教育評鑑模式－賦權增能評鑑
吳姿瑩
嘉義大學教育行政與政策發展研究所
壹、前言
「賦權增能」理論從社會學、人類學及心理學等領域發展而來，近年來則擴展到教育學及其他領域上的應用，而由Fetterman首創「賦權增能評鑑」（曾淑惠，2004）。在打破過往專家取向的評鑑傳統後，更多貼近真實現場，更強調實務參與的評鑑不斷出籠，賦權增能評鑑（empowerment evaluation）即是其中一例。而Empowerment不僅是「我給你權力」的概念，更是「我相信你有能力，藉由更多機制的協助，引發更多的能力」，賦權增能評鑑即是依此理念架構而開展的（陳美如，2002）。
貳、賦權增能評鑑的理論基礎
一、賦權增能評鑑的發展背景
賦權增能評鑑的第一個想法來自於Fetterman於1993年所撰寫的一本書《談論權力的語言：溝通、合作及提倡》（Speaking
the Language of Power：Communication,Collaboration, and advocacy）中。Fetterman試圖尋找一些方法使得評鑑人員或社會科學家能讓方案中運作的人擁有發言權，並將他們所關切的議題帶給政策決策者。
另外，賦權增能評鑑根源之一，也來自於社區心理學及行為人類學。這兩種領域的學理在Fetterman所參與執行的方案或計劃中，均有應用的經驗和產生影響。其中「自我決定」（self-determination）更成為賦權增能評鑑的焦點之一。在賦權增能評鑑中，將「自我決定」定義成
管理自己本身在生活中各項課題的能力，包含定義並陳述需求、設定目標或期望、建立達成目標的行動計劃、界定資源、從不同的行動中做合理的選擇、採取適當的步驟、評估長期與短期的結果，並堅持追求目標的能力。
二、賦權增能的主要觀點
（一）賦權增能的意涵（曾淑惠，2004）
Rappaport(1987)在《賦權增能團隊/預防的典範：社區心理學新論》一書中將「賦權增能」定義為：「是一個過程，藉由這個過程，人們、組織及社區團體歷經關切到他們自己的議題而獲得優勢。」
（二）賦權增能的層級
依循Rappaport的觀點，一般學者將人類生活中的賦權增能劃分為：個人層級的賦權增能、組織層級的賦權增能與社區層級的賦權增能三個層級來討論。
三層級間的運作並非彼此獨立，而需要相互之間的協商，同時，前一層級的賦權增能更是後一層級賦權增能的基礎。
（三）賦權增能理論影響賦權增能評鑑的主要論點
Fetterman指出，賦權增能評鑑受到Zimmerman對賦權增能理論論述的影響最多；其中又以其賦權增能理論中對過程與成果的關注，以及賦權增能的活動中社區心理學家角色特徵的界定兩者，更是賦權增能評鑑理論的重要基礎。
參、賦權增能評鑑的主體
一、賦權增能評鑑的意涵（曾淑惠，2004）
Fetterman(1996)則認為「賦權增能評鑑」，是一種運用評鑑的概念、技術及發現，來創造方案改進即自我決定的環境。
二、賦權增能評鑑的架構
（一）賦權增能的歷程
Fawcett等人(1996)在《透過評鑑授權社區保健的倡議》一文中，將賦權增能評鑑的歷程劃分為六大要素。
（二）賦權增能評鑑：參與及歷程的一般模式
Yin等人在《聯邦及地區層級的賦權增能評鑑》一文中，以參與及歷程的觀點，提出賦權增能評鑑的一般模式。
方案參與者
賦權增能
歷程
成果
（三）賦權增能評鑑的循環結構
Fetterman及Eiler(2001)在《賦權增能評鑑與組織學習：通往主流評鑑的路徑》一文中，提出賦權增能評鑑的循環結構概念。而賦權增能評鑑是一種反應(reflection)與行動(action)的循環歷程。
三、賦權增能評鑑的實施步驟
（一）
定義任務(Mission)：要求方案成員及參與者，以開放性論壇來討論並定義方案或計劃的主要任務。對於討論出來的結果，參與者不必百分之百喜歡，但至少有意願去完成，這個程序的目的在創造一個組織對目標形成共識的脈絡。
－Mission
1.Facilitate
development of the mission statement
2.Group values
3.Democratic process
4.Making meaning
& giving voice
（二）檢討評估(taking Stock)：主要程序有二，一在產生一系列目前方案的主要活動清單；二是將活動清單加以評等。
---Taking Stock Part I List activities Prioritize (dots)
Activities
|
Prioritization with Dots
|
|
Communication |
● ● ● ● |
|
Product Development |
● ● ● ● ● ● ● ● |
|
Fundraising |
● ● ● ● ● ● |
---Taking Stock Part II Rating 1 (low) - 10 (high) Dialogue
|
Activities |
Initials of Participant
|
Initials of Participant
|
Initials of Participant
|
Average
|
|
Communication |
3 |
6 |
3 |
12/3=4 |
|
Teaching |
4 |
5 |
9 |
6 |
|
Funding |
5 |
2 |
1 |
2.67 |
|
Product Development |
1 |
8 |
4 |
4.33 |
|
Average
|
3.25 |
5.25 |
4.25 |
4.25 |
（三）
為未來進行規劃(Planning
for the Future)：在此階段中要產出的三大要素有：目標、策略及證據，所產出的內涵也為方案的運作邏輯提供查核的基礎。
1.確定目標
目標必須是實際可行的。目標應和方案的執行、資源及執行者的能力範圍互相配合。方案參與者會被鼓勵去創造並建立他們的目標，透過集體研究將會促使方案參與者釐清其觀念並確立目標，並透過個人的思考去了解整個方案應如何進行。確定目標在整個方案的進行中是緩慢的、時間漫長的，但方案參與者必須先確定整體方案的目標才有依循的根據，並依照此目標努力不懈地達成。
2.發展策略
方案參與者也有責任去選擇和發展策略，使方案可以達成。在集體研究的過程以及批判性的回顧中，便可形成策略，而這些策略必須是有效的且適當的。方案的執行策略是否正確則是交由方案提倡者和委託人來決定，這在授權的過程中是很細微的部分。方案參與者典型地來說應該是該方案裡最具智慧者，而賦權增能評鑑就是要承認且信任他們的專業知識，並且將他們放在領導者的地位。
3.發展證據和文件
方案參與者必須被要求提供證據和文件來佐證，並使整個方案的進行可以依循著目標前進。每種形式的文件和有關證據都必須作詳細的檢查，避免花太多時間在蒐集一些無關緊要的資訊上。方案參與者也被要求說明為何提供此份文件，而此份文件與方案的具體目標有何關聯性，這種重新檢查的過程是困難的且費時的，但這是預防浪費更多的時間蒐集無關緊要的資訊而使大家理想破滅。除此之外，文件和證據必須是嚴謹且可靠的，並禁得起方案委託人實行自我評鑑之檢驗。
簡言之，實施賦權增能評鑑的主要目的，並不在為受評主體的運作成果進行價值判斷，而在藉由規劃階段所習得的知識與技能，以及對改進方案運作策略的思考，透過評鑑的歷程達到賦權增能的實際效用。
肆、實施賦權增能評鑑的注意事項
一、對真實(truth)與誠實(honesty)的追求
二、賦權增能評鑑的面向
Fetterman指出賦權增能評鑑的五大面向包括訓練、促進、提倡、闡明和解放，在評鑑的過程中不可或缺。
伍、結語
賦權增能評鑑是民主表現過程之根本。組織可對其成員和評鑑參與者的議程進行檢驗，評鑑者在評鑑的過程中地位是同等的，彼此之間並非是雇主與上下屬的關係，而是一種互相批判的朋友，而成員們可互相分享彼此的意見和想法。在此種賦權增能評鑑過程中，每個人皆要對自己負責並對所有的議程瞭若指掌。賦權增能評鑑的評鑑者，就像其他評鑑的評鑑者一樣，必須生活在整個評鑑脈落背景中。因此，賦權增能評鑑是一項將權力賦與每個評鑑參與者，並透過自我負責與自我評鑑的過程，維持評鑑的水準。
參考文獻
曾淑惠(2004)。教育評鑑模式。台北：心理。
陳美如(2002)。當教師遇見課程評鑑：轉變與成長。師大學報，47(1)，17-38。
Fetterman,D.M&Eiler,M
.(1998).Empowerment Evaluation Workshop
http://www.stanford.edu/~davidf/EmpowermentWorkshopCSAP/index.htm