統整課程和分科課程的探討
楊世璋
嘉義大學國民教育所
一、前言︰
Tyler(1949)曾經指出﹕課程設計應先確立教育目的，而教育目的具有三個來源﹕學生需求、社會需求和學科專家的建議。然而，要調和與兼顧這三者卻不是一件容易的事。隨著時代與社會的變遷，課程改程的鐘擺總是在這三者之間擺蕩(周珮儀，
不論何種取向的課程改革，在發展課程時必然會面臨一個持續性的問題﹕學習方案如何分化以及如何確保這些分化彼此之間密切相關，前者是課程分化的問題，後者是課程統整的問題，它們的形式因時、因地，也因不同的課程發展取向而異。此外，任何設計完善的課程，本來就應該兼顧分化與統整。因此，分化與統整糾結不可分，建構出各式各樣的知識和課程形式，每種形式都包含著不同的知識觀、價值觀。然而，長久以來人們主要關心的是不斷向外擴展、延伸的分化趨勢，而在過度分化造成知識與系統之間壁壘分明、難以溝通，對社會和個人都失去意義時，這種統整的念頭又會萌生出來。
課程統整的議題在前如此受到重視，它本身在課程發展上的重要性之外，也顯示出倡導者希望將其建構為一種教育口號、一種社會運動，當前政府與民間對課程改革的期望轉化為動力，改變傳統偏向分科課程的制度。本文先探討統整課程的內涵、功能、優缺點，其次，針對分科課程作一分析，最後藉由教育現場的老師針對統整或分科課程的意識型態作一探討。
二、統整課程V.S分科課程﹕
（一）統整課程的內涵﹕
1. 統整課程的意義﹕
依據在教育部針對九年一貫課程所做的配套措施中的「課程統整手冊」 (薛梨真、游家政、葉興華、鄭淑惠編輯，2000):「統整課程是將相關的知識內容及學習經驗整合地組織在一起，使課程內的各項知識及經驗成份，以有意義的方式緊密地連結成一個整體。它可以讓學生在學習的過程中，比較容易學習到知識的意義、得到完整的經驗，因而達到更佳的學習效果，並且更容易將在學校內所學習到的知識與經驗，應用在日常生活中，因而更能適應社會的生活。」
由以上可知，統整課程針對學生學習內容加以有效的組織與，結合學生學習經驗、生活經驗，打破現有學科內容的界限，讓學生獲得較為深入與完整的知識的課程。
2. 課程統整不完全等於多學科課程﹕
課程統整很明顯地不同於長久以來主導學校中的分科作法。例如，在歷史和地理之外研發一個社會科，或在零碎的語文科中研發全語文課程。它也常被應用來指稱跨越不同科目領域的思考、寫作的東西。此外，另外有一種非常不同的課程設計被誤標為「課程統整」，但更精確地說，稱之為「多學科式」(multidisciplinary)或「多科目式」(multisubject)課程。以下針對課程統整和多學科課程的內涵作一比較(周珮儀等，2000b)﹕
(1). 課程的中心思想方面﹕統整課程的計劃開始於一中心主題，然後藉由確認與此一主題
或活動相關的大觀念，開始規劃課程，目的在探討主題的本身，不考慮科目領域的界限。在多學科式或多科目式的作法中，計劃始於了解不同學科的背景以及學科所要精熱的主要內容和技巧。因此藉由認識每個科目對此主題能有什麼貢獻，主題才可以確定和處理。在此方式中，不同學科之本身在內容的選擇中仍得以維持，而且，在各個學科的內容、技能和主題相關聯的性之下，學生仍然是徘徊在同學科之間，整體的目的仍在精熟學科中的內容和技巧。
(2). 課程的規劃內容﹕多學科式仍然起於和止於學科本位的內容和技巧；而課程統整則始
於和止於問題和議題的組織中心。因為多學科式的作法只針對學科內容，知識被固定於事前所決定的順序，而統整的作法則確認外在知識，然後依周遭而安排來規劃課程的安排順序。
綜合以上課程統整和多學科式課程的區分，並不只是語意上的遊戲，事實上，更有其實際上的理性。因為超越分科作法的課程統整設計，對大多數人包括大部份的教師而言仍是相當陌生的，所以了解此一變通作法的整體範圈是很重要的。如Dewey所提出(引自周珮儀等，2000b)﹕所有的學習都應來自於一個大的共同世界中的關係。當兒童的生活與共同世界建立起不同具體而主動的關係時，其學習自然趨於統整。也因此學習的連結，將不再是個問題。教師也就無需利用各種方式，從事將算術融入歷史課之類的工作。讓學校與生活聯繫，則所有的學習都必然是相關聯的。
因此，了解這些差異後，有助於我們澄清最近討論有關分科之外的變通作法，而每一種作法都有其精確的描述一些變通作法。這些新增的「型式」有其連續性，因此在某些方面也使得該領域更顯複雜。要超越途徑結構和分科的設計，其重要的問題是﹕當我們研創新的設計時，能否保有原來的分科界定?如果答案為「是」的話，那麼最後的結果將會是多學科式的設計。如果案是「否」的，我們也願意棄科目間的分隔，或許便能發現統整的要訣。
(二)
統整課程的功能﹕
Beane(1998)強調統整課程旨在增進學生真正了解自己及其世界，善用知識以解決問題，活用知識化為社會行動，尊重學生的尊嚴與參與，以培養具有統整知識、批判思考、社會行動、解決問題等能力的學生。分科課程不僅無法培養學生能力，更難以因應二十一世紀的時代趨勢，因此，統整課程必須審設計規劃，用心推動統整課程方能發揮下列功能(李坤崇，2000)：
1. 增進學生自主學習，活用知識能力﹕
統整課程以建構主義為基礎，強調學生體驗真實生活，引導學生自己建構知識，將可增進學生自主學習、活用知識的能力。
2. 延伸知識技能，強化生活實踐﹕
統整課程可引導學生將基本的知識技能，用來擬定解決生活問題的策略，並將此策略在生活中實踐。
3. 提升教師教學專業自主，激勵教學研究﹕
統整課程著重個人與社會生活的統合，課程深受學校社區環境、社會資源、家長素質、學生特質影響，教師必須由以往按照教材教學改為自行選編教材與決定活動、以往被動接受知識轉為主動學習攝取知識，由研究的消費者轉為研究的生產者，經由編寫教材與設計活動的成長過程，教師教學研究能力將大幅提升，專業素養將能日漸提升，專業自主當能日受尊重。
4. 促進協同教學，增進教師經驗交流﹕
統整課程泰及多學科間的整合，其複雜性與難度已非單一教師所能獨立完成，課程設計必須同儕集思廣益、經驗交流與協同教學，透過共同討論、思考、計畫、執行、反省與評鑑，方有效實施統整課程。
5. 強化學生參與師生互動﹕
統整課程將學生視為知識的主動建構者，而非被動接受者。學生被邀請參與課程設計，學生參與愈多，不僅自主學習能力愈佳，師生互動與關係愈佳，更能營造教室生活的民主化。
6. 學科社會環境的充分結合﹕
統整課程為強化學生生活實用能力，體驗實際生活，如將學科內涵與民情風俗、時事新聞、社會事件或其他情境結合，不僅可激發學生學習興趣，更利於活用學得知能。
(三)
統整課程的優點和困境﹕
1. 統整課程優點(周珮儀，
(1) 概念化﹕
統整課程是以情境學習為主，學生在學習中自然地發展出適當的分類，學到概念化的、非孤立的語詞，隨著學習深度的擴展，在新舊訊息之間產生更多聯結，促進認知基模的發展，對內容的理解和保留也加深了。它所重視的是概念化，而非機械性的記性心。學生在情境發展出密切相關的概念群，就記得比較久、比較能運用。
(2) 自律﹕
在傳統課程中，對於學習的寫容、計畫和時間，學生沒有什麼發言權，必須仰賴教師的教學和指引。統整課程所培養的是「自律」，學生發展自我思考和自我導向學習的能力。深度的學習可以讓孩子產生許多新問題，這些問題可以再導出進一步的研究。學生可以發展自決定的計畫，並以自我決定的方式來完成這些計畫。
(3) 問題解決﹕
在統整課程中讓學生處於真實的問題解決情境，學生的學是有目的的、實用的，他們以小組作業的方式找出問題和解決問題，從而形成了學習經驗。
(4) 人際關係技能﹕
在傳統的班級中，學生整齊地排排坐，每個學生有個別的教科書，完成個別的作業和測驗，學生之間很少互動，所以班級很沈默。在統整課程中，多數工作是以小組而非個人的方式來完成。當學生共同發展他們的計畫和解決問題，他們必然會彼此互動，進學到如何有效地與他人溝通觀念，也培養了人際關係的技巧。
2. 統整課程的困境﹕
(1) 教師單打獨鬥、獨自教學與教師本位心態有待調整﹕
實施統整課程教師必須共同擬定教學計畫，運用協同教學模式，才能落實統整功能。國內，國小教師常以班級為限，較少與其班級共同為學生擬定教學計畫；國中教師亦常以任教學科、班級為限，較少與其他教師為學生研討教學合作事宜。如果不能調整教師單打獨鬥、獨自教學、學生本位的心態，實施統整課程將如緣木求魚(李坤崇，2000)。
(2) 學生消極被動的學習習慣有待消除﹕
多年來教師抱持「教得多學得多」的原則，努力灌輸畢生學習精華給學生，深怕因遺漏而誤了學生。此種樍極教學的心態當然值得嘉許，然而教師服務愈多，學生愈被動，教師愈積極，學生愈消極，教師教得愈努，學生學習愈輕鬆。經年累月下來，教師相當疲憊，卻使得學生養成被動肖極的學習習慣。學生若以被動消極的習慣來面對統整課程，統整課程將有目標而無動力，因此，教師採取「教得少學得多」的原則，激發學生主動求知、自主學習能力，鼓勵學生活用知識於日常生活，引導學生將知識轉化為能力。
(3) 學校行政的運作與支持有待改善﹕
數十年來學校行政人員已習慣奉命行事，校務運作較常用由上而下的決策模式，教師任課表與教學進度幾乎統一，教學評量仍多採三次段考的統一模式。若上述學校行政運作模式未能調整，教師將難以規劃執行統整課程。實施統整課程時，學校行政人員應與全體教職員、社區家長、專家學者共同研擬課程發展方向，組成統整課程教學小組，了解教師的教學需求，提供必要的資源，鼓勵校內教師經驗與資源分享，不僅能發揮學習型組織特色，更能掌握由下而上的課程發展精髓。
(4) 家長的支持與配合有待加強﹕
統整課程著重學科與個人、社會的統合，將知識化用於日常生活，將知識轉化為能力。教師實施統整課程時，常要求學生在家觀察或實驗，請家長參與戶外教學。因此，若無家長之支持與配合將難竟其功。有些家長令教師衍生無力感，有些家長過度介入教師教學令教師心生畏懼，可見，家長的充分支持能讓教放手推動統整課程，無後顧之憂。
(5) 急功近利的社會價值觀有待釐清﹕
目前國內升學主義充斥、文憑主義盛行，整個社會充滿著急功近利、個人意識。然而教育改革並非一朝一夕之工程，教育改革並非單靠學校能竟全功，必須有賴家庭、社會的配合。學校深受社會環境的影響，雖然努力播種卻未必獲得家庭社會的支持與合作，因此，實施統整課程時，需要一段時期整合各個學科，引導學生將學科知識用在實際生活中，提升學生自主學習能力，培養學生積極主動的學習態度。可見，統整課程的成效難以立竿見影，此與求急功近利的社會價值觀正好背道而馳，因此，社會各界若未能體認教育乃百年樹人大業，教師推動統整課程將遭遇質擬與挫折。
(6) 教學評量的方式必須多元﹕
統整課程強調教學與真實世界的連結，善用多元化的學習資源，協助學生善用知識以解決問題，培養學生具有統整知識、批判思考、社會行動，解決問題等能力。學生由被動學習者、知識接受者轉為主動探索者、知識建構者，若光憑傳統紙筆測驗，不僅無法真正評量統整課程的學習成效，反而會收到反效果。教師實施多元化評量時，評量方式除紙筆測驗外，尚可採情意或態度評定量表，觀察記錄，檔案評量或遊戲化等方式；評量人員除教師外，尚可納入學生自評、家長評量。統整課程必須充分結合多元評量，方能適切評量學生批判思考、社會行動、解決問題能力。
(四) 分科課程﹕
分科的方式是一種學科知識的選擇性代表，這種方式誤把學科知識當成教育的「目的」(ends)，而不是教育的「工具」(means)。這誤導了人們對於教育目的的看法，將其視為精熟在某個科目之中的事實、原則和技能，而不重視如何將這些事實、原則和技能運用到真實生活中；這使得學習變成記憶特殊的字彙或是技能，而不是去學習原本學科真正關心的內容和目的。
對於多數學生而言，分科課程所提供的經常是一些不連接、不統整知識和技能，沒有一致性和真實感。在真實的生活中，當我們面對問題或令人困惑的情境，我們會先將其區分為哪部分是數學、哪個部分是藝術，再分別使用科目的知識去解決問題嗎?當然學生問我們:「我為什麼要學這個?」分科課程迫使我們回答:「因為月考會考、因為聯考會考」，或是「因為你明年會需要它」，這些回答顯然無法充分解答這個問題，更無法證明這種課程內容的正當性。特別是小學低年級的孩子，他們眼中的世界並不是一些分離的碎片，而是整體的；他們把語文視為一個整體，而不是分聽、說、讀、寫﹔他們看不出自然和社會科之間的區分、數學和藝術之間的區分。然而，分化的課程剛好是相對於孩子原本的觀點，將他們轉變為視每領域為獨立的，使他們不再認為數學可以運用到社會科，音樂和藝術可以增進閱讀。課程統整則是想要維持這種全面的理解途徑，以及科目領域的相關和協助學生的概念化。
在分科課程中，師生被規定去完成他人所決定的「課程」，他們是課程的接收者和實施者，像是工廠的作業員，只要會「教書」就好﹔在這種意識型態的長期宰制之下，原本是社會菁英的教師被剝奪了課程設計和發展的能力。他們學的是屬於「別人」，而非屬於「自己」的課程。這種不相關的課程對於教師的教學生涯也有破壞性影響，教育變成一種機械性的重複工作，成為教師持續數十年的列行公事，缺乏創造力和生命力，造成他們的職業滿意低落而短暫，倦怠感會及早出現而持久，教師生涯發展和教學專業自主都會變成一種想像和空談，使得師資水準的低落和人才流失，影響整體教育的品質。
三、比較︰
課程設計以統整課程與分科課程為兩大主軸，Tchudi和Lafer(1996)比較兩種課程之特質，兩種課程各有其優劣，然因時代背景、國家發展、社會需求、教育思潮使得此兩大主軸互領風騷。一九二○年代因進步主義興起致使統整課程頗為流行，然二次世界大戰與美蘇太空競賽強調工業發展，一九六○年代美國致力課程改革，著重知識專門化，強化學科深度，使科技突發猛進，學科中心的分科課程成為主流(引自李坤崇，2000)。
分科課程實施幾十年，一九八○年代世界各國又開始覺察學科中心的分科課程，視每個科目為獨立存在的實體，重視行為目標、學科結構、知識累積、套裝課程、使得學校得以大量製造高階層知識，課程與教學形成教師本位、知識導向、事實主軸及教科書主體，更衍生下列問題(引自李坤崇，2000)﹕
1. 學科結構鬆散，忽略水平課程，知識缺少縱的連貫和橫的銜接，產生學科間教材重複、脫節或矛盾的現象。
2. 學科知識被切割得支離破碎，學生僅獲得零碎知識與片段學習經驗，難以獲得統整經驗，省思學科知識間的關係。
3. 學科知識被分化，學校學科數及教學時數也不斷增加，教師與學生負擔逐漸加重。
4. 以蒐集或熟練學科知識的事實、原理、原則與技能為學習主體，卻忽略真實生活的應用。
5. 學科重視知識的學習，忽略全人教育與實際生活的連結。
6. 教師扮演學科專家，闡述學科概念以協助學生精熟學科內容，卻未激發自主學習、生活統整能力。
7. 師生著重國語、數學、自然科學、社會科學等「主科」，而輕忽美勞、音樂、體育等「邊際學科」。
一九九○年以後，更因知識快速成長必須重新思考知識組織的方法，新的知識無法融入既有的學科之中，知識轉而強調建構主義以自動建構知識取代被動背誦知識。教育界強調知識活用應重於知識的記憶與累積，腦功能研究發現「知識愈統整、愈能受容於腦、愈容易學習」，真正有意義的環保、醫藥倫理和人際關係問題難靠單一學科知識來解決，必須統整各種學科等因素，使得「統整課程」逐漸成為二十一世紀的課程設計主流。以下針對統整和分科課程作一比較﹕
Tchudi 和 Lafer(1996)對統整課程與分科課程比較(引自李坤崇，2000)﹕
(一)統整課程的優點：
1.以學生們所關心的生活化議題做為教學主軸，引起學生們的興趣。
2.以學生的真實世界經驗與課程做為連結，善用多方的學習資源。
3.以學生為中心去發展課程，以興趣，經驗做為基礎。
4.教師的角色是協助者，更是幫助學生主動去探索的媒介。
(二)統整課程的缺點:
1.每個學生的生活經驗不同，如何連結不同文化背景學生的經驗及觀念。
2.課程內容範圍太廣，老師的專門學科的知識有限，不能一一承受。
3.針對不同性向的學生，老師應善用其專業能力去輔導，開啟學生的心智，但對老師而言，是一大挑戰。
(三)分科課程的優點:
1.強調學科的分科界限，學生們可以建立學科的良好基礎。
2.老師的專門學科能力能充分發揮，學生能得能到完整的學科知識。
3.老師即專家，可以針對學習能力較弱的學生進行輔導加強。
(四)學科課程的缺點:
1.以獲得知識為基準，提不起學生的興趣。
2.學生無法以學科間的關聯做連結。
3.以教師為中心的傳統教法，忽略了學習者是以學生為中心。
統整課程和分科課程各有其優缺點，但如何針對學生的能力去做不同的施教，這對教師來說是一大考驗。由於課程的實施會影響學生的知識與發展。目前針對統整課程的相關研究甚多，意見分歧、褒貶不一。所以，此項爭議將藉由以下十位在實務現場工作的教師對此問題做討論。
四、統整課程實際面向的意識形態分析﹕
根據嘉義縣教育網路中心，由
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你覺得需全盤改為合科課程嗎？ |
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單科教學的支持者請表態 |
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小彥老師 |
不要因為政策實施了,就一定要這麼固執的實行,要改啦,合科教學後,參考書並沒有減少,還有更多的現象,有瑕疵就要改,一直找藉口辯護,還怪罪基層老師執行不力,真是冤枉阿! |
小聖 |
個人認為單科教學比較能有系統性的教導學生知識，而在真的需要與其他科目連結做應用時，再將需要連結的知識合併說明。不要像現今九年一貫教學，有時真的是為了合科而合科，強將科目合在一起。 |
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angel老師 |
我也覺得政策有漏洞就應該要改善，而不是遷就它 ，畢竟教育國家未來的主人翁是"重責大任"啊 ，採合科教學後，的確學生的書包未減輕，反而更沈重呢 而且學生補的科目更多啦。 |
阿 |
合科之後常會模糊教學的焦點，如果每一堂課都要結合幾個學科的理念 ，像在和稀泥不容易找到條理，觀察國小教育現場，明確又有系統的單科教學，讓資質中等與中下的孩子更易進入狀況，而合科的生活運用，可於階段性的課程結束後，再來做歸納整合，這時分析其學理來源脈絡，較沒那麼複雜難懂。 |
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Linda 老師 |
九年一貫課程雖名為七大領域，然而教學時仍是分科教學，總覺得我們常在做「老店新開張」可是賣得還是舊料理的事，否則也是為統整而統整。而且九年一貫實施到現在確實有一些問題產生，如：不同學校用不同版本，結果上國中時有課程銜接的問題。語文領域被鄉土、英語瓜分之後時數不足，國語文能力下降…等。我也是贊成分科教學，因為外國的教改都要經過長時間實驗，我們卻只有幾年時間，實際執行的成果真相如何，在上位者真的了解嗎？我很懷疑也很擔心，因為我家也有白老鼠。 |
dogfish |
我是國中社會科教師，學校在一開始採合科教學，只辦了一個學期，老師都吃不消，教的非常心虛，像我本科是公民，地理還勉強可以，歷史就一竅不通，雖然我前年在中正大學修了一些學分，但跟歷史或地理老師們比起來，肯定是差了一大截，畢竟人家是受了四年的專業教育，合科教學只會害了學生，但分科教學的缺點就是任教的班級數變好多，我目前擔任導師，在分科教學的情況下，每次段考我要交15份平時成績，好苦，不算輔導課的話，每週就一節課，和學生互動少，課堂上很難叫出學生的名字 ..... 或許合科或分科教學各有利弊，但我支持分科，而且我主張社會科應恢復以往的每週各上2節。 |
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課程全面改成合科前，有經過嚴謹的實驗過程嗎？合科與分刻有進行過教學實驗研究嗎？研究結果有足夠的立論基礎，說明合科優於分科的學習嗎？如果只是某些學者的觀點，就貿然實施，沒有相關的配套？受到傷害的是誰？ |
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單科教學比較能照顧到學科素養的維持。 |
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我也在國小服務，但幾年的低年級教學經驗，卻認為單純化的分科教授有助於資質差的孩子瞭解課程，譬如，生活課程分為自然,美勞,表演藝術與音樂，一科都可以教得很專業，程目標也很明確 |
超人老師 |
其實合科教學也沒啥不好，但是就是需要多 |
根據以上的討論，大部分的教師都對於課程統整抱持不安的態度，普遍認為教師專業的問題，教師由於先前所受到的教育訓練及經歷背景都是單科課程，因此，對於九年一貫課程所實行的合科教學都在教學上，都發生所謂教師專業不足的情形發生，此外，對於學生的課業壓力問題，不但沒有減輕反而要受到更多的補救教學的輔助。由實務現場的教師的討論，可以發現真正在學校所實行的還是以單科教學為主，以國中學校最多，也有人認為以單科為主，合科為輔的教學其效果良好，綜合上述的討論，可以看出政策制定和真正實行的差距仍存在著，教育相關單位對於教師的專業發展、專業知能未能有配套措施，導致新政策的執行，無法達到先前所設定的目標，雖然合科或分科教學各有優缺點，但是如何讓學生在學習中快樂成長、教師教學沒有困擾和負擔，都需要在詳細規劃及探討。
五、結語﹕
九年一貫課程的實施，強調學科統整和合科教學，希望培育學生有帶的走的能力，出發點固然好，但在倉促的推動下，教師、家長、學生對於統整課程的方向無所適從。在這一期間，對於統整課程的不平之聲、推崇之聲各有之，如﹕在自然與生活科技領域方面，包括物理、化學、自然科學等部份，如果要求一位專業物理教學的老師要同時掌控化學和自然科學的進度，對於這位老師的心理負擔時在陳重，老師教的心虛，學生有感到不安。然而，對於這些聲音的發岀，我們所應該思索的是，統整課程讓知識能夠和學生更加融入於生活中、學科和學科間的知識能夠互相運用，但是，如果這一切的設計和做法，只是為了配合政策，硬性要求所有教學過程都要符合學科統整與合科教學，而忽略了實際執行的困難性與盲點，那麼這些美意都將只是理想化，且難以實行。
六、參考書目﹕
李坤崇(2000)。統整課程理念、設計與評量。統整課程理念與實務，p77~83。心理出版社。
周珮儀(
周珮儀等(2000b)。課程統整的理論。課程統整，pp.22~27。學富出版。
薛梨真、游家政、葉興華、鄭淑慧編輯 (2000)。課程統整手冊。臺北:教育部。