.對材料的直接經驗----多介紹新的材料，讓兒童從嘗試中，獲得創造的喜悅與快感。
3.心理健康----繪畫是兒童心理和慾望的的表現，兒童可藉由繪畫舒解心理壓抑的慾望，以獲得心中的安寧與快感，不論畫得好與壞。
4.個性發展----教育是輔導兒童與生俱來的潛能與個性之成長。教師需依據兒童視覺型和觸覺型的不同個性給予不同的引導。
(三)羅恩菲爾的美術造型心理發展理論
1.透過美術教育提供兒童自我表現的機會，並經由自我表現，促進兒童個性與創性的發展。
2.兒童的發展特徵會因年齡而有不同，因此繪畫表現也會隨其發展而改變特徵。
3.兒童繪畫表現的發展是由大肌肉運動到腕部再用手指來控制.
4.繪畫表現隨著年齡而越接近視覺對象。
5.空間表現隨著年齡增長越來越合理化、客觀化與視覺化。
四、幼兒繪畫及其相關能力之發展階段---以大班作分析〈蘇振明，民79〉
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年齡 發展 |
手指動作 |
認知和語言 |
繪畫能力 |
造型指導要點 |
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5-6歲〈大班〉 |
l 會自己洗澡 l 會剪指甲 l 會摺衣服 l 會自己梳頭髮 l 繪使用剪刀剪圓形和自由圖形 |
l 喜歡發問並打破沙鍋問到底 l 可以使用文章形式的語言與大人對話 l 屬於自我中心的思考期 l 有時分不清楚想像和現實的界線 l 可以從認字的指導轉入畫字和寫字的指導 |
l 任隨感情來決定色彩，與現實無關 l 採用具有上下左右方位感的基底線式空間 l 常有透明式、展開式、並列式、擬人式的畫式 |
l 重視作品中何人、何處、何事、何時、的具體性表現 l 自由畫與命題創作交互實施 l 8-10人的集體創作 l 將作品與環境的美化結合 |
五、國內繪畫發展的相關研究
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篇序 |
作 者 |
年 代 |
研 究 主 題 |
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1 |
林玉山 |
民79 |
皮亞傑認知發展理論與兒童繪畫發展之探討 |
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2 |
陳芬美 |
民80 |
幼兒繪畫能力發展之研究 |
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3 |
郭榮瑞 |
民82 |
採用人物題材群課程與教學對國小四年級兒童繪畫能力之影響 |
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4 |
陳麗如 |
民84 |
國小低年級兒童繪畫表現模式及其影響因素之多重個案研究 |
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5 |
查顯良 |
民86 |
國民小學中年級學生繪畫空間表現特質之多重個案研究 |
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6 |
陳勇仁 |
民88 |
以美術鑑賞教學增進國小學童繪畫表現中色彩運用 |
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7 |
李怡靜 |
民89 |
兩個小畫家-小律和小媃圖畫背後的故事 |
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8 |
陳育淳 |
民89 |
大眾文化對兒童繪畫發展的影響 |
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9 |
張明慧 |
民91 |
線畫教學研究-幼兒線畫內容表現之分析與探討 |
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10 |
沈佳靜 |
民92 |
幼兒繪畫表現分析與探討 |
六 、線畫教學研究
（一）線畫是能成為幼兒非語言的另一種溝通媒介。
（二）線畫展現孩子關心的話題、注意的焦點，是從事輔導工作有力的線索。
（三）長期的線畫練習，在於形像特徵的速記，對幼兒觀察的敏銳力會有幫助
（四）線畫能透露孩子的生活經驗面及人際互動的壓力，展現個人獨特的個性。
（五）線畫展現了孩子對「字」、「數」的認識和興趣。
（六）線畫展現了孩子對「線條」「形狀」的好奇與控制能力。
（七）線畫展現出孩子多樣的視覺觀察角度。
（八）孩子能用線條展現事物的「動態感」表現。
回顧上述之文獻，研究者發現過去有許多相關的研究和理論都提到了同儕關係對孩子成長的重要性，也都提到了繪畫對孩子各方面發展的重要，但研究者回顧的文獻中發現較少研究在「繪畫與同儕互動」發展之間的關係上著墨，因此，研究者希望透過本研究能了解是否能透過 journal writing time 對個性內向、害羞、較少有同儕互動的孩子，在同儕互動關係上能有所幫助。
第三章 研究方法與實施
本研究主要在探討「journal writing time對孩子同儕互動的幫助」，研究者選擇以質性研究方式作為研究方法。質性研究強調在自然的情境下進行，適合在微觀層面對個別事物進行細微、動態的描述和分析，能夠從當事人的角度去了解他們的看法，注意他們的心理狀態和意見。本研究工具主要是孩子作品、作品內容及進行journal writing time的對話與互動之錄影、錄音。本章內容包括：研究方法、研究設計、研究歷程、資料的整理與分析、研究的信度與效度共五節。
第一節 研究方法
基於研究目的，本研究選擇以質性研究為研究方法，透過對錄影與錄音分析、觀察紀錄、省思日誌，了解journal writing time對較內向、害羞、少有同儕互動的孩子與同儕間互動的關係是否有所幫助。
Marrian 強調質性研究共有六項特徵：第一，質性研究最關注於歷程（process）而非結果。第二，質的研究者之興趣在於意義（ meaning）。第三，在質性個案研究中，研究者是資料蒐集與分析的主要工具，其重要性絕不能低估。第四，質性研究往往涉及田野工作（fieldwork）。第五，質性研究在性質上是敘述的（descriptive ）。第六，質性研究就大體而言，屬於歸納的（inductive）（引自邱兆偉，民84）。透過質性研究方法，研究者可以盡可能的深入了解所欲探討的事件或現象。
第二節 研究設計
本研究在設計上的考量，如下：
一、研究參與者方面的設計
質性研究的精神並不在於推論，而是強調對小群體所做的描繪，重點在於描繪現象，而非針對大樣本做推論性的解釋。因此，本研究的研究定位，乃透過質性研究深入了解journal writing time對孩子與同儕間互動關係的觀察，為考量研究時間的限制，並兼顧蒐集豐富性的描述資料，以符合質性研究的精神，乃將研究焦點集中，選取二個個案進行研究。
二、研究主題方面的設計
本研究的主題為「Journal Writing Time 的同儕互動之初探」，研究者想要了解在 journal writing time，研究的個案與同儕間相處及互動情形，因此研究的焦點放在這段期間的同儕互動上。
三、研究方法方面的設計
在質性研究裡，採用何種方法、技巧去蒐集資料，頗有彈性空間，舉凡訪談法、觀察法、書面敘述等，都是有用的技巧策略。各種不同的研究因研究目的的不同而有其適合蒐集資料的方法。本研究以「非參與性觀察法」來探究 journal writing time班上二位特別內向、害羞、鮮少主動與其他同學互動的孩子在班上同儕之間的互動情形，研究者單純的扮演觀察者的角色，詳細的觀察並記錄個案的同儕互動行為，再將觀察記錄依互動與詮釋兩方面分類編碼，使資料更清晰、更具意義。
第三節 研究歷程
一、閱讀相關文獻
質性研究者在開始進行研究時，很少依循著一個先前的理論（黃瑞琴，民80）。因此，研究者在進行正式研究之前，先閱讀「兒童繪畫」、「幼兒同儕關係」等相關文獻，以增加進行研究所需之相關訊息。
二、研究對象的選取
本研究對象的選取，以研究者任教班級內二位個性害羞、內向、鮮少與人互動之孩子為研究個案。
第四節 資料的整理與分析
本研究以實地觀察方式蒐集資料，並將其過程加以錄音、錄影，因此錄音帶與VCD乃本研究之主要資料，但是原始資料必先經謄寫記錄、整理、分析的過程才能成為有用的資訊。
本研究資料分析程序如下：
壹、資料的整理與檢核
一、資料的整理
（一）將journal writing time個案與同儕互動的錄音帶與VCD貼上標籤，註明孩子的編號，並記錄觀察日期。
（二）在觀察結束後二日內將錄音帶與VCD逐字謄寫，轉譯成逐字稿，並記載觀察過程中重要的非口語訊息（表情、動作），再參考觀察札記補足相關資料。
二、資料的檢核
對於研究資料待釐清的部分，依三角檢測原則，由研究者參考觀察札記並與研究者之指導教授及研究者同儕共同討論，釐清不一致的訊息，以確認內容。
貳、資料分析步驟
在質性研究過程中，資料的蒐集、整理與分析是持續且循環的進行，直到研究將近完成（黃瑞琴，民80）。本研究在質性研究內容分析及資料編碼的原則，依循下列步驟進行分析：
一、反覆聆聽錄音帶與觀看VCD，撰寫逐字稿
聆聽個案與同儕間對話的內容，體會其話語內涵，以掌握原意。研究者保持開放的態度和存而不論的原則，不預做任何判斷，並盡可能懸置研究者已知的意義和詮釋，並照實撰寫逐字稿，以呈現同儕互動的原貌。
二、畫出相關意義
將逐字稿列印兩份，一份分析「互動」，一份分析「詮釋」。之後在逐字稿中尋找出與研究問題相關的意義，並於其字句畫下標記、編號。相關意義是依照研究問題而來，可能是研究對象的一段話或一個句子。
三、將相關意義群聚，並予以編碼、歸類
研究者試著將含義類似的相關意義單元歸為同一群聚，判斷在獨立的相關意義單元中，是否存在一些相同的主題或本質。並依據相關意義出現的順序，依序給予每個
相關意義單元一個符號，以方便在資料分析過程中隨時檢閱原句的脈絡情境。
四、撰寫報告。
第五節 研究的信度與效度
在以人為工具的質性研究過程中，容易被人質疑的是信度與效度的問題。研究者該如何確保質性研究的品質，根據Lincoln and Guba 所提出質性研究的品質判斷標準在於研究的可信性，其內涵相當於實證論研究之信度與效度，顯現研究的真實價值性、可應用性、一致性與中立性（引自吳芝儀，民90）。本研究藉由下列方式增進資料的信度與效度。
壹、信度方面
一、研究資料的一致性
本研究詳述研究對象之個人背景，交代資料蒐集之方法，釐清研究者的角色，並說明資料分析的過程，以增加研究資料的可信度。
二、編碼的一致性
同儕互動過程採錄影及錄音，研究者親自謄寫記錄成逐字稿，並將逐字稿之部分資料給指導教授看過，確定忠實呈現後再進行分析。在研究者進行編碼時，另請兩位幼教研究所同學協同分析。根據Strauss 和 Corbin 的觀點，質性研究者往往侷限於既有假定、過去經驗，和浸淫於文獻太深，以致在分析時不免受到蒙蔽，而無法真正從所蒐集的資料和所做的分析中看出意義（引自徐宗國譯，民86）。基於此，研究者在資料蒐集的過程中，除了對資料保持高度敏感性，並將所得的資料，不斷與前次做分析比較外，為避免分析資料時的偏見，研究者亦參考指導教授與其他同儕的觀點，以檢視和澄清分析結果，降低研究者主觀的詮釋偏差。
貳、效度方面
一、重視與研究對象的關係
為了讓研究者欲觀察的同儕互動情形在自然、輕鬆、無防衛的情況下順利進行，研究者在個案就定位後以多次錄影、錄音方式讓研究個案熟悉器材的存在，讓個案覺得研究者是在置放或整理教學設備。
二、選擇合宜的觀察情境
以個案自由選擇之座位為主，不干涉或強迫個案需固定於某一位置。
三、查核逐字稿的忠實性
將逐字稿和錄音帶及VCD交給研究者之同儕確認是否忠實呈現原意。因此，研究者在撰寫完逐字稿後，將逐字稿交給研究者之同儕確認。
第四章 研究結果
一、個案邁出了一大步
個案A與B為堂兄弟，同為個性內向、害羞者，平常在journal writing time 多是拿著畫筆和畫冊找到常坐的位置（二個人每一次都是選擇坐在一起），頭就低低的畫自己的圖，畫完後就一直在原位坐著也不敢拿給研究者看，一直盯著自己的畫冊，今天畫到一半時，A先抬頭看看在右方的B畫冊，再轉過頭看左方另一位同學的畫冊在畫什麼（一樣不語，臉上沒有特別的表情），再低下頭畫自己的！隨後，B也模仿A做同樣的動作。（雪綺記錄20060925）
這是一個很好的開始，平日就算是研究者在和A、B個案說話時，A與B時常是頭一直低低的，越是提醒他們看著你的眼睛，他們的頭越是低下去，所以是一大進步喔！
二、個案開始和同儕說「悄悄話」
Ａ先進教室放下書包拿出畫冊和畫筆找到位置坐下畫畫，十分鐘後B也進教室，放下書包，拿出畫筆和畫簿，坐到A旁邊的位置開始畫畫，三分鐘後，B低頭靠近A很小聲告訴Ａ：『我中秋節有去烤肉喔，還有，媽媽買仙女棒給我玩，好恐怖喔』。A原位低頭不動，小聲回答：『我也有啊，我爸爸還買沖天炮給我勒』。此時A、B的對話被坐對面的同學聽到了，對面同學主動加入對話：『對呀，我告訴你喔，我爸爸還帶我去劍湖山，你有沒有去過？』A和B抬頭看了一下研究者，研究者假裝沒聽到低頭做自己的事。Ａ就看了一下對面的同學，向他點點頭，就趕緊低頭繼續畫畫。一分鐘後，坐在A和B對面的同學向A和B說：『我畫劍湖山的摩天輪給你們看好不好？』A抿了一下嘴巴點點頭，繼續畫畫，B看著A笑一笑，繼續畫畫。（雪綺記錄20061012）
放了五天的假期，突然覺得一部份小朋友胖了一點點，看到A和B的進步研究者很高興，他們開始和同儕間有了初步的互動、對話，悄悄話討論著假期做了什麼事，雖然有的時候只是點點頭或搖搖頭，但至少是開始了互動的行為，不再是躲在自己的框框裡。研究者在個案畫完圖畫後，笑著問Ａ和Ｂ：『你們剛才在聊什麼這麼開心，願意也告訴老師嗎？』Ａ低著頭不語，Ｂ則一直看著Ａ。Ａ和Ｂ還是不敢和研究者互動。
三、個案開始不固定位置並和同儕有初步的互動
Ａ拿著畫冊和畫筆環顧了教室一圈，選了一個不是他平常慣坐的位置坐了下來，開始畫畫，五分鐘後，Ｂ也進教室了，拿著畫筆和畫冊，看了教室一圈好像是在找Ａ，後來看到了Ａ，也發現Ａ旁邊已經沒有座位了，於是B也到了一個不是平時慣坐的位置坐了下來，開始畫畫。Ａ旁邊的同學看著Ａ的畫冊，手指著Ａ畫冊中的一個圖說話，Ａ也回答了他，但音量實在太小，研究者聽不到，Ａ開始和那位同學邊畫邊聊了起來。此時，Ｂ安靜的畫自己的，Ａ畫完後拿來讓研究者寫圖中說明，收好了畫筆和畫簿，A去找B，指著Ｂ的畫畫內容和Ｂ聊天，Ｂ停下畫筆和Ａ聊天，接著，Ｂ左方的同學也加入了Ａ和Ｂ的聊天，三個人小小聲聊了起來，期間Ａ和Ｂ偶爾抿嘴害羞地笑一笑。（雪綺記錄20061020）
透過了journal writing time 從
四、個案開始主動來和研究者聊天
Ａ今天請假，Ｂ一早進教室書包放下就邊跑邊滑過來向研究者說：『老師我明天要請假喔，媽媽要帶我去頑皮世界騎鴕鳥喔！』研究者看著B，笑一笑說：『真的喔，我沒去過頑皮世界耶，你去完回來告訴我們，你看到了什麼好不好？』Ｂ笑一笑點點頭，研究者攬著Ｂ的腰再問：『你以前有去過頑皮世界嗎？』Ｂ搖搖頭，研究者說：『那你要拍照片回來讓我們看喔，好不好？』Ｂ點點頭。研究者再說：『老師沒聽到ㄟ？好不好？』Ｂ說：『好。』（雪綺記錄20061109）
這是Ｂ入學後第一次主動來向研究者說話，研究者很高興，也把握機會和B多聊了幾句，試圖讓Ｂ用嘴巴回答而不再是一直用點頭或搖頭的方式來和他人做互動，放學時間也和Ｂ的媽媽分享，並且在B的面前稱讚B今天很棒喔，主動來和老師聊天喔，媽媽說在家裡有進步了，以前客人來都跑去躲起來，現在比較不會了。
五、個案不侷限在journal writing time 才和同儕有互動
Ａ完成了journal writing time 的作品讓研究者寫完說明後，收好了畫筆和畫簿，就到積木角去玩積木，並且和同儕有肢體、語言的互動；Ｂ完成了journal writing time 的作品讓研究者寫完說明後，收好了畫筆和畫簿，就到益智角去玩拼圖、看鳥類標本，也和同儕有語言的對話。（雪綺記錄20061114）
教室內規劃有五種不同的學習區，分別為娃娃家、益智角、積木角、美勞角和圖書角，在各學習區內，研究者準備了適合學齡前幼兒的各種教具、美工素材和圖書，在journal writing time完成作品的人，可以自由探索教室內各學習區。以前，Ａ和Ｂ在學習區探索時間總是在一旁靜靜的看，或自己玩自己的不參與同儕互動，現在也開始加入了同儕間的角色扮演、意見分享等互動，進步了很多！
第五章 討論與建議
綜合上述研究結果，本研究提出下列討論與建議：
一、討論
（一）journal writing time 幫助了個案什麼？
從以上的研究結果中，透過仔細地觀察、記錄和分析，看到了本研究的二位個案Ａ與Ｂ在同儕互動中的逐漸進步與成長，二位一開始幾乎與他人完全沒有互動的個案，由觀察別人作品開始→進而和同儕講悄悄話→願意坐在不一樣的位置→開始主動來和研究者聊天→最後個案不侷限在journal writing time 才和同儕有互動，將同儕互動延伸至其他活動中。這樣的進步和發現讓研究者很雀躍，原來透過journal writing time 孩子在自在、沒有壓力的的情形下，反而更能釋放自己，敞開自己的心，與他人交談，也與同儕間有了互動的行為，真是令人振奮的發現！
（二）其他活動時間可取代journal writing time 對個案在同儕互動上的幫助嗎？
現今一般幼兒園的教室規劃中，為兼顧孩子的多元發展，多會設置幾個不同性質的學習角，在教室環境規劃上大多能運用十字定位法，兼顧乾溼分離、動靜區分為原則的，在研究者所任教的班級中，共設計了五個學習角，分別為娃娃家、益智角、積木角、美勞角和圖書角，根據研究者的觀察、記錄與分析並透過三角檢測後，發現研究結果是研究中的二位個案在一開始的時候，並無法自在地在各學習角自由探索，常常是旁觀者角色或獨自遊戲，難以加入同儕的互動。本研究的二位個案最初的同儕互動行為是由journal writing time 一步一步逐漸開始的，進而進步到願意和研究者對話，最後願意在各學習角中與同儕互動，加入遊戲。因此，對於這一個問題，研究者發現本研究的個案情形是A與B二位孩子的同儕互動透過journal writing time 比透過其他活動更能讓他們自在與同儕間有互動行為，當然這並不能推論到每一位個性害羞、內向的孩子身上，但這是一個不錯而可行的方式。也鼓勵有類似情形的學齡前幼兒可以試試看。
二、建議
（一）課程的安排不要太緊湊
許多現代的父母為了怕自己的孩子輸在起跑點，為孩子安排了一大堆課後才藝課程，也常要求學校多敎一些，以致有的學校為配合家長需求，催促著孩子，趕快！時間到了！要上電腦課、上美語課、上陶藝課、上電腦課等等，排了滿檔，無法真正了解學齡前孩子需要的是什麼？適合的又是什麼？形成了『匆促兒童』，凡事『快一點、快一點』，孩子沒有自主性，沒有充分的時間思考，也沒有充分的時間有同儕間的互動行為，其實當家長的或是為人師表的常忽略了，有時同儕間的正向互動學習，效果遠優於我們大人的諄諄教誨！
（二）不要畫地自限、多鼓勵孩子
不要因為孩子話少或是害羞、內向，就替他貼上標籤，認為他生性害羞、內向，其實，多鼓勵孩子，多給孩子機會表達，他會比我們想像中的還要棒！就如同小熊維尼卡通中「維尼熊」所說的：『你比你認為的還要有智慧、比你以為的還要有勇氣、也比你想像中的自己還要堅強！』
（三）研究範圍可再擴大至特殊障礙孩子的個案研究
繪畫、塗鴉是很好的藝術治療之一，研究者所任教的班級中並無特殊障礙的孩子，或許這樣的研究，透過一段長時間、定期的journal writing time 也能幫助一些特殊障礙的孩子，如自閉症等等，有更棒的進步。
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