從教育機會均等的觀點檢視大學多元入學
陳明玲
嘉義大學國民教育研究所研究生
壹、前言
猶記得在這學期某一次課程中，老師問我一個問題：「多元入學是開放還是公平呢？」我思忖了一會，即回答老師「有開放但是不公平」。下課之後，我非常努力思考這個問題，這就成了我寫這份期末報告的動機。
以下簡單敘述大學多元入學方案的崛起與多元入學所面臨的挑戰作為本文的開頭，接著再詳細針對「教育機會均等」的意涵、「大學多元入學方案」的內容做進一步的說明，最後再提出我的看法作為本文的總結。
一、
大學多元入學方案的崛起
大學招生策進會決定於2002年開始實施多元入學新方案，此方案將過去的大學入學管道分成「推薦甄選」、「申請入學」與「大學聯招」兩大類，其中一大類是「甄選入學」，另一大類為「考試分發入學」（張鈿富，2005）。
「甄選入學」包括了推薦甄選及申請入學兩個管道，推薦甄選的報考資格為高中應屆畢業生由高中推薦到單一校系；申請入學適用對象則包括應屆畢業生與已畢業之高中生，由學生自由向各大學報考。兩個管道都是採用兩階段考試：第一階段採用「學科能力測驗」成績，該項成績以採計（take count）或參酌（take into account）的方式，由大學校系自訂；第二階段為大學校系自辦甄審或指定項目甄試。此制實施之後，有些校系從推薦甄選或申請入學中選擇一種管道招生，有的校系則兩種都採用。
「考試分發入學」採統一考試「學科能力測驗」及「指定科目考試」的成績，以聯合分發的方式來錄取學生。「考試分發入學」可區分為甲、乙、丙三案。大學校系可自由檢定與採計考科，但是僅能選擇甲、乙、丙案中的一種。甲案是指採用學科能力測驗做為校系檢定及一般檢定，且指定考科為0到3科；乙案是採用學科能力測驗作為一般檢定，指定考試科目一定要有3科。丙案不必採納學科能力測驗成績，但指定科目是5科或6科。此一方式的彈性，造成頗為複雜的選擇型態。正是由於這種複雜性，造成社會大眾對於其公平性產生質疑。
二、
多元入學面臨的挑戰
多元入學新方案所標榜的特色在於「考招分離」及「多元選才」。招生由各大學自主，大學校系依特色訂定招生條件及評量方式，招收適合該校系的學生。大學多元入學方案自2002年度起開始實施，大學聯招改以推薦甄選、申請入學及考試登記分發等方式。
多元入學是融合眾多入學考試的方式去設計，經過一連串的討論而定案，立意甚佳。但是實施多元入學之後對台灣社會產生的影響為何？多元入學方式是否符合人才選擇的需要？是否建立了更公平的流動機制？尤其是多元入學管道對於社經地位不利的學生，是否產生更不利的影響？……諸如此類的質疑，是多元入學所要面臨的挑戰。
貳、
「教育機會均等」的意涵
一、
教育機會均等的意義
Warnock（1975）在「教育均等的概念」一文中指出，教育機會均等，是指每個人均有平等的權利，以獲得某種程度的教育，同時也能獲得受教育的機會，沒有人有權利剝奪他人受教育的機會（楊瑩，1994）。
二、
教育機會均等的理念基礎
（一）二十世紀中美國民權運動的興起：
1950 年代和 1960 年代，美國民權運動興起，紛紛要求廢除種族隔離教育，應該採取融合教育，讓黑人和白人同樣享有均等的教育機會。這股潮流的發展，也逐漸影響到各國對於弱勢族群教育的重視。
（二）教育公平與社會正義原則：
教育機會均等就是屬於一種正義，從希臘時代哲學家亞里斯多德就開始討論正義，一個正義的社會，必須賦予每一個公民相同的基本自由，不能因為身分、地位、財富、所得、智力、膚色、種族或性別的差別，而有所不同；並且必須儘量將自然及社會環境對人造成的不平等減少到最低程度，使大家在競爭的出發點上平等。
（三）積極性差別待遇（positive discrimination）的觀念：
英國 1967 年卜勞頓報告書之公布，改變了民眾對「均等」一詞的界定，引進了「積極性差別待遇」的觀念，在此階段，已由原來入學機會及接受共同教育經驗機會之均等，擴大至使來自社經地位不利的學生，有得到補償文化經驗不足的機會。
三、
教育機會均等的內涵與演進
教育機會均等的內涵與演進，隨著時代背景、國情及教育學說之不同，而有不同的意義。大體來說，教育機會均等內涵的演進可以分為三個階段（陳奎憙，2000）：
（一）第一階段（1950 年以前）——重視就學機會的平等與保障。
此階段強調之重點在於接受基礎教育的入學機會相等，希望藉「免費」的教育，減少因經濟障礙造成的不均等現象。所以，各國採取的措施大都集中於為民眾提供免費的公立小學教育。此階段主要在消除因家庭社經背景、性別、種族、身心特質、宗教等等因素而存在的不平等，希望使學生皆擁有接受教育的同等權利，以達到「有教無類」的理想。
（二）第二階段（1950 年代開始至 1960 年代中期為止）——強調適性教育。
此一階段注重共同教育經驗的提供，主張人人不但應有接受免費中等教育的權利，而且每個人也都應有相當之機會接受共同、綜合型態的教育。由於學校環境、課程與師資大多是為一般的學生所設計，因此，身心障礙或資賦優異的學生往往無法得到應有的指導與協助。基於此，此一階段強調學生的適性教育，以發揮「因材施教」的功能。
（三）第三階段（1960 年代中期開始）——實施補償教育（compensatory education）。
在此階段中，衡量教育機會均等的重點，已由教育資源的投入，轉至教育過程的產出。同時，受到當時盛行的「相對劣勢」概念的影響，試圖為每一個來自不同家庭環境背景的兒童，提供「差異中但求均等」的受教機會。相關研究指出：學習成績低劣或學習失敗的學生，多數來自下層社會，且多肇因於早期生活經驗的不足，形成「文化不利」（cultural disadvantaged）以及「文化剝奪」（cultural deprivation）的現象；故本階段乃著眼於補償的角度，對於不同需求的團體，在基於正義與公平的原則下，教育資源的投入應有所不等，這也就是所謂的「積極性差別待遇」。
四、
教育機會均等在教育上的應用
（一）教育優先區（educational priority areas，EPA）：
教育優先區方案之規劃乃基於「教育公平」和「社會正義」的理念，採取積極差別待遇原則，對教育文化不利的地區，透過完善的補助計畫，提供較多的資源，藉以改善教育環境條件，縮短城鄉教育發展之差距。整體而言，教育優先區方案是建立在水平公平的基礎，運用垂直公平原則，有助於偏遠、交通不便、地層下陷等地區，以及財政欠佳之縣市教育資源的改善。
（二）多元文化教育：
多元主義強調「差異性」的價值以及「相互尊重」的必要性。透過多元教育的提供，對各族群、文化的學生而言，可以培養其社會技能，促進其個人自我發展；就社會而言，促進社會公平與各族群的和諧發展並傳承各文化體系的文化遺產。否則採行我族中心主義，忽略其他多元文化教育容易造成少數民族文化上的不利因素，形成文化上的宰制。
（三）多元入學：
就社會學的觀點來說，教育是一種幫助個人向上流動的機制，但個別差異學生擁有不同的多元智慧，需用多元的入學及評量制度才可以符合真正的立足點平等。
總之，教育機會均等之重要性，消極而言，在於避免學生就學過程中受到不平等的待遇；積極而言，在於讓學生入學後之受教過程，享有同等教育機會，以發展其潛能。因此，如何促進教育機會均等，提昇教育品質，成為各國政府的重要教育政策。
参「大學多元入學方案」面面觀
一、
大學多元入學方案的實施緣由
傳統的大學聯招自1954年實施至2001年為止，共計48年之久，此項制度是台灣高等教育史上的一大特色。此制度歷經將近半世紀的演變，社會大眾已習於經由這樣的管道進入大學就讀；而聯合招生制度所建立的「技術上的公平」，加上功績主義影響之下，文憑至上已成為宰制台灣高等教育的一種意識型態。然而因為這樣的方式所造成「一試定終身」的考試壓力，深為社會大眾所詬病。況且，檢視教育機會均等的意涵，我們可以發現所謂的教育機會均等不應只是強調「技術上的公平」而已，亦需考量「理念上的公平」；而傳統大學聯招採用統一考試聯合分發，此單一的作法既無法衡量學生各方面的表現，也無法顧及學生的特殊才能與性向（張新堂，2002；張鈿富，2005）。
為了消除聯考選才制度所造成的弊端，遂有「大學多元入學方案」的提出。1994年第七次全國教育會議後，教育部於1995年提出「中華民國教育報告書」揭示改進入學制度，建立多元入學管道，導引教學正常發展。依據行政院教育改革審議會提出之「教育改革總諮議報告書」，建議推動多元入學，多元入學的發展方案已確定下來。1999年6月，大學招生策進會審議通過試行多元入學制度，2002年正式實施大學多元入學方案，希望透過此方案的設計，能夠給予學生更多的選擇機會，並期盼藉由此項入學制度的改革，可以提升教育品質、舒緩升學壓力。
二、
大學多元入學方案的內容
大學入學方式經大學招生委員會聯合會成立專案小組不斷的改進修正後，九十三學年度起，學生將可經由兩種管道進入大學就讀，第一種是『甄選入學』，第二種是『考試分發入學』。
（一）大學多元入學方案之架構圖：
（資料來源：教育部官方網站——大學多元入學方案，網址：http://epaper.edu.tw/94examsite/site.htm，線上檢索日期：
（二）大學多元入學方案之內容說明：
2002年度開始實施之大學多元入學方案，是將舊有的三個入學管道——「申請入學」、「推薦甄選」及「聯招」融合而成為兩類。第一類是「甄選入學制」，包括申請入學及推薦甄試兩種方式，其內容與作業的方式與過去相同，各校可同時並採。第二類是「考試分發入學制」，藉由考試篩選學生，並依其考試階段、考科、成績採計及分發方式不同，區分為甲乙丙三案，由各大學校系擇一採行（張鈿富，2005）。分別說明如下：
1、二種入學管道（張新堂，2002；張鈿富，2005）：
考生可經由兩種管道進入大學，第一種為「甄選入學」；第二種為「考試分發入學」，說明如下：
（1）
甄選入學：
將2003學年度實施之「推薦甄選」及「申請入學」兩種大學入學方式簡化為「甄選入學」，兼顧現行「推薦甄選」之特殊取才精神與縮短城鄉差距之目的，以及「申請入學」的招生彈性。其細節說明如下：
A、考生須參加學科能力測驗。
B、分為「學校推薦」與「個人申請」兩種方式，並列於一張報名表，可由考生決定自行向符合志趣之大學校系提出申請或由高中向各大學校系推薦（限應屆畢業生），但每位考生對同一大學校系僅限選取一種方式，不得重複報名。
（a）學校推薦：每位高中應屆畢業生限被推薦至一校系，一所高中對一校系推薦二至三人。
（b）個人申請：每位符合大學入學資格考生以申請五校系（含）為限，考生對同一大學可申請之學系數由各校自訂。
C、考生可填寫所有參加「甄選入學」之大學校系為志願，若有意就讀採計術科之校系，另須參加術科考試。
D、同時錄取多校系時應擇一報到，不得重複報到,否則取消錄取資格。
E、未放棄錄取資格者，不得報名「考試分發入學」招生及四技二專聯招。
（2）考試分發入學：
2003學年度「考試分發入學」之甲、乙、丙三案整合為一案，大學校系可採學科能力測驗做為檢定標準，並採定3~6科指定科目考試（含術科考試）成績。以下茲將考試分發入學之細節敘述如下：
A、考生須參加指定科目考試（採計3~6科）。
B、考生得視需要參加學科能力測驗。未參加學科能力測驗之考生僅可選填無需學科能力測驗檢定之大學校系為志願；參加學科能力測驗之考生可選填所有校系為志願。
C、考生若有意就讀採計術科之校系，另須參加術科考試。術科考試組別可列為指定科目考試之科目。
2、三項入學考試：
（1）學科能力測驗：
A、學科能力測驗包括國文、英文、數學、社會、自然等五科，五科成績均採十五級分制。各科試題範圍以高一及高二之必修科課程標準為準。
B、學科能力測驗成績可提供「甄選入學」及「考試分發入學」等各項招生管道採用。
（2）指定科目考試：
A、指定科目考試包括國文、英文、數學甲、數學乙、物理、化學、生物、地理、歷史等九科，由考生依大學校系規定之考科選考，成績均採百分制。各科之命題範圍以高一至高三課程標準為準。
B、指定科目考試成績提供「考試分發入學」採用。
（3）術科考試：
A、術科考試包括音樂、美術、體育、舞蹈、戲劇等組別。
B、術科考試成績可提供「甄選入學」及「考試分發入學」等各項招生管道採用。
（資料來源：教育部官方網站——大學多元入學方案，網址：http://epaper.edu.tw/94examsite/site.htm，線上檢索日期：
三、
大學多元入學方案的精神與特色
大學多元入學方案的實施，對大學入學方式產生重大的變革，更對高中課程的教學帶來重大的影響。歸納而言，大學多元入學方案的特色有以下幾點（張新堂，2002）：
（一）選擇入學管道多元化
大學多元入學方案將大學入學管道概分為兩類五種方式：考試分發入學係藉由統一考試以聯合分發來錄取學生；甲、乙兩案先經「學科能力測驗」一般檢定通過，再參與「指定科目考試」、丙案與過去大學聯招考試篩選入學之模式相仿。另外是甄選入學制中的推薦甄選與申請入學。透過多元的管道來進入大學，這是大學多元入學方案的特色之ㄧ。
（二）兩階段以上的考試機會
大學多元入學方案中的考科設計以兩階段考試來評量學生的能力與成就表現，包括較專精的能力、特殊的才能與興趣以及高中的在學成績等，由各校依其需要自行舉辦審查甄試與指定項目甄試，或大考中心指定科目考試。其可避免過去大學聯招「一試定終身」的缺失，而且也有減輕學生的壓力、導引高中正常教學，並達成為大學選才的功能。
（三）提供大學選才自主性
從大學多元入學方案這兩類五種考試中，各大學校系可自行選擇可行的方式，以錄取適才適所的學生。此方案的實施，將選才方式完全由各校自己決定，確實凸顯大學校系選才自主性的特色。
（四）導正高中教學正常化
過去傳統的大學聯招採用統一考試聯合分發的方式，以紙筆測驗作為論斷，使得高中教育目的受到扭曲，教學內容則為大學入考作準備，而導致教學內容大多是零碎事實的記憶與片段的思考、刻版的知識灌輸、標準答案的宰制，以致於扼殺學生創造思考的能力。而大學多元入學方案除了重視學科知識內容的習得之外，更強調學生自我的學習與社會環境互動的關係，將有助於導引高中正常化的教學。
（五）減緩升學壓力
大學多元入學方案由於入學的方式多元，可以紓解過去以聯考「一試定終身」的強烈壓力。學生要進入大學除了紙筆測驗以外，還有其他的管道，如此可以減輕高中生的課業壓力。
肆、
結論
大學多元入學方案的提出，是基於改革傳統大學聯招而來的，可以說是在社會大眾的「千呼萬喚」下而制定成的。然而，多元入學的實施真的公平嗎？由教育機會均等的立場來檢視，答案是否定的！我個人認為，「大學多元入學是貧者的悲歌」，以下試由教機均等的觀點對大學多元入學方案提出以下兩點質疑：
一、客觀公平性受到質疑
大學多元入學方案的實施，除了學科考試之外，推薦甄選與申請入學兩個方式，採取「資料審查」或「面試」的方式，容易受到考評委員主觀意識與政經勢力、社經背景的影響，以致影響評分的公平性。
二、低社經地位背景的學生受到排擠
多元入學方式雖然提供更多管道的入學方式，但考生卻需要花更多的簡章報名費、交通住宿費、舟車勞頓體力的負荷及各種物質成本的消耗等，對於社經地位較低的家庭而言，家長經濟負擔原本就非常沉重，更別說能夠提供孩子時間、金錢……等升學所需的各種資本，對於孩子升學所要負擔的資本顯得心有餘而力不足。因此，大學多元入學對於中下階級的學生來說，由於其背景不利，相對地受到排擠，更加突顯了教育機會的不平等。
過去大學聯招的考試方式，中下階級的小孩可以憑藉自己努力，藉由苦讀，或許可以進入比較好的大學就讀。如今，多元入學也需要「多元」的成本，不但錢要多多、人脈也要廣，這對於社經地位不佳的學生而言，要憑著推薦甄選或申請入學進入好的大學，簡直是緣木求魚。無怪乎報紙社論將大學多元入學方案譏為「貧著的悲歌」！
以下試由教育機會均等的意涵來檢視大學多元入學方案，並提出幾點建議作為本文的總結。根據「經濟合作開發組織」（OECD）於1965年指出，教育機會均等至少具有以下三種意義（陳奎憙，1993）：
（一）能力相同的青年，不論其性別、種族、地區、社會階級等等，皆具有相等的機會，接受非強迫性教育。
（二）社會各階層的成員，對於非強迫性教育，具有相同的參與比率。
（三）社會各階層的青年，具有相等機會以獲取學術的能力。
藉由OECD所提出的教育機會均等的意義檢視大學多元入學方案，我們可以發現多元入學方案中的甄選入學與申請入學根本談不上所謂的公平可言。低社經背景的學生要藉由上述兩種方式入學，根本是天方夜譚。光是資格的審查就先被排除在外了，更別說是要靠著這樣的方式進入大學了。即使有幸可以參加資格審查進入甄選入學或申請入學的程序中，那也只能拾取被中上階級學生拋棄所剩餘的校系名額，進入所謂的「二流大學」。
當然，多元入學並非全然沒有優點，它改善了傳統大學聯招「一試定終身」的弊端，然而卻陷入了另一個困境。不可否認，一項新制度開始執行，必然會遭遇許多問題，如今大學多元入學方案最重要的問題莫過於公平性的質疑。因此，大學多元入學方案的實施，應該如何做到客觀公平的評審，避免人為技術上的弊端，在此提出幾點作為參考，作為本文的總結。
1、應籌組全國集中處理申請入學的中立性機構：就目前實施的申請入學而言，是由學生個人向各校系提出，由於各校招生辦法歧異性大與時間的訂定問題，可能造成學生重複錄取的混亂情形。因此可仿照其他國家，成立一個中立性的機構，負責申請分發錄取工作之執行，以維持各大學招生的自主性，並能顧及學生入學機會的平等性。
2、審查資料的委員與面試委員，應分別進行甄審：由於大學校系的面試委員難免有以貌取人的心理因素，與主觀造成的偏頗現象。因此面試不應只有一位委員擔任，宜由多位委員分別進行，面試的過程應全程的錄音錄影；審查資料的評分也須統一妥善的保管，儘可能做到公平客觀。
3、研議對偏遠地區高中及低社經背景學生保留固定名額：大學多元入學方案的實施，在甄選入學方面，由於城鄉高中教育資源、師資設備不同所造成的不公平，而且低社經背景的學生受高等教育的機會受到排擠，因此可以研議採固定比例名額，提供給偏遠地區或低社經地位的學生做為補救。
《論語．季而篇》：「有國有家者，不患寡而患不均」，一個國家的教育制度總是懷抱著使其人民在平等的基礎上接受教育的理想。大學多元入學方案在公平性上受到社會大眾的質疑，並非空穴來風。在此制度中仍可以看到社經地位與教育機會之間的相關性；經濟資本、社會資本、文化資本等扮演著操控進入大學與否的幕後黑手。如何讓升學制度邁向更公平、更完備，是當今政府亟待改革的重要議題。
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參考資料
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