國小級任教師如何運用領導理論提昇班級經營效能
林坤燕
國立彰化師大工業教育所
摘要
在順應世界潮流，從威權走向民主的過程中，產生了一些弊病，但也開拓出另一股旺盛的生命力。這樣的景象同樣發生於向來保守的學校場景之中，教改理念與政策頻頻推陳，即是明證。如何堅守教育本質並順勢而為，在在考驗國小級任教師的領導智慧。「如何領導班級？」，雖然不是新鮮的課題，卻是個難獲滿意答案的問題。國小級任教師如何善用領導理論來提昇班級經營效能已成目前刻不容緩的問題。
壹、前言
在知識經濟的時代，快速變遷的教育改革對學校來說，產生了極大的衝擊與考驗。在這樣的時代裡，對於級任教師這樣的領導者不能再停留在以前的領導方式，應尋求更有效的領導方式，來整合級任教師的知識與能力，才能符合時代的需求與取得競爭優勢。要在二十一世紀揚威，領導是關鍵；變革與創新成為因應環境驟變之鑰。挑戰愈多，變革愈多，更需要領導；愈是渾沌不清、不確定提高，「領導」的重要性相對提高。當面對變動的環境時，特別需要領導。
突破、創新、超越是時下夢寐以求的教育理念；追求精緻卓越的教育和邁向二十一世紀高科技的教育品質，也是教育工作者努力不懈的目標。此種目標或理想的實現，其中牽涉的條件很多。然而一所學校的經營要有效率和效能，其前提是必須要有認真辦學的校長、具備專業知識的教師和一座人性化的校園。而一所具有績效的學校，必須要有良好的班級經營為後盾，而好的班級之誕生需仰賴級任教師善於班級經營。
班級是學校的基本單位，更是學生參與學習的主要場所，班級經營的成敗似乎也是繫於級任教師的領導方式。級任教師身為班級的領導者，必須調整自己的角色與做法，以求激發學生的潛能。在進行探討之前，有必要從各個角度及觀點來了解領導本質之涵義、領導理論發展沿革、級任教師使用不同領導理論與班級經營效能之影響。因此，以下僅就領導的定義、領導理論的發展沿革、轉型領導與互易領導的差異、國小級任教師如何運用領導理論來提昇班級經營效能，結論等分別提出探討與說明，希望對國小級任教師在班級經營上能有所助益。
貳、領導的定義
領導之研究及其理論之發展雖然為時甚早，闡述甚多，且針對不同的組織型態及不同的評估者之觀點，也有不同的意義。依國內學者對「領導」之定義整理如表1及表2：
表1 、國內學者對「領導」之定義
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1990 |
張潤書 |
領導是組織人員在交互行為下所產生影響力。 |
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1999 |
陳慶瑞 |
領導是一種人格特質，可用科學方法發掘。 |
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1994 |
廖春文 |
領導是一種技術，也是一種藝術，其乃領導者與部屬在組織情境中所發生的互動歷程。 |
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1996 |
黃昆輝 |
領導乃是領導者指引組織方向目標，發揮其影響力，以糾合成員意志，利用團體智慧，及激發並導引成員向心力，從而達成組織目標之行為。 |
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1996 |
蔡青宏 |
領導是特殊權力、成員互動、團體共識，達成目標。 |
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1998 |
張淑萱 |
領導是賦予行動的意義，激發成員動機、團隊精神和實現組織目標的能力。 |
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1999 |
曾柔鶯 |
領導是一種足以影響他人的藝術，可以使他人發揮潛力以達成任務，共且可以使組織的成員結合在一起工作，以達到組織整體的目的與計劃。 |
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2000 |
蘇國楨 |
領導是人格和特質的表現，透過其角色和行為之塑造影響員工價值觀和團隊意識，是一種人際間互動的過程，並強化達到組織目標的一種能力。 |
表2、 國外學者對「領導」之定義
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年代 |
學 者 |
領導之定義 |
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1974 |
Stogdill |
領導乃是人格的特質，可用科學方法分析。 |
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1976 |
Fielder |
領導乃是在團體中負起指導與協調活動的工作。 |
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1977 |
Hersey＆ Blandchard |
領導是引導與影響組織成員努力達成某一特定目標的過程。 |
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1978 |
Terry |
領導是影響他人自願努力，以達成團體共同目標。 |
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1985 |
Bennis ＆Nanus |
領導是權力的一種形式，其代表一個人將意圖轉為實際的能力。 |
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1990 |
Bass＆Avolio |
領導是給予團體具有意義方向的目標，以激發部屬意願以達成目的。 |
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1992 |
Robbins |
領導是影響團體達成目的能力。 |
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1994 |
French |
領導是一種影響他人行為朝向目標方向或未來前景的過程。 |
表1、表2資料來源：修改自張美滿(2003)
綜合各學者之定義，作者認為領導的意義可歸納為：領導是一項程序，使人得以在選擇目標及達成目標上接受指揮、引導和影響。也就是說在班級中級任教師運用其本身角色之差異及行為，與學生間產生的交互作用，進而達成班級目標、維持或增強學習功能。
參、領導理論的發展沿革
領導理論的發展沿革，一般而言可分為四期：一、特質論；二、行為論；三、情境論；四、新近領導理論。歸納如表3：
表3：領導理論之演進摘要表
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領導理論 |
研究主題 |
時間 |
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傳 統 領 導 |
偉人／特質論 |
領導能力是天生的 |
1930∼1950 年代 |
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行 為 論 |
俄亥俄州立大學 |
找一組有效的領導行為模式；即領導效能與領導者行為的關聯性。 |
1940年代晚期至1960代晚期 |
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密西根大學 |
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權變理論 |
權變理論 |
合適的領導行為受領導者、部屬和情境的影響。 |
1960年代晚期至1980代早期 |
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三層面理論 |
效能的情境因素與領導行為有相互的影響。 |
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路徑－目標理論 |
有效率的領導行為須與部屬的成熟度配合運用，才能發揮領導效能。 |
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規範性權變理論 |
領導行為、決策過程和情境對領導效能有影響。 |
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情境領導理論（Herssy＆Blanchard，1974） |
領導者的行為模式須與部屬的成熟度配合才能發揮領導效能。 |
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近 年 來 之 發 展 趨 勢 |
轉化領導與交易領導理論（Bass,1985） |
部屬內部高層需求之滿足，轉換為提昇部屬自發性行為。 |
1980年代早期以後 |
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領導魅力理論 |
領導者的某些特質，影響組織成員對願景執行的信念。 |
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多元架構型領導 （Bolman＆Deal,1991） |
組織與領導行為為多層面之架構。 |
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連結型領導 |
領導者必須學習不同的成就風格以提昇效能。 |
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資料來源：修改自張美滿(2003)
由上表歸納出以下一些結論，分別依各理論探討之：
一、領導的特質理論
領導特質論是最早的研究取向之一，盛行於1930年代至1940年代之間，研究方向是去尋找從領導者與非領導者所擁有人格特質之差別，其基本的假設有二：
(一)成功領導者必定有若干異於常人的人格特質。
(二)其人格特質是可利用科學方法來發掘出來的。
成功的級任教師其領導特質可包含無盡的活力、敏銳的直覺、不平凡的遠見、難以抗拒的說服力、特殊的個人吸引力、高工作壓力的容閾度、充滿活力、具有自信心、情緒的成熟等等，但後來這些特質研究發現祗有人格特質，實無法鑑別領導才能；究竟需要那些特質，隨著不同情境而有所差別；因此若要發展特質理論，應將個人與情境兩者的特質作統合，始能達成。
二、領導的行為理論
從1940年代後期到1960年代中期，領導的研究強調的是領導者所表現出來的行為型態，是注重在領導者實際表現的行為，其基本假定在於成功的領導者會利用某些特定的方式，促使部屬去達成目標。有關行為型態的研究很多，以美國俄亥俄州立大學小組（Ohio
State Group）及密西根大學小組（University of Michigan Group）之研究最負盛名（張美滿，2003)。
俄亥俄州立大學之相關研究主要確認領導行為之向度，用以充分解釋部屬所描述的領導行為，主要分成兩大類：
(一)關懷行為（consideration behavior）：乃指領導者願意和部屬建立互相信任、尊重部屬之意見，以及注重部屬感受的工作
關係。
(二)倡導行為（initiation of
structure）：領導者在追求目標達成時，為定義和建構自己和部屬的角色時所做之行為。
此一領導行為論可稱之兩層面理論（two
dimension theory），根據這兩個層面，將領導分成四類，即(一)高倡導、高關懷；(二) 高倡導、低關懷；(三)高關懷、低倡導；(四)低倡導、低關懷。其研究中發現領導者以「高關懷、高倡導」的領導行為與領導效能最密切，對於領導者在領導部屬時，極具幫助及正面效果，但也有不少之例外發現情境因素應納入做一整合性之考量。級任教師若經常對班級學生持續高度的關懷其日常行為，相信對班級經營方面會更有助益。
密西根大學之研究也採用兩種領導行為的向度，分別為員工導向（employee-oriented）和生產導向（production-oriented），員工導向的領導者比較注重人際關係，而生產導向比較傾向強調工作的技術或作業層面，主要目標於團體任務之達成而己。行為論研究結果可提供領導者重要的行為概念，進而認識領導行為之差異，也會產生不同的效能。在班級領導方面，有的級任老師較注重班級常規及表現，是較屬於生產導向型的領導方式，有的老師則較注重班級氣氛與師生關係，是較屬於員工導向型的領導方式。不過無論是俄亥俄州立大學或密西根大學，其同樣問題是無法成功的確認領導行為的型態和團體績效間的一致性關係，因為環境之不同，結果也會有所差別，因此行為論也未能成為研究領導理論之新指標。
三、權變領導理論
權變領導論在1960年代興起，1970年代漸逐成為領導理論之主流，主要是認為領導工作即為診斷與評估可能影響領導者行為與效果的各項因素，所以領導者在從事領導行為的選擇與運用時，必須面對各種情況加以考慮。認為領導者對於其所領導的群體，要達成高度的組織目標，必須隨著本身的需要結構，以及在特定的情境下的控制及影響程度而有所不同，其研究發現沒有一種特別領導行為在所有的情境中都是有效的，其必須要與任務情境作最恰當的配合，並且視情況而定來處理。
級任教師處於各種不同的人際情境中，由於班級學生基本需求的結構所激發而成的，不同的教師領導情境就有不同的班級結構。「權變模式」就是用此種需求結構來界定領導行為，不過其理論被認為缺乏及忽視學生動機及滿足所產生之影響，而且權變論的領導過於複雜，且不能符合一般人的觀點，也並非是一個完美無缺的理論。
四、
新近領導理論
1980年代以後，由於受到開放系統及學習型組織的衝擊下，各研究理論開始注意到領導者致力於提供遠景、創造文化、協助成員共同參與等功能的領導型式，（張美滿，2003)，較具代表性的研究有Bass（1985）「轉化型領導」（transformational
leadership）、Conger ＆ Kanungo（1988）「魅力型領導理論」（charmstic leadership theory）、Bolman
＆ Deal（1991）「多元架構領導」（multi-frames leadership theory）及Lipman Bluemen（1996）「連結型領導」（connective
leadership）(Bass, 1999)。
1、轉化領導論
轉化領導或轉型領導(transformational leadership)一詞首先是由Downton於1973年提出，認為領導者對部屬的影響力是建立在交易或承諾等不同層次上，並提出部屬心理層面的領導行為，可以視為討論轉型領導的源頭(Burns,1978)。接著轉化領導的概念由Burns於1978年在《領導》(Leadership)一書中提出，認為化轉領導是個人與個人之間的影響過程；並且是改革社會系統及組織而形成動員力之過程。在過程中，轉化領導者藉著提出更高的理想及價值，如正義、公平、自由、人道主義等，企圖喚起組織成員的自覺。往後的學者在探討轉化領導時，多承襲Burns
的轉化領導為基礎，提出更詳盡的理論，並延伸至組織管理的研究中。
歸納理論後，作者定義「轉化領導」是指：「領導者企圖改變情境，以透過共同願景，發揮個人魅力影響，鼓舞激勵，主動關懷，滿足成員需求等互動歷程，重視策略，激發員工信心、工作動機，以獲得成員的信賴、支持與承諾，彼此提高期望與價值，真心分享，全心投入，實現組織的目標，並促進願景的實現，這是一種高附加價值的領導行為」。並將轉化領導分成「願景」、「魅力影響」、「鼓舞激勵」、「智能啟發」、「個別關懷」等五個行為層面。針對目前國小級任教師使用轉化領導型情況，建立層面內容，分別說明如下：
(一)願景：指級任教師具有前瞻性的眼光與遠見，能建立學校共同願景，與人分享且能預見學校未來的發展，並將願景傳遞給學生。
(二)魅力影響：指級任教師發揮個人特質或行為，在親和力、自信、做事態度與言談等表現，產生他(她)的影響力，令人願
意追隨。
(三)鼓舞激勵：指級任教師運用激勵鼓舞的策略與行為，激發學生更高層次的工作熱誠，使其自發努力，並常勉勵學生見賢
思齊，精益求精，鼓舞有才能的學生發揮潛能，貢獻所長。
(四)智能啟發：指級任教師不墨守成規，營造有創意的開放環境，鼓勵學生以創新的方式思考問題，並主動發掘人才，樂於
傳授經驗，教師本身也不斷進修，吸取新知，影響並帶動學生的學習風氣。
(五)個別關懷：指級任教師能體恤學生的辛勞，主動聆聽學生的心聲，解決困難，積極關懷學生的權益、需求與福利，並提
供學生個別的協助。
另外Burns也提出互易領導（transactional
leadership）的觀念。Burns 認為互易領導者與部屬之間的關係，乃是基於價值的互換，而此種價值則包括經濟的、政治的及心理的性質。從此一觀點可知，領導者和部屬的關係是一種磋商的過程，而不是持久性目的的關係。他同時認為以往領導理論大多著眼於經濟上利益關係的交換，故皆應視為互易領導取向(Burns,1978)。歸納理論後，作者將「互易領導」定義為：「領導者運用磋商、互惠、獎懲及妥協的策略，滿足成員的需求和期望，並提供有條件的酬賞，以使成員努力完成工作的領導行為」。並將互易領導分成「被動的例外管理」、「主動的例外管理」、「條件式的酬賞」等三個行為層面。
茲將「互易領導」各層面分別闡述如下：
(一)被動的例外管理：級任教師只要求學校一切相安無事，不要出狀況，除非萬不得已，級任教師就不打算改變現況，一但
有事情發生才會介入，不努力尋求革新與創造，不去發展自己各方面能力。
(二)主動的例外管理：指級任教師平日會積極留意錯誤或不當行為，主動詢問追蹤考核，並於發現問題，採取立即的行動解
決，對於表現未達期望或標準時，本身也會加以指正並要求改進。
(三)條件式的酬賞：指級任教師會事先告訴學生，工作完成以後，可以得到什麼獎勵，學生有好的表現時，教師也會表達感
謝之意或公開表揚。完成教師交辦任務的學生，較會受到禮遇或特殊待遇，並逐漸視為自己親信，所說建議也都能接受。
綜合言之，級任教師應盡量避免使用被動的例外管理原則，應主動的介入處理及防範未然較好。
2、魅力型領導理論
魅力領導可說是轉化領導的一部分，也就是說轉化領導包括了魅力領導，其理論乃領導者利用本身的魅力，利用成員對領導者所產生的情愫及模仿行為觀察，清楚地表達動人的遠景，來提升及增強部屬的自尊和自信心，進而提升團體的效能。為魅力型領導者工作者，員工被激勵後會更努力工作，對領導者也會有較大的滿意。級任教師可應用自己的個人魅力去影響學生，身教重於言教，相信在領導學生方面會有更高效能。
3、多元架構領導
「多元架構領導」假設個人會因觀點不同，而以不同的方式來觀察世界，每一個個體都是具有認識環境的基模，領導者藉此定義情境並決定採取何種領導行為，其採用的架構包括四個子架構，分為「結構化」、「人力資源」、「政治化」、「象徵化」等四個架構(Bass, 1999)。在多元架構領導中，級任教師可利用此四種基本的參照架構模式，在面對班級管理時，使用一個以上的架構取向，則其領導效能或管理效能，會比使用單一或較少的領導架構取向有較好的表現，但通常很少能四種架構並用，而以結構化最常採用，因結構化能有效預測管理效能，而政治化與象徵化比較能預測領導效能，
新近的領導理論與早期領導理論之不同點，在於強調不平凡的領導者所具有的願景與魅力行為，不單只是以目標及任務為導向，並且能不斷地針對之前的領導理論加以改進。領導理論目前受到認知心理學的衝擊，以其角度來探討領導是目前的新趨勢，而其中以轉化領導、魅力領導與願景領導等備受重視。國小級任教師可參考各種不同的領導方式，選擇最適合自己及班級的領導方式。
肆、轉化領導與互易領導的差異
在目前的許多研究中，可以發現很多國小級任教師採轉化與互易領導並用的方式，雖然不少學者認為轉化與互易領導的定義模糊不清，甚至將轉化領導與魅力領導視為相同的名詞(Bass, 1999)。然而兩者並不相同，卻也是無庸置疑的共同見解。Downton(1973)是最早區分轉化領導與互易領導的人，他的用意在於說明革命、反叛和改革的概念與一般領導的不同(Bass,
1999)。
其中，轉化領導強調較高層次的、內在的動機與需求，亦即是領導者關心部屬的自尊、自主及自我實現等較高層次的心理需求，及公正、責任與義務的道德問題。而互易領導則強調基本的、外在的動機與需求。部屬為獲得某種目的，知道如何行事以獲得獎賞及避免懲罰。茲從不同學者的不同論點，來澄清轉化與互易領導的觀念︰
(一)從權力關係區分
Burns 從權力關係區分了轉化領導與互易領導，其提出了幾點基本假設如下：
1.人的影響力並非都要是強迫性、剝削性的，人際間的交易也並非都是機械式、無人格、瞬息的。
2.大部分有權威的影響力存在於兩人或多人與另一個人共事的深層人性關係中。
3.更實際地、更精緻地認識權力；以及其後續對交易，提昇，轉化等相關信念運行的深遠影響，簡言之即為領導。
4.權力與領導視為關係而非事情，在心性動機與心理規範的背景下去分析權力。(Burns,1978)
基於上述觀點，作者認為「互易領導」的發生始於自己與他人為了互易價值的事物而接觸。在互易中因相關的動機進入協商的過程，並在持續的過程中提昇動機。採互易領導型的級任教師必須讓學生明確的知道，他們被期望什麼，完成這些期望後，可望換得什麼。這樣的說明通常是相信學生能實現期望和取得相互有價值的結果；但學生的信心和可能得到的價值多少，可透過轉化領導而更加提昇。
但這種型式的領導所實現的動機或目的僅限於現有的資源的互易，目的與資源均未有任何改變。相較之下，「轉化領導」需要的不僅是目的與資源的改變，而且可使級任教師與學生共同提昇，追求更好的改變。轉化領導也提昇了領導者與被領導者人性化行為和倫理的渴望，在兩者身上產生了轉化的效果。
(二)從道德/倫理成份區分
Bass 認為大部分的領導者全面的領導概廓，其實包含了互易領導與轉化領導。只是在作界分時，被稱為轉化領導者展現較多的轉化領導行為，而互易領導者則是展現了較多的互易行為。而任何轉化、互易領導的成份都有其倫理範圍，包括了道德特質、價值觀與程序(
Bass, 1999)。
以道德倫理成份上比較轉化與互易領導，有下列幾點發現︰
1.二者都有其堅強的哲學基礎與倫理成份。
2.就個人主義而言，級任教師與學生各自理性地追求自我的利益，而認為級任教師會進行互易的行為。
3.非控制性的契約通常被假設為級任教師與學生間的互易模式，契約有其道德的合法性。
4.互易領導模式植基於自我利益的世界觀，但其一味地追求自我利益卻被多數的倫理學家認為不夠格。
5.真實的轉化領導倡導更合理且更實在的自我觀念，並與朋友、家人、社區互有關聯。
(三)從領導者與部屬努力關係來區分
轉化領導者在領導歷程中，也會接受成員的物質或生理的需求，但傾向於更深遠的尋求激勵和滿足更高層次的需求，吸引追隨者。轉化領導者可以努力且成功地提昇影響，例如：馬斯洛的五個需求層次，從較低程度到較高程度。
因此，轉化領導與互易領導存在許多的差異性。區分轉化領導與互易領導，很容易將其過度簡化為領導歷程的二因說。因為，在互易領導中，所交換的不限於實質的利益。在社會理論中，轉化領導有可能還包括涉及承諾與意義二者交換的相互影響歷程，及給屬員的實質利益。真正的轉化領導者認同核心價值，而且凝聚組織與成員的共識，解放人性潛能，培育多元領導且有效地滿足部屬的需求。轉化領導已為後工業世界經營所必需。(Bass, 1999)
綜合上述，可以得到一個結論︰
1、真正的轉化領導，其行徑必須為真，其理念必須為善，其領導必須符合正義原則。
2.轉化領導被國小級任教師被運用的領域愈來愈廣，且頗能符合現代尊重學生自主權的思維，是領導的新取向。
3.轉化領導與互易領導對班級經營效能的提昇，除「被動例外管理」外，其餘層面均有顯著相關；而大部份研究認為轉化領導對效能的提昇高於互易領導。
4.轉化領導與互易領導並非完全分離的兩個概念，因此，國小級任教師可採轉化領導與互易領導並行的策略。
伍、國小級任教師如何運用領導理論來提昇班級經營效能
在特質論方面，領導者在各種不同情境中，需要不同的人格特質，而級任教師倒是可以有效地利用這些特質及調合這些特質，發揮出更高的領導效能。在行為論方面：發現領導者以「高關懷、高倡導」的領導行為能發揮最高領導效能，級任教師在領導班級學生時，若以愛為出發點，常對學生噓寒問暖，將對班級領導發揮正面效果。在權變理論方面，認為領導者對於其所領導的群體，要達成高度的組織目標，必須隨著本身的需要結構，以及在特定的情境下的控制及影響程度而有所不同，其研究發現沒有一種特別領導行為在所有的情境中都是有效的，其必須要與任務情境作最恰當的配合，也可以一句話做說明：「視情況而定」。在不同的情境下，教師可選擇合適的領導方式針對不同人格特質的學生。
在新近領導理論方面，Bass（1985）認為轉化領導是指成員對領導者有信心、尊重、忠誠等，領導者能影響部屬，使部屬能改變價值與信念，提高成員對組織目標的承諾，並產生意願為組織付出額外及超出個人的努力。級任教師可採用轉化領導告訴學生班級願景、利用老師的個人魅力去影響學生行為、多鼓舞激勵學生、並啟發學生智能、及對學生個別關懷等五個行為層面進行。
轉化領導也包括了魅力領導，級任教師可利用本身的特質，使學生對教師產生尊重，及級任教師持續對學生做行為觀察，並清楚地對學生表達帶班的遠景，來提升及增強學生的自尊和自信心，進而提升班級經營效能。
在多元架構型領導理論方面，級任教師可藉此定義班級情境，並可參考「結構化」、「人力資源」、「政治化」、「象徵化」等四個架構。多元架構領導是一項整合性的概念，符合多層面管理之特色，並以領導者認知架構來探討領導行為，質與量並進的方式來進行，也提供了領導理論不同的思考模式及空間。並可配合連結型領導理論，級任教師可學習不同的領導成就風格，並配合情境運用就可以提昇班級經營效能。
陸、結論
一、級任教師除了平日積極留意學生日常行為，主動詢問追蹤考核，並於發現問題給予協助外，當學生有好的表現時，也要表達感謝之意或公開表揚，再配合適當的酬賞制度，肯定學生對學校組織的貢獻。另外也可運用各種不同的領導方式，來提升班級經營效能。善用各種不同的領導理論針對不同人格特質的學生，以激發學生能主動執行角色外行為，以彌補學校制度運作不足之處，以期有更好的班級經營效能。
二、開設相關領導理論與實務等研習課程供級任教師研習，目前國小研習課程在此方面嚴重不足，並可多鼓勵級任教師在職進修，提倡終身學習的理念，在九年一貫課程實施後，級任教師更需要提升自身的專業能力，才能從事課程教學創新的工作。提昇領導知能對國小級任教師在班級經營方面，會更有助益。同時應妥善安排研習內容，避免流於形式，以免級任教師對專業成長課程望之怯步。
三、級任教師可多參與學校決策及認識校務運作，增進級任教師對學校的認同感，善用行政授權制度，級任教師參與校務愈多，對於做好學校事務，更會認為是自己責無旁貸的義務。學校亦可採用行政工作輪調或任期制度，暢通與未兼職教師的溝通管道，如定期召開學年會議，或以書面方式向未兼職教師表達自己的決策理念，進行良性的溝通機制，級任教師也可藉此對學校未來發展方向、校務運作或行政措施有較深入的瞭解，並可鼓勵級任教師參與行政的機會，以增進級任教師對學校的認同感與向心力。
四、級任教師宜避免採用互易領導中「被動例外管理」的策略
級任教師應避免採用「只要狀況還可以接受，就會以安定為主，不會去改變現狀」的領導風格，「被動例外管理」對於轉型領導是具有破壞性的領導策略，這種領導只是守成為主，以現狀安定為滿足，缺乏主動積極的監督，久而久之容易造成學生渙散，減少良好行為發生。因此，建議級任教師應採用較多互易領導中正向的「主動例外管理」，並配合適度的「條件式酬賞」策略運用，減少負面的「被動例外管理」方式。
參考文獻：
壹、中文部分
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貳、西文部分
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