動態評量（Dynamic
Assessment）之初探
劉芳文
嘉義大學國民教育研究所
壹、前言
動態評量乃是近年來新興的評量方式，有別於傳統式的評量，其更注重測量的持續性與互動性。有鑑於動態評量實施之必要性，因此本文進一步探討動態評量的內涵，包括了動態評量的特質、發展歷史、理念、特徵、目標與實施的方式…等，希望可以對此新的評量方式有更深一層的了解與認識。
貳、動態評量的內涵
一、定義
「動態評量」一詞是由Feuerstein（1979）首先使用的，之所以被稱為「動態」，主要是相對於傳統評量的靜態測量的形式所提出的。Feuerstein認為動態評量不在評量過去既有的知識、技巧或經驗，而在於評量成長、改變以及學習準備度。目的則在評量兒童的潛能發展水準，以了解兒童在問題情境中能力運作的狀況，為教學方式的決定提供有用的訊息。最主要的特質有三：
（一）著重學習歷程或認知改變的評量。
（二）在評量中進行教學。
（三）評量者與被評量者的關係是互動的。
二、發展歷史
動態評量的發展歷史可追溯到一九二○、三○年代Dearborn、Buckingnam和Penrose等學者對傳統靜態智力測驗假定的批判及智力與學習關係的研究（Lidz，1987）就其發展歷史源流，可概分成三大階段，分別是：
（一）理論基礎啟蒙階段（1927~1961）：此一時期主要在於說明「學習能力」與「智力」的關係，透過學習者對傳統智力定義的批判和Vygotsky社會文化認知發展理論的倡導，建立了動態評量研究的理論基礎。
（二）研究模式建立階段（1964~1987）：由於研究取向的差異，諸多學者分別在此一階段提出不同的研究模式，針對不同的對象進行有關動態評量的實徵研究。
（三）研究應用發展階段（1987~）：Lidz、Haywood和Tzuriel等人將有關動態評量文獻編輯成冊、有系統的介紹動態評量。此外Lidz還提出了課程本位動態評量法（curriculum-based
dynamic assessment approach），對特殊兒童進行相關的研究。
三、理念
動態評量的理念著重以下四項特性：
（一）時間的連續性 ：學習評量應考量時間的連續性，亦即定點定時的評量，不足以做為最後價值判斷的唯一依據。
（二）成長的連續性：個體的成長必有其歷程，凡當下的反應自有其生長的次序與因果，動態評量重視此一連貫性。
（三）評量工具的多樣性：不以單一性質的評量工具，作唯一的評量。動態評量以多樣評量工具，做多方評量。
（四）對象的適切性：由於個體特性不一，同一評量工具不可能適合所有個體。動態評量因學生不同，選擇不同的評量方式與工具。
四、特徵
動態評量是企圖評量學習過程中改變的情形同時在評量程序中包含教學的介入(Haywood
, Brown , &Wingenfeld , 1990) ，其主要特徵摘數如下：
（一）測量過程為「測驗→教學→測驗」或至少是「教學→測驗」的程序。
學習評量應考量時間的連續性，亦即定點定時的評量，不足以做為最後價值判斷的唯一依據。而動態評量是指透過介紹評量內容與方式的特性，給予必要的協助與指導，使受試者的操作水準提高。它是一個跨越多個時間點，以偵測受試者在表現上的演變，是一種結合教學與診斷的評量。
（二）評量的重點是強調知覺、思考、學習和問題解決的過程而非過去學習的成果。
動態評量所欲達到的目的不僅是要評估受試者「目前」所表現的水準，且企圖了解受試者是「如何」達到目前的水準，以及受試者「可能」可以達到的水準。
（三）重視可概化認知歷程的教學或學習。
動態評量對概念的認知成分用細部進階的方式來安排試題，並設計有效的漸進系統，因此能提供有效的概念引導。
（四）企圖找出影響個體有效學習或行為表現阻礙的因素。
動態評量基於「能力是可塑造的」假設，企圖發現改進認知功能的方法。透過動態評量可有效找出影響個體學習的因素。動態評量的重點在於學習者的可改變性，並提供發展介入方案的有效訊息。
（五）辨識對認知歷程教學有反應者。
在「心理計量模式」中，焦點集中在幫助學生了解作業的要求，提供鼓勵與讚美，允許經由檢查解題策略而獲得成功的經驗，進而等化不利學生之間的經驗差異。
（六）掌握積極影響或激勵個體學習和行為反應的情境及條件。
在「測驗極限評量模式」中，運用諸如：簡單回饋、引導學生在解題前、後，說出解題步驟或原則…等方式，教師可有效掌握影響個體學習的情境及條件。
（七）強化未來成功和學習可能的分辨。
Budoff
運用獲益分數區分出三種類型的學習者：(1)高分者(2)獲益者(3)無獲益者，對特殊班級學生而言，這些獲益狀況對以後的學科表現是一個很好的預測指標。
五、目標
動態評量有三大目標：一是對特定能力構念提供較佳的估計；二是測量新能力；三是改善心智效率。將此三大目標，分述如下：
（一）對特定能力構念提供較佳的估計
動態評量程序中，受試者不一定接受同樣的題目測量，為了提昇受試者之間表現的比較性，常以下列方式提高認知歷程的一致性：
1.要求受試者做更高階的表現，以消除測驗設計界定中無關成分的歷程。
2.提供題目解決所需的基本先決條件。
3.降低策略數量，訓練受試者使用單一策略。不同策略所需的能力便不同，當所有受試者都使用相同策略時，學習速度便是一項測量一般能力的良好指標。
4.訓練受試者與題目形式有關的決定策略，而不訓練與測驗設計構念無關的策略。
（二）測量新能力
測量新能力是目前許多動態評量的目標。重點非改善能力估計，而是測量全新的能力（如發展性，modifiability ）。在此主要的議題是，顯示可修正性的分數型態為何？可能是簡單的增益分數、殘差增益分數或斜率（可能需要多重測量）。延伸的相關議題為何種程度的改變是明顯大於測量誤差而具有額外的預測效度。測量「發展性」的計分類型，有以下幾種：
1.經過多次練習，改善的量：Woodrow (1946) 測量學習能力的研究中，將學習能力界定為經過多次練習所改進的量。該研究是以簡單增益分數為學習能力的例子。由於該研究使用簡單的知覺作業，其成長空間有限，產生明顯的「上限效應」。
2.完成解題，所需的提示數量：由 Campione 及 Brown 所提出，可能產生的限制為所測得分數的可推論範圍受限，即可能無法推論到該學習作業以外的情境。
3.對表現的特定缺陷，詳加描述：在 Feuerstein 的 LPAD 模式中使用。主要是探究線索、提示或程序造成個體的差異。一項可能的處理是使用數學模式來計算，並假定各種線索的變異性是有規則性的，以探討哪類線索可以引發高層次的表現。而新能力向度是表現的最大層級，即經過中介學習之後，使用多種測量方法，取得學習的漸進曲線，然後求出斜率，最大值及最小值。
（三）改善能力─心智效率
為了改變心智效率的層級，需有全面性的訓練，如Feuerstein的教材充實方案，就認知程序中的輸入、精緻化及輸出三階段對受試者加以訓練。在心理計量上所應考慮的是如何將原本測驗的常模、信效度資料運用在受過訓練的受試者身上。另外是針對個體表現異動與測驗誤差的比較，探討何時個體確實發生改變而非由測量誤差所引起，即對兩個以上的點所產生的改變量是否明顯大於誤差等問題進行考驗，這類比較往往需要特定測驗量尺化。
六、實施介入模式方案
動態評量與傳統的評量方式最大不同之處，乃在於實施介入模式方案，所謂介入模式方案包含以下四種模式:
（一）「測驗－訓練－測驗」（Test－Train－Test
Assessment）：
Budoff主張智力本身具有可訓練性，並非固定不變。其重點在協助學生了解作業的要求，提供讚美與鼓勵，並由受試者藉由檢查策略來體驗成功感覺。
（二）學習潛能評量模式（Learning Potential
Assessment ）：
Feuerstein（1987）個體認知缺陷主要導因於缺乏適當的中介學習經驗；將智力界定為個體運用先前學習經驗來適應新情境的能力。
（三）漸進提示評量模式（Graduated Prompting
Assessment）：
Campion＆Brown以 ZPD概念採用漸進提示採用「前測－學習－遷移－後測」。提示系統依「一般」「抽象逐漸變為具體」「特定而具體」（提示量多寡亦表示學生能力）。
（四）連續評量模式（Continum of Assessment Model－Mediated
and Graduated prompting ）：
結合Feuerstein學習潛能評量模式及Campion＆Brown漸進提示評量模式。第一階段採用標準化評量，評估受試者一般認知能力，在給予協助提示教學，在測其獨立表現水準，若無法達到75﹪正確率即進入第二階段，分別實施漸進提示或中介訓練。
參、結語
沒有一種評量方式可以滿足所有的目的及教學需求，所以進來有許多學者提倡評量方式的「多元化」。然而，傳統評量亦有有其優點，不然也不會一直沿用至今；而另類評量當然也有其優點，否則也不會被提倡。另類評量中的實作、卷宗、動態評量等都是我們可以學習的新的評量概念，只是動態評量需要較多的專業知識，所以最好讓受過訓練的教師來使用。教師可根據不同的教學目的採取不同的評量模式，在評估各方面的條件後，穿插使用數種評量模式來進行多元化評量，以期能真正評鑑出學生的學習能力及引發其學習潛能。一位教師如果不對學生實施評量就無法得知其教學的成效。此外，老師不能只重視學生學習的結果，學生的學習過程也是教學的一部分，因為從學生的學習過程中教師可以發現自己教學上的失與得，然後再對其本身的教學作反省與改進。最後，老師的評量方式應該要更生動活潑、更生活化，讓學習變成教師、學生、同儕與家長間共同的責任，使教學與評量達成雙贏的局面。
參考書目
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黃桂君（1995）。動態評量的模式特質與難題省思。特殊教育，55，1-9。
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Feuerstein, R.（1979）. The
Dynamic Assessment of retarded performers：The learning potential assessment
device theory, instruments, and techniques. Glenview， IL：Scott， Foresman and
Company.
Lidz, C. S.（1987）. Historical
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Haywood, H. C., Brown, A. L.,
&Wingenfeld, S.（1990）. Dynamic approaches to psychoeducational assessment.
School Psychology Review, 19（4）, 411-422.