合作學習法的認識與實施
李榮通
台中教育大學測驗統計研究所研究生
壹、
合作學習的定義
「合作學習」是經由兩人以上，以分工互補或相互激勵的方式來完成的學習活動。合作學習強調學生以主動合作的學習方式，取代教師主導的教學，藉以培養學生主動求知的能力、發展學習過程中的人際溝通能力並養成其團隊精神(朱敬先，1999)。其通常被定義為是一種教學策略，如教師將學生分成幾小組，小組裡一起學習以達成個人績效和小組目標。所謂合作學習法，係指將學生依據不同之性別或能力等指標，混合編成若干「學習小組」，小組成員分工合作，相互扶持，共同努力以完成學習的目標。
貳、
合作學習的基本要素
合作學習大都包含下列五項要素（Johnson ＆ Johnson, 1994；黃政傑、林佩璇，1996）：
一、積極相互依賴（positive
interdependence）
學生在小組時必須是「浮沈與共」、「休戚相關」的關係，小組同學之間互相扶持，彼此協助、有難同當，有福共享。要讓小組能夠有積極互賴的關係方法很多，例如：1.設計小隊名。2.建立學習目標。3.建立積極互賴的報酬系統：組員連帶的獎賞。4.建立積極互賴的角色：運用指派的任務，如報告員、紀錄員、服務員等等。5.建立積極互賴的資源：分給每一位組員完成小組作業所需的部分資訊。6.安排積極互賴的任務。
二、個人績效責任（individual accountability）
小組的成功乃基於組內每一個人的成功，亦即每一組員都要習得教材。所以，每一組員都要表現個人績效以促成小組的成功，不能只是「搭別人的便車」（get ride）。教師要經常要求和評鑑組員個人的學習和對小組的貢獻，而且要讓當事者知道他（她）的伙伴知道他（她）需要什麼樣的協助和支持。因此，合作學習是「共同學習，獨自表現」。
三、面對面的助長式互動（face-to-face promotive interaction）
為了促成這種協進性互動，小組人數不能太多（通常2至6名），小組成員在面對面的溝通之中，各種互動型態及語言的交換，能增進彼此相互依賴，其學習的內在動機，為小組共同利益而奮鬥，因此提高學習表現。
四、人際與小團體技巧（interpersonal and small group skills）
合作學習在於學習學業有關的任務工作（task work）與參與小組學習必備的人際技巧和小組團體技巧，此種能力合稱為小組工作（team work）。合作學習的情境，鼓勵互動，故爭議在所難免，所以教師要教導學生：1.相互認識和相互信任。2.清晰地溝通。3.相互接納和支援。4.化解衝突。
五、團體歷程（group processing）
乃指給予學生適當的時間及歷程去分析小組的運作及使用人際技巧的情形，強調自我檢視的重要，以不斷的進步與成長。
上述五點都是合作學習的必備要素，缺一不可，若合作學習無法成功，教師便可以從這些因素裡尋找可能的缺失加以改進。
小組效能不能發揮的理由有下列數項（Johnson & Johnson,1994；黃政傑、林佩璇，1996）：
一、缺乏團體成熟度，可能是小組合作的時間不足。
二、未能批判反省即做出支配性的反應。
三、社會漂浮現象：不認真工作、隱藏自己的努力等等。
四、搭便車現象：依賴某成員的表現，全體成員不需努力即可受益。
五、認為不公平而失去努力的動機。
六、團體思考：過度強調尋求成員的一致性。
七、缺乏足夠的異質性，以致於每一成員對小組的貢獻有限。
八、缺乏小組工作技巧和人際技巧。
總而言之，「合作學習」是在有結構、有系統的教學情境下，透過2 至6人的異質分組，讓學生在能力不同的同儕溝通與互動下，共同為自己和小組成員的學習負責，以合作的方式互相支援、幫助而達成個人成就和團體目標的學習型態，其獎勵方式往往基於個人與團體的表現。實施「合作學習」時，教師必須以學生為中心，提供不同的方法讓學生從各種資源中進行學習工作並鼓勵學生積極互動。
參、
合作學習的基本原理
一、 任務結構（task structure）
指在班級體系裡面，施教者利用何種學習活動，或組合不同的學習活動來進行學習，例如：利用聽講、自學、討論、作業、實驗操作或觀賞視聽媒介來學習；是在同質性團體或在異質性團體之中來進行學習。也就是說，合作教學在任務結構方面乃利用小組合作，採用各種不同方式的學習活動來進行學習。
二、酬償結構（reward structure）
1、指運用何種方式來增強學習行為的結果，例如：利用評分成績、教師獎勵、有形無形的獎賞處罰方式。
2、指人際之間酬償的互依性。合作教學是合作的酬償結構，因為一個學生的成功同時幫助別人成功，合作教學利用此一正性的增強結構來激發與維持學習活動。
三、 權威結構（authority structure）
指在班級社會體系中，由何人負責，如何運用何種方式來控制學習活動或行為的進行，在創新合作教學中要利用個人的內發動機及同儕的激勵來控制自己的行為，去努力學習。與傳統的教學法中，
肆、
合作學習教學法
自1970 年代以來，國外有關合作學習策略（cooperative learning methods）發展至今不下八十種（簡妙娟， 2000）， 各有其適用範圍及特點。以下介紹其中較為普遍被採用的幾種方法，包括學生小組學習法（Student Team Learning，簡稱STL）、拼圖法（Jigsaw）、合作學習（Learning Together，簡稱LT）、團體探究法（Group Investigation，簡稱GI）…等等。
一、學生小組學習法（Student Team Learning，STL）
在所有合作學習實驗中，最為被採用的方法是學生小組學習法（STL）。該種教學法是美國約翰霍普金斯大學（Johns Hopkins University）研究發展出的一項合作學習方法，強調讓學生一起學習並負起彼此與自己學習的責任。STL法包括以下五種，包括「學生小組成就區分法」（STAD）、「小組遊戲競賽法」（TGT）、「小組輔助個別化學習」（TAI）、「合作整合閱讀與寫作」（CIRC）與「拼圖法第二代」（Jigsaw Ⅱ），都包含了三個主要概念：小組獎勵（team reward）、個人績效責任（individual accountability）及成功的機會均等（equal opportunities for uccess）。所謂的小組獎勵是只要小組的學習表現達到預設的標準，小組即可獲得獎勵。個人績效責任強調小組的成功有賴於每一位成員的努力。
（一）學生小組成就區分法（Student Team Achievement
Division， STAD）
學生小組成就區分法是由Slavin所發展出來的，它是最容易實施的一種方法，因為它所使用的內容、標準及評鑑皆與傳統方法的設計沒有太大的差異。STAD的教學流程如下：（Slavin,1995）
1.全班授課（class presentations）：STAD 起初大都以整班授課的方式介紹教材，其與一般教學不同之處，在於教師必須清楚的強調最初要學習的目標與學習意義。
2.分組（team）：教師必須依學生的能力水準、性別或其他社會背景、心理特質，將學生分成若干四至五人的異質性小組。全班授課後， 教師在提供作業單或學習材料，小組以共同討論的方式研究作業單或其他教材，並且當成員發生錯誤時互相訂正錯誤，以建立正確的觀念。小組成員必須一起學習以精熟單元教材，共同完成學習目標。
3.小考（quizzes）：學生藉由個別小考來評鑑其學習成果。
4.個人進步分數（individual
improvement scores）：評分方式是以學生過去小考的成績記錄作為基本分數，再由他們每次小考超過其基本分數的程度換算成進步分數，每個人能為小組爭取多少進步分數，視進步分數而定，小組分數即是每位成員進步分數的平均數。
5.小組表揚（team
recognition）：小組的分數如果超過既定的標準，小組就可獲得獎狀或其他獎賞，藉以表彰表現優異、學習有進步的學生或高進步分數的小組。小組分數有時可以作為學生學習成績的一部份。
※STAD的實例：
單元名稱 : 為什麼要實踐青年守則 ( 國中公民與道德科第一冊第九章 )
1. 準備活動 :
(1).教師依運作流程2分組。
(2).提供工作單：
a.各組分配一青年守則，派員說明其意義及該段課文重點解說。
b.各組就分配之守則找一相關故事 ( 報告時同組成員要配合演出並列入評分)。
c.各組找一成語或銘言形容該守則 (如鐵杆磨成繡花針形容有恆)。
d.剪報紙一實例說明 「大處著眼，小處著手」 、 「道德規範無假期」 、 「勿以善小而不為 ; 勿以惡小而為之」 。
e.於黑板剖出記分欄並言明競賽項目、總分、名次欄。
2.發展活動 :
(1).各組輪流就作業內容進行演示 ; 教師依項目登錄於記分欄。
(2).教師依課文內容解說，並將各組作業內容融入。
3.綜合活動：
(1).教師解說各組優缺點。
(2).表揚績優小組及個人。
(3).將各組成績登錄一次平時成績 (各組每位成員同分) 。
（二）小組遊戲競賽法（Teams Games Tournaments，簡稱TGT）
由Devries與Slavin發展出來的小組遊戲競賽法，與STAD的不同在於以學業遊戲競賽（academic game tourament）代替個別小考，以能力系統代替進步分數，其餘過程與STAD 大致相同。其教學流程如下（Slavin,1995；周立勳，1994；林世元，1997）：
1.全班授課：教師向全班介紹教材重點，並說明競賽規則。
2.分組學習：與STAD相同。
3.學科遊戲競賽：遊戲競賽的內容是由學習單元教材所編成的問題，用來測驗學生從全班授課及小組練習中所獲得的知識。學生依其程度代表其所屬的小組被指派至能力相似的競賽桌與其他小組同學競賽，為小組獲得積點分數。
4.能力系統：為確保每個學生均有相同的機會為其所屬的小組獲得分數，TGT採用跳桌（bumping）的作法，維持學生與能力相當者競賽，即在每回競賽之後依學生實際的表現調整學生競賽桌。讓各桌的贏家，能在下回遊戲跳桌與較高能力者競賽，輸家則須與較低能力者一比高下。
5.小組表揚：各小組將成員所獲得的競賽分數平均，用以代表小組分數。若小組分數超過預設標準，則可獲得表揚或鼓勵
※TGT的實例
單元名稱 : 為什麼要實踐青年守則 ( 國中公民與道德科第一冊第九章 )
1.
教師講述課文。
2.
提供工作單 (各組一人畫重點供組員情誼之依據 ; 另二人依課文重點命題，並書寫咸試卷 ) 。
3.
同組共同進行學習，並隨時進行相互評量，以確定組員皆學習精熟。
4.
進行競賽 : 各組輪流出題 ( 唸題目 ) 其他組搶答，答對記壹分，每組須每位組員均答過一次，方可重覆作答，全組都輪答完二次者以一百分記A平時成績 (每位組員同分 ) ，依序遞減五分。
TGT的教學策略與STAD主要差異是以學藝競賽代替考試。
（三）小組輔助個別化學習（Team Assisted Individualization， 簡稱TAI）
小組輔助個別化學習（TAI）適用於三至六年級的數學科教學，其特色是結合合作學習與個別化教學，試圖以合作學習小組的團體獎勵結構，來解決個別化教學中諸如班及管理或學習動機等方面的難題，而不必浪費太多時間在班級管理上。其教學準備工作包括準備教學單元學習手冊、進行分組與安置測驗，其實施步驟如下：（Slavin，1995；簡妙娟，2000；張新仁編著，2003）
1.
分組：如同STAD一樣，首先建立四至五人的異質性小組。
2.
安置測驗（placement
test）：在學習前先進行安置測驗，以便配合個別化方案，瞭解學生的起點行為，來決定每位學生學習個別化的編序單元教材。
3.
學習教材內容：學生在自己的小組內依照數學教學單元學習指導手冊（包括學習指引頁、技巧練習頁、形成性測驗、單元測驗及解答等部分）進行自我學習。
4.
小組學習：每次上課中，教師會集合各小組相同程度學生組成教學小組，利用時至十五分鐘時間進行同質組教學。在小組研究時間，小組成員檢查彼此的習作與練習測驗，共同討論問題，並且幫助其他成員精熟學習內容，每一位學生必須通過形成性測驗後，才能進行單元測驗。
5.
小組評分與表揚：通常教師會事先通知學生，並給予練習作業單，讓他們用心準備測驗，最後在每週的單元學習之後，以合作學習小組每位學生最後的單元測驗分數平均作為小組分數，以決定優勝小組，給予獎勵和表揚。
6.
全班性的單元教學：每三週進行一次，教師停止個別化教學，進行為期一週的全班教學，以整理學習單元。
（四）合作整合閱讀與寫作（Cooperative integrated Reading and Composition，簡稱CIRC）
合作整合閱讀與寫作（CIRC）課程融合了有效的認知學習策略與合作學習，發展出為改進傳統小學語文科教學之閱讀（reading）、寫作（writing）和語文（language art）三種課程之間互相孤立，缺乏聯繫與統整（張新仁編著，2003）。CIRC 課程包含三種主要要素：讀本的相關活動（basal-related
activities）、閱讀理解的直接教學（direct instruction in reading
comprehension）以及語文與寫作的統整（integrated language art and
writing）。這些活動都在異質性的學習小組中進行，活動實施的內容是：教師授課、小組練習、個別練習、同儕預評（peer preassessment）、課後練習（additional practice）
以及測驗等步驟反覆進行（Slavin，1995；簡妙娟，2000；張新仁編著， 2003）。
其實施步驟如下：
1.
閱讀小組：實施課程之前，教師依據學生閱讀的程度，將整班學生分成二至三個閱讀組，每組約八至十五人。
2.
分組學習：然後在閱讀組中再配對（二或三人一組），再與其他閱讀組配對混合編成具異質性的學習小組，進行教學與學習活動。小組成員獲得的積分係採計他們所有的小考、作文與閱讀報告的分數，而
小組分數則由成員積分形成。教師依據小組的表現依次予以排名獎勵。
3.
讀本相關活動：先由教師介紹讀本內容並引導學生學習，並在學生閱讀後進行討論。而後學生於小組中進行學習活動。
4.
閱讀理解技巧的直接教學：教師每週進行一次直接教學，教導特定的閱讀理解技巧。每單元結束之後，小組成員共同完成閱讀理解作業單。
5.
語文寫作的統整：在作文課中，教師實施特別設計安排的語文寫作課程，此課程強調寫作過程，語文分析技巧只作為寫作的輔助，而不特別強調。在寫作時，除練習指定的題目外，還必須學會自己選擇主題，並學習不同的寫作技巧。當學生與教師、組內同學就其觀點與計畫進行討論後，即擬定草稿，再和組內同學討論並修正文章，最後由小組共同編輯與發表。
6.
獨立閱讀與讀書報告：每單元結束後，教師可安排一獨立閱讀時間，檢驗閱讀記錄表（每晚至少二十分鐘），和定期的讀書報告，按時完成作業者，可為小組爭取分數。
CIRC 和 TAI 均強調課程和教學法並重，且其實施過程兼採同質性的教學組與異質性的學習小組。
(五)、拼圖法第二代（JigsawⅡ）
拼圖法第二代（JigsawⅡ）由Slavin所改良，適用於社會、文學或較具概念性的學科領域。拼圖法第二代（JigsawⅡ）把學生分派到異質小組中，並分配每人一小單元或一章節進行研究，而後再提供一「專家單」，不同小組中研究相同主題者，再組成一個專家小組討論共同的主題。經討論後，每個「專家」回到原小組介紹自己研究所得。最後小考，內容涵蓋各個主題，故每個專家都有責任指導小組成員精熟學習內容，依據小考得分再會整呈小組得分。拼圖法第二代（JigsawⅡ）的典型順序可歸納如下：
1.
分配學生到各小組。
2.
在小組內分配每位同學一專家主題。
3.
研讀全部的學習單元，並加強自己的專家主題。
4.
至專家小組討論，並精熟討論主題。
5.
回到小組，報告自己研究的主題。
6.
進行小考，並將個別的得分，轉化為小組得分。
7.
個人和團體表揚（黃政傑、林佩璇，1996）。
(六)、共同學習法（LT）
共同學習法（LT）是Johnson
& Johnson所發展出來的合作學習方法，是最簡單的合作學習法，應用上相當普遍。此方法是使學生在四至五人的異質性小組中，根據教師分派的工作單一起學習，而後每小組繳交一份代表成員努力成果的工作單，以此為小組獎勵的依據。其實師特別強調共同學習前的小組建立（team-building）及小組運作中的團體歷程。到了1984年他們修改上述方法，並將之稱為學習圈（Circle of Learning），倡導建立二至六人的異質小組，小組成員彼此分享資源和互相幫助，考試成績採個別計算，當小組整體表現或是成員個別表現達到預設標準，即可獲得獎勵，但小組和小組之間的關係可以是競爭，也可以是合作，其形式由教師決定。Johnson兄弟提出了十八項教學步驟， 但在實際運用時，教師可依其所面對的教學情境與需要，調整或選擇合宜的步驟或是策略（Johnson＆ Johnson, 1994）。其教學步驟如下：
1.
具體的敘述教學目標。
2.
決定小組人數。
3.
進行異質性分組。
4.
安排教室空間。
5.
適當地分配教材，增進成員間的相互依賴。
6.
分派學生角色。
7.
解釋學科作業的任務，使學生了解其目標及內容。
8.
使組員共同完成一項工作，以建構目標的積極相互依賴。
9.
藉著經常評量每個組員的表現，來建構個人的績效責任。
10.
設計組間合作的方法。
11.
解釋成功的標準，評量以標準參照為原則。
12.
具體界定學生在小組中適當而理想的合作行為。
13.
監督學生合作行為。
14.
提供作業上的協助。
15.
適時的介入教導合作技巧。
16.
總結課程重點。
17.
評量學生的學習，包括質與量兩方面。
18.
評量團體運作成效。
(七)、團體探索法（GI）
團體探究法是由Sharan 等人依據Dewey「以學生為中心」之教育理念於1976 年發展而成的，目的在提供學生一個多樣而廣泛的學習經驗。 GI 是一種高結構的教學法，教學前的準備工作非常重要，教師要從教材中挑選適合探究的主題，準備團體探究的作業，向學生引介探究計劃，以及引導學生的探究過程，協助維持合作的行為規範。其教學步驟包含了六個連續的階段（Slavin, 1995；黃政傑、林珮璇，1996；張新仁編著，2003）：
1.
決定次主題，組織研究小組：先由教師說明主題，再由全班討論決定次主題（subtopics）。學生根據自己興趣選擇次主題形成探究小組。
2.
計劃小組探究活動：小組成員合作計劃所要探究的內容，採用的方法及工作分配，每個學生都必須參與。
3.
進行探究：小組成員蒐集、分析及組織資料後，進行討論，形成暫時性的結果。
4.
小組成果發表準備：各組提出其探究主題的摘要，每一小組派一名代表組成班級指導委員會（steering
committee）審議各組發表的內容是否確實有意義，並協調發表時間。
5.
小組向全班發表報告：各組將探究成果向全班發表，可採用各種不同的創意方式，如短劇、猜謎、短劇、角色扮演、口頭報告等呈現。
6.
師生共同評鑑：評鑑的方式由師生共同編擬。教師可根據學生在全部探究活動中使用的探究及合作技巧進行個別評鑑。
伍、
成功的合作學習包含的要素：
一、具目的性之小組組成(Intentional group formation)：合作學習小組之組成為有目的性的，為了共同的學習目標而進行合作
二、持續性之小組互動(Continuity of group interaction)：小組成員間須持續進行互動，不斷進行交流，在彼此腦力激盪下，透過討論達成共識。
三、小組成員間相互依賴(Interdependence among group members)：小組成員間透過互動產生團體認同感以及責任感，透過合作過程，建立人際關係並獲得維繫人際關係的能力。其中包括以下要點：
1.個人績效(Individual accountability)：合作學習由小組共同學習，但評鑑時學生必須個別表現成果，亦即「共同學習，合作表現」。
2.社交技巧之發展(Explicit attention to the development of
social skills)：發展學生的人際關係與社交技巧亦為合作學習之目標。
3.指導者即為促進者(Instructor as facilitator)：於小組合作學習過程中，課程，意即老師，在旁扮演輔助的角色。
陸、
合作學習的優點
一、傳統教學與合作學習的比較：
在傳統教學中，老師是材料的唯一來源，雖然學生也是在團體內接受教學，但通常都是獨立學習。林佩璇(1992)， 黃政傑、林佩璇(1996)針對合作學習與傳統教學，作了以下的比較：
|
項目 |
合作學習 |
傳統教學 |
|
空間 |
獨立座位或小組活動隨時可調整 |
學生獨立於個別座位 |
|
人員 |
教師、學生 |
教師、學生 |
|
小組性質 |
異質性小組 |
同質性小組或隨意分組 |
|
學習活動 |
同儕指導、小組討論分享資料、問題解決、面對面溝通 |
個人獨自練習作業鮮少顧及他人學習情形 |
|
教學策略 |
教師、學生均有教學資源、共同分享學習歷程 |
教師呈現教學資料、統一掌控學習歷程 |
|
成員互賴 |
高度互賴、成員負責自己及他人的學習、學習焦點在合作、聯合表現 |
低度互賴、成員只為自己的學習負責、學習焦點在獨立作業、表現個人 |
|
班級管理 |
師生共同解決問題、建立規約、原則 |
由教師建立原則、規約、專責解決問題 |
|
評鑑 |
團體和個人績效均重視 |
只重視個人績效 |
二、有助提昇學習保留率(retention rate)
三、
可協助增進學習成就。
四、
協助改善人際關係及技巧。
五、
對情意學習有正面的影響。
六、
能夠學習別人的優點，且能發揮個人的專長，使工作效率提高。
柒、
合作學習的缺點
一、
整個團體的工作常落在少數人的身上，成為「少數人工作而由全體分享」的結果。甚至於不工作的少數還常扮演批評、挑剔的角色。（1＋1＜1）
二、
整個工作常由少數人負責執行，而功勞成果卻由另一些能言善道者所掠奪。（「合作學習」的不公平1＋1＜0）
三、
少數熱忱及思考敏捷的人領導全體，多數人從旁協助。（「合作學習」不完整。1＋1≧2）
四、
貌似合作，實則爭功諉過，爭奪資源。（1＋1＜0）
五、
彼此推諉塞責，離心離德。（1＋1＜0）
六、
成員各自為政。（1＋1≦1）
捌、
合作學習成功的要件：
一、
合作小組的成員要有共同的意願要來完成同一個目標。
二、
成員的負責意願強，分工也明確，但又有相互支援的熱忱以完成整體的工作。
三、
提供一個多方向、大範圍的學習空間，使參與者感覺到可以學習的、或要探討的問題很多，人力實在不足，而產生合作的意願。合作小組的成員最好自行招募。
四、
工作目標明確，但尚有許多不確定的情況，有待大家分頭去進行。
五、
考核採用多向的、正面的、讚賞的方式。例如在本次活動中，某人出的意見很管用、很有創意、或雖不管用卻提醒一些應注意的要點，某人在某方面貢獻良多……。團體中各成員接受的評語都是正面的，當然在層次上、數量上各有不同，但是應都是被肯定的正面評估。
六、
小組與小組之間，存在有一種競爭或比較的態勢。別的小組對甲小組提出詢問時，由甲小組成員商討後，要一人代表回覆，此一態勢可養成榮辱與共的團隊精神，使個人更有意願參與工作。
玖、
合作學習分組及重新編組的原則 ：
一、分組原則：
- 依學生特質分組：學生特質大致上可分為學習能力、年齡、性別、族群等，教師可採用同質(特性相同者編為一組)或異質(特質差異者參差編組)作為分組的依據，不過，如果要發揮合作學習的功能，還是以異質分組較理想。
- 依主題或興趣由學生自行選組：尊重學生的背景知識及喜好。
- 依交情或友誼由學生自行分組：尊重學生的感覺及人際關係。
- 隨機抽籤分組：學生如已經過能力分(編)班，隨機抽籤分組可避免爭議，也適合實施組別公平競爭。
- 因地制宜分組：讓學生以排好的座位，就近編組，爭取時效。
二、重新編組的原則：適時換組更能活潑合作學習的氣氛
1.如果是隨機抽籤分組，最好經常更換。
2.如果依其他原則分組，以5-6週換一次或每學期換1-2次為理想。
壹拾、
合作學習的評量
成果分享（或評量）的方式決定「合作」之成效。評量的結果應以團體作品作為評分基數，再依成員間肯定性的互評做為作為調整值(加權比例)。這樣不但可以得到團體間的成就差異，同時也兼顧了團體內各成員的努力情況。不過，在評量時要注意下列兩點：
一、在評量中最忌諱的是：
1、連坐：因少數人不努力，導致成果不佳，使得全組獲得很低的評價。
2、依附：依憑少數人的努力，其他人坐享其成。
3、倒錯：全體努力的成果為少數人所掠奪。
4、不平：個人收穫與付出不成比例。
這些誤失都會使「合作」無法持續進行。不過，在評量工作上，成績的評定要做到成員都滿意並不容易；不是教師本人精明公正就能做到的，還包括成員主觀上的認定。所以，一般的說，除了教師努力修定成績評定的辦法之外，最重要的是降低「成績評定」的價值（或重要性）。而強調學習過程中大家所獲得智識的增進、友情的溫暖，體會有許多的經驗和成果是個人努力所無法完成的，進而能「欣賞」到團體合作所產生那種1＋1＞2的集體性的功能。
二、肯定多元價值：
這是開發「資源」的一種辦法。「合作」之困難往往在於參與的成員，個人感受的「成就感」或「滿意度」不夠。而我們若能真心體會到一件事的完成，除了主要結果的獲得之外，其他助因的提供，或合作經驗的獲得也都是很有價值的，應加以評量（或肯定）。
壹拾壹、
結論
「合作」是一種社會行為，其間涉及到價值認同、行為模式之差異、成員中對自我及他人的認知等等因素，所以主持「合作學習」是一項高度藝術性的教學技能。這就像一個人身體各器官的協調無間，人才不會生病，才能發揮功能。人能投球，不是只有「手」的功勞。瞭解這一點的教師，才有可能指導如何利用「合作」方式來教學。
參考文獻
朱敬先（2000）。教育心理學。五南圖書：台北。
林世元（1997）。合作學習在國小數學低成就學生補救教學實施成效之研究。國立嘉義師範學院國民教育研究所碩士論文。
林佩璇（1992）。台灣省高級職業學校合作學習教學法實驗研究。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文。
周立勳（1994）。國小班級分組合作學習之研究。國立政治大學教育研究所博士論文。
張新仁編著（2003）。學習與教學新趨勢。台北：心理出版社。
張新仁、邱上真、張酒雄、方吉正、莊麗娟、簡妙娟等(2003)。學習與教學新趨勢(張新仁編)。台北：心理出版社股份有限公司。
黃政傑、林佩璇（1996）。合作學習。台北：五南。
簡妙娟（2000）。高中公民科合作學習教學實驗之研究。國立高雄師範大學教育研究所博士論文，未出版，高雄。
Johnson,
D. W. & Johnson, R. T.（1988）. Cirles of learning.
Slavin,
R. E.（1995）.
Cooperative learning(2th ed.).