教師營造「學習型班級」的策略
林毓湉
嘉義大學國民教育所研究生
一、
前言
1990 年Peter Senge 統整前人的著作出版了《第五項修練》（The Fifth Discipline）一書後，學習型組織的概念隨之引起企業界廣大的注意和迴響。而在2000年又和其他幾位作者共同出版《學習型學校》(Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators, parents, and everyone who cares about education)一書，將學習型組織的五項修鍊應用在學校、教室、與社區的運作上，將教師、家長與學生加以聯繫，形成鍊結，由學校擴展到社區中，織成綿密的學習網絡，該書中也列舉了全美各州有關學習型學校的運作實例。其中本書揭示了學習型班級的意涵，也以五項修練為工具來建立學習型班級。學習型班級的理論基礎是由學習型組織衍伸而來，因此，本文將先說明學習型組織的意義、學習型班級的意義，最後提出營造學習型班級的具體做法。
二、
學習型組織的意義
吳清山、林天佑（1997）學習型組織係指一個組織能夠不斷的學習，以及運用系統思考從事各種不同的實驗與問題解決，進而強化及擴充個人知識與經驗和改變整個組織行為，以強化組織適應與革新的能力。
學習型組織的意義為：在學習型組織中，培養每個成員運用嶄新與擴散性的思考方式，學習如何去學習，為共同目標而努力，使組織能適應環境變遷不斷持續的成長與學習。
三、
習型班級的意義
Senge（2000）指出學習型班級是在一個重視學習與個人能力和價值的環境下，每一個人都可以做出一些有意義的事。在學習型班級中，每一個人也都能幫助他人獲得成功，也就是說學習型班級主要在改變人們思考與互動的方式並承認學生都可以運用多元的方式來學習，且不會被天資所限，在這樣的班級中，學生們確信每個人都是成功的學習者。
由此可見只要能把握學習型組織的精神要義，根據班級的特性與需求，重視學生學習的過程，並能激勵學生持續不斷的學習知識、創造知識、獲得成功的經驗以轉化成學習的動能、強調共享實際的行動與經驗並使班級成員具備反思探詢與系統思考的能力，則班級一樣可以成為學習型組織，而在學習型班級中最重要的一個觀念是：「所有的孩子都能學習」。
學習型班級係指將學習型組織的五項修練應用在班級上，以達成學習型班級。在班級中，教師以學習型組織的中心思想為其理念方針，以學生為中心，營造班級為良好的學習環境，使學生的潛能能得到激發，師生之間能不斷的學習、合作學習及學習如何學習，並重視親、師、生間的溝通與善用社區資源，一起建立共同的願景，一起來營建學習型班級。
四、
學習型班級中教師的角色
對於一個學習型班級的發展，教師應該扮演何種角色，才能使學習的理念注入班級中，分述如下：
（一）班級組織學習的領導者：
在班級中的教師應該扮演設計師的角色，去營造一個良好的學習環境，不但能整合班級學生的特性及教育目標，更能激發學生主動學習的意願，透過親師生良性的互動，去營建一個良好的班級氣氛，使學生在潛移默化中樂於學習，在班級中產生一種無形的秩序、優質的學習文化，讓學生能自主的學習，在自我實現的歷程中獲得成就感（莊文志，2002）。
（二）教導者：
在班級中教師本來就是一個教學者的角色，教師在教學中不只是教導學生瞭解問題及現象的本身，應從系統思考的觀點告訴學生問題現象背後的原理與事物之間關連性，以擴展學生看事情的深度與廣度，此外，教師也應使學生瞭解班級是一個整體，學生是班級體系中的一份子，每一個人的一言一行都會對整個班級帶來影響，使學生對班級產生認同感、歸屬感及參與感（莊文志，2002）。
（三）願景的僕人：
教師在有了明確的目標與願景之後，能透過與學生討論與分享、與家長溝通與交流，來形成班上的共同目標與願景，而非單是教師個人的願景，受到這個願景的感召與驅動，教師以行動引導學生向這個目標願景邁進，而成為願景忠誠的僕人（吳書璧，2004）。
（四）生命傳承的農夫：
Senge認為接受每個孩子都能學習的觀念，並不代表對人性疏的一面視而不見。人，不論小孩或我們，有時都具有破壞性或很難相處。我們可能不曉得人類的破壞性是怎麼來的，不過一但碰上難相處的人和情況，對任何教室或教師，乃至於對每一位社區成員，都是一項嚴峻的挑戰（楊振富譯，2002）。教師不只是在知識的傳遞與生活管理而已，他還必須傳遞生命的核心價值與責任；教育是教人的工作，不是只教書；教師不只在專業課程與技能對學生施教，更要讓學生從生命相處中反思學習；所以教師帶領一班的學生，不只是經師，還必須是人師。恰如農夫耕耘，為了讓生命的幼苗活的更好，鋤草、施肥、找尋水源、防範蟲害等等，不分日夜。教師的職責就應如農夫認真而有效的面對生命。
五、
學習型班級的具體做法
如何營造學習型班級呢？茲綜合多位學者的看法，說明如下（張明輝，2000；林慶國，2002；施佩芳，2002；賴秋江，2002；莊文志，2002；吳書璧，2004；吳明烈，2004）：
（一）培養師生反思和探詢的能力：
教師透過反思和探詢的技巧，不斷來釐清、反省以及改進自己的教材教法，並能和其他教師協同合作，共同溝通、討論，使專業知能得以分享與提昇。此外，在上課中透過問答的方式來引導學生討論與反思的能力：詢問學生的想法，讓學生有討論、舉手發表、上台表演的機會，讓學生可以相互激盪，進而反思他為何會產生這樣的想法（莊文志，2001；賴秋江，2002）。
（二）妥善運用社會資源提供師生學習素材：
學校所在地區之社會資源，除了家長資源外，尚有許多具有不同專業背景的社區人士，以及在社區中經營許多不同產業的資源人士及場所，亦可提供師生學習時的必要協助與支援（張明輝，2000）。
（三）重視學生自我導向學習能力的鍛鍊：
在學習型班級中，師生必須要自我超越，並改善心智模式，才能進行系統思考與團隊學習。為培養未來社會所須知學習關鍵能力，應重視學生蒐集、分析和組織資訊的能力，表達想法和分享資訊的能力，規劃與組織訊息的能力，團隊合作的能力，解決問題的能力，及應用科技的能力。
（四）落實班級領導者應為學習的領導者：
在學習型班級中，班級的共同目標與危機的處理和因應，是班上師生共同的責任。首先，教師、家長要重視學習的價值，建立學習的氣氛，以促進學生對學習的發生；其次，教師本身要率先做一個學習者，創造學習的環境，增進學生對複雜問題的認識和解決能力；再次，教師應協助學生釐清動態複雜現象，進而建立共同願景，以及改善學生的心智模式。
（五）創造充滿生機與成長的組織學習文化：
學習型組織重視團隊學習，所以班級上師生需不斷自我進修，交互學習下，激發每個人的創造潛能。就教師而言，如參加短期的研習、學術研討會、讀書會或長期的學分、學位進修方式，才能在急遽變遷的時代洪流中，多元的知識、然後才能以專業的工作形象，充滿自信的在多變的教育型態中，協助學生快樂、健康的學習；就學生而言，教師需引導學生進行自我學習，並在不斷學習的過程中釐清學習的動機，進而發現自己真正想達成的學習願景；就師生團隊學習中，透過多元的教學活動設計，教師和學生共同成長學習，以凝聚師生對班級的向心力，進而達成共同願景。
（六）提倡專題研究的風氣：
在學習型班級中，特別重視系統思考。是故，各種統整課程或主題教學的進行時，必須訴諸學生的理性思考，引導學生不單只靠直觀的感覺，還需深入去探討學習內容，以釐清整個課程的意義，進而鼓勵學生進行專題研究，對各種學習中有疑問的問題進行有系統且深入的探討，並按邏輯推理的思考模式，有系統的撰寫研究報告，幫助學生培育更多元且有系統的思考能力。
（七）推動終身學習的觀念：
教師應融入終身學習的觀念於統整課程中，透過多元化的活動設計，肯定學生天生我才必有用，並尊重學生的個別差異，運用多元途徑啟發學生的潛能，幫助學生發展特有的智力以截長補短，提供合作學習，協助學生從學習中得到樂趣，進而培養其終身學習的信念。
（八）設置九年一貫課程親師網站、班級網頁：
提供專屬網頁空間，規劃互動式雙向或多向度的討論區，拓展師生親多元化的意見交流管道(吳明烈，2004)。
（九）班班有完善的電腦與資訊設備：
實施教學活動，最好班班有完善的電腦與資訊設備，同時藉由班群空間的轉化，除了原有傳統教室的學習型態外，更發展出班群學習的模式，以分組合作學習、個別化學習、個別指導等，滿足孩子學習的需求(吳明烈，2004)。
（十）實施統整教學：
除了依據課程內容發展跨領域主題統整課程外，一至六年級創設「學年」主題學習活動，由各學年共同規劃一到二個主題，引導孩子進行完整的學習活動，達成學習統整化目標(吳明烈，2004)。
（十一）組織各學習領域教學研究會之教師團隊：
可透過核心小組的討論與對話、或參與成長團體，鼓勵成員提出多樣化的觀點，從與他人的互動中如鏡子般反觀自己、檢視自己的盲點、避免以個人偏頗或己見來思考看待班級組織內所發生的一切事件（林慶國，2002）。
（十二）善用家庭聯絡簿：
使其成為親、師、生彼此溝通與協調的空間，透過多向度互動式的討論，了解彼此不同的觀感，而改善彼此既定的心智模式。
六、
結論
學習型班級是一個新的觀念，且學習型組織在班級之應用頗能符合時代的必要性與趨勢性，因此，教師應多吸收這方面的知識，並運用到班級上，透過學習型組織的五項修練，從事反省性的教學，配合學生個別差異，進行個別化教學，運用創造思考教學，培養學生之創造力與思考習慣，營造班級成為一個適合學習的場所，教師與學生共同學習、不斷學習，進而持續學習，達成終身學習的理念，使班級成為學習型班級。
參考書目
吳清山、林天佑（1997）。教育名詞－學習型組織。教育資料與研究，18，16。
吳明烈（2004）。組織學習與學習型學校。高等教育出版社。
吳書璧（2004）。國小教師學習型班級經營個人理念符合程度與自評實際應用情形之研究。嘉義：國立嘉義大學國民教育所碩士論文（未出版）。
林慶國（2002）。雕塑國民中學成為學習型學校之研究─以兩所學習型學校的個案為例。國立中正大學教育研究所碩士論文（未出版）。
施佩芳（2002）。從「學習型組織」理論談班級經營的新方向。教育資料與研究，44，72-76。
Senge, P. M.（1994）。第五項修練—學習型組織的藝術與實務（郭進隆譯）。台北：天下遠見出版股份有限公司。（原著出版於1990）。
莊文志（2002）。學習型班級經營之協同行動研究。花蓮：國立花蓮師範學院國民教育研究所碩士論文（未出版）。
Senge, P. M.（2002）。學習型學校（楊振富譯）。台北：天下遠見出版股份有限公司。（原著出版於2000）。
張明輝（2000）。建構學習型學校的相關策略。北縣教育，34，18-24。
賴秋江（2002）。教室high課—師生合作的「學習型班級」。終身學習，37，20-25。