美國教師集體協商運作方式－提供我國教師組織發展集體協商之參考

吳姿瑩

嘉義大學教育行政與政策發展研究所

壹、引言

高雄市教師會在2004年6月正式獲准籌組國內第一個教師工會（黃以敬，2004，7月2日）。而教師是否可組成工會，眾說紛紜。本文係從美國教師集體協商運作的方式，提供我國教師組織欲成為工會，進一步爭取的「集體協商」（Collective Negotiations）之參考。

貳、集體協商（Collective Negotiations）

集體協商其中包含了團結權(union)、集體談判活動(collective bargaining)與爭議權(strike)。集體協商為美國教師組織的主要特色，也是其組織最重要的運作模式（沈春生，1999）。以下茲就此三權引用陳文燦(1997)簡述意義如下：

一、團結權(union)

對教師而言，是指教師得以自由結合組成其所屬的組織（如教師會），以保障其權益和專業上的各種活動。

二、集體協商(談判)活動(collective bargaining)

係指勞資雙方代表為確定雇用條件而協商的過程。就教師而言，是指教師組織與行政機關，就其共同關切的事務做有秩序的協商或談判,以便達成共同的協議，作為規範雙方行為的準繩。

三、爭議權(strike)

受雇者集體拒絕在雇主要求所要求條件下工作。對教師來說，係指集體罷教的行為。

參、美國教師集體協商運作方式

集體協商已經成為美國教育制度的一部分，最早的協約在1962年紐約市被締結。此後許多州開始制定集體協商法律，主要的協商議題包含薪水、福利、工作條件等方面。由於人事支出約佔教育預算的80％，因此，教育的各層面均直接或間接受到集體協商的影響 (Rebore,2001) 。

集體談判是教師組織達成其目標的重要手段，玆就不同層級的集體協商、協商過程及其爭議處理，試整理簡述如下：(方彩鳳，2002；沈春生，1999；Rebore,2001)

一、不同層級的集體協商

（一）聯邦政府的集體協商

美國公共部門的集體協商，在聯邦政府方面，首先是1962年甘迺迪總統發布命令，確定聯邦政府員工有加入工會與集體協商之權。

（二）地方及州政府的集體協商

地方及州政府方面，雖然有許多專業組織，包括NEA，支持通過聯邦教師集體協商法，但大多數教育學者認為，教育是州的權責，事實上亦然，因公立學校教師受雇於地方學區，而地方學區屬於州所管轄。當然各州規範內容不盡相同，有的州規範的對象包括所有公職人員，而有的州將教師從公職人員中分離出來，另行規範。

二、協商過程

（一）組成協商小組

協商小組人數的多寡主要受學區大小的影響。其成員的產生是經由職責、指派或選舉產生。

在教師的協商小組方面，由教師組成，有時候，地方教師組織人員也會加入協商小組，此外這個小組成員可能是由工會指派或由教師的選舉來產生。有時全國性工會，也會在協商過程對協商小組提出建議。

（二）擬定協商建議案

組成協商小組後，必須進一步擬定己方協商建議案。在擬定己方協商建議案之前，必須先進行學區需求評估與建立協商目標兩部分的工作。

（三）為使協商順利進行，雙方協商小組應先制定基本規則，共同遵守。

（四）進行協商中目標於發現己方和對方建議案的差異，並找尋關鍵議題。

並評估對方的協商影響力有多大。

（五）此外，在協商過程中，政治上的壓力、協商技巧和心理學的因素也是協商能力的主要根源。

（六）雙方就有關問題協議之後，將協議書面化成契約。契約簽定後，雙方行為受其約束。

三、爭議處理

在勞雇關係爭議方面，雙方協商過程中，不可能每次都很順利，當雙方意見僵持不下，便產生僵局，無法達成協議。對於僵局的處理方法主要有三：調解（mediation）、事實調查（fact finding）與仲裁（arbitration）。在協商產生僵局後，雙方最嚴厲的手段便是採取罷教的手段。

協約執行過程中違反契約或受不當解釋時，成員或工會可提出申訴。勞資管理關係委員會(Labor-Management Relations Committee)，於此係為以雙方利益和合作為前提而成立的非正式單位。使在正式會議前達成共識，形成雙贏局面。

四、美國教師組織的政治行動策略與方式

民意代表有權議定法案，而行政官員是真正的教育決策者，同時也掌握了教育資源的分配。美國教師組織的政治行動策略與方式有成立政治行動委員會以吸收政治活動基金並統籌政治活動，如游說、政治獻金、政治結盟及訴諸傳播媒體，以影響民意代表或政府官員做出有利於教師會目標達成之決定（沈春生，1999）。

肆、結語

教師法雖然賦予教師組織專業團體的權利。但是我國在教師會是否擁有集體協商（談判）權並無定論。學者吳清山（1996）認為，就現行法令而言，教師是無法享有職業工會所具備的勞動三權，但另一方面，教師組織在維護教師權益的過程中，經常要與學校或政府機關進行談判，所以教師雖無完整的勞動三權，但卻具備了集體協商（談判）的形式。

而根據蔡炯燉（1992）研究指出，勞動三權的發展通常是經由禁止、承認而至扶植，所以我國教師會應未雨綢繆，及早增進其成員的集體協商（談判）能力並將協商的範圍擴大至教育相關問題及教師權益問題。

參考書目

方彩鳳（2002）。中小學教師會集體協商制度規劃之研究。嘉義：國立中正大學勞工研究所碩士論文。

吳清山（1996）。教師組織的定位與展望。教育資料與研究，8，2-8。

陳文燦（1997）。我國國民小學教師對教師會組織之態度研究。嘉義：國立嘉義大學國民教育研究所碩士論文。

蔡炯燉（1992）。勞動集體爭議權之研究－中美日三國法制之比較。台北：國立政治大學法律研究所博士論文。

黃以敬（2004，7月2日）。籌組教師工會 高市帶頭示範。自由時報，13。線上檢索日期：2005年1月5日。網址：

http://www.libertytimes.com.tw/2004/new/may/2/today-life3.htm

沈春生（1999）。美國教師組織運作方式之探討。教育研究，7，71-82。

Rebore,R.W.(2001). Collective Negotiations, Human Resources Administration in Education: A Management Approach(pp294-322).Massachusetts: Allyn & Bacon.

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