泰勒的目標模式之批判

陳伸佩

嘉義大學國教所研究生

壹、 前言

一、 研究泰勒的動機

我國的課程專家黃炳煌曾稱泰勒為「當代最有名之課程及評鑑家」；且國內外有關課程理論的文獻，如黃光雄教授介紹泰勒的「目標模式」理論(黃光雄，1983)；歐用生教授稱泰勒的目標模式為「工學模式」(歐用生，1986)；另一知名的國內課程專家黃政傑教授稱泰勒的目標模式為「科學化課程的轉型」(黃政傑，1991)。眾多國內的課程學者都一再的介紹泰勒的目標模式理論，可見得泰勒的理論在課程這塊領域所顯現出來的重要性。

其二為泰勒的目標模式理論，為課程學者內第一位將課程的全部面貎圖式化，以直線式、階段式的方式，明確地分出四個層級。雖然後來的諸多學者對泰勒的目標模式理論有著諸多的批判，但泰勒仍是課程領域界的先驅，值得學生研究及探討。

貳、 泰勒的課程理論哲學

一、 泰勒的課程理論階段

泰勒的課程思想可說是受到很多人的影響，舉凡Herbartg式的教育科學、Thorndike的學習論、Judd的學習遷移論、Dewey的問題解決法、Bobbitt的活動分析法、Charters的工作分析法、H.Rugg、以及H.L.Casewell的社會功能法，這八位教育界的前輩對泰勒的影響更是無遠弗界。

泰勒的課程理論發展階段由「服務研究期」到「八年研究期」，「合作

研究期」到「理論研究期」四個階段。將在下列簡單介紹此四個階段的內容。

(一) 服務研究期

提出教室層級的課程與教學的問題與系統性的方法，提供教師參考。並與大學的各學系合作設計新式的考試與測驗方法，依據目標評鑑學生的學習成就，這是其評鑑概念的萌芽。

(二) 八年研究期

1933年至1941年泰勒參與「進步主義教育學會」的「八年研究」，泰勒正式提出「評鑑」的概念。泰勒不僅從這次的課程發展經驗中獲得「教師研習」與「學校本位課程」的概念，並且也獲得教育界的肯定與推崇。

(三) 合作研究期

泰勒再次地肯定學校有責任也有能力發展設計學生的學習經驗，並評鑑學生的成就。另一方面，泰勒也更明確地指出課程目標的五大來源、學習經驗的計劃與組織、以及評鑑的問題。

(四) 理論研究期

泰勒提出課程理論發展階段與課程問題解決相關的見解，認為課程問題除了利用已有的知識與原則，透過科際整合的方式解決目前的課程問題之外，尚且應該前瞻未來，因應發展。

時期 主題	服務研究	八年研究	合作研究	理論探討
課程目標	定義 行為目標	定義 行為目標	目標來源	課程定義 目標來源
課程選擇	選擇 學習經驗	選擇 學習經驗	計畫 學習經驗	心理學 規準
課程組織	教學方法	組織 學習經驗	組織 學習經驗	組織方法 組織要素 組織原則 組織結構 組織規準
課程評鑑	目標取向 考試程序 編製測驗	評鑑目的 基本假設 評鑑步驟 評鑑原則 評鑑利用	基本假設 評鑑步驟	目標導向
應用層面	教室層次	中學層次	大學層次	機構層次

圖1時期與主題的表格(引自蔡清田，1992：頁81)

二、 泰勒的課程與教學的基本理論(引自蔡清田，1992：頁110)

泰勒把教學方案視為一種達成教育目標的工具與方法。而這觀點正式科學管理、效率運動的時代精神與社會背景的反映。而泰勒並未獨斷固執己見，建議學生應再參考其他的理論基礎，發展出自己對有效課程要素及其關係的觀點。泰勒並提出課程目標、課程選擇、課程組織與課程評鑑等四大問題，並建議研究的方法。由於他沒有明確提供直接的解答，只針對可以藉由解答問題的程序加以說明，這構成了檢視課程與教學問題的一個理論基礎。

(一) 課程目標

目標來源可由研究學習者、當代校外社會生活與學科專家的建議作為起點，經由學校哲學與學習心理學作為過濾的規準，此部份反映了泰勒時代的社會精神，承續課程的歷史問題。最後，他建議參考雙向分析表已行為和內容兩層面來敘寫行為目標，這是其獨到的見解。

(二) 課程選擇

泰勒以學習經驗代表課程內容，提出選擇學習經驗的一般原則，並舉例說明有效達成各種目標學習經驗的特性。他並解釋學習經驗的計畫，是極富創造性的歷程，而且在本質上，是教學方案進行前，一種事先謹慎的評鑑。而且，如果學習經驗的計畫未能合乎規準，必須再修訂或放棄原計畫重新加以設計，這正是課程設計一道潛在的回饋路線。

(三) 課程組織

泰勒說明課程組織的兩種關係、三大規準、三種課程要素、十項組織原則、三層課程架構，並且建議設計組織單元的歷程，並強調彈性資源單元的設計與可能遭遇的問題。

(四) 課程評鑑

內容大要說明預備性評鑑是項事前的的考驗，在課程發展的過程中已有形成性評鑑的性質。正式評鑑應至少包括教學前後兩次的評定以瞭解進步的程度。泰勒也提出評鑑的基本觀念，說明評鑑歷程、評鑑結果的利用、評鑑結果的其他價值與利用。強調教學前後及年度與追蹤評鑑、多元化的評鑑方法，並說明課程計畫是個繼續循環的歷程。

參、 泰勒生長環境

一、 泰勒的家庭背景

泰勒的全名為(William Ralph 泰勒)，其父畢業於醫學院，並開業行醫其祖父是一位小學的校長。泰勒的父母為虔誠的教徒，為了能佈施更多的人，於是放棄行醫接受神職訓練。這時的泰勒誔生於1902年的四月二十二日，適逢其父正在全力進修以便能擔任牧師一職，其精神可佳，也許也連帶地影響了泰勒研究精神。

二、 泰勒的學習歷程

泰勒在學生時期時，就讀師範學校附設的幼稚園，而該所學校是受到奧斯威哥運動所影響的示範學校，或許就是這種早年接觸裴斯塔洛齊式的教學，才會使泰勒受到進主義的取向所影響。(Antonelli，1972a：290，引自蔡清田，1992)

1994年時，泰勒進入高中就讀，並在牛奶工廠當洗瓶工人賺取學費，以半工半讀的方式完成高中的學業，難能可貴的是，他的成績一直都是名列前茅。高中的時期更發展出對科學的興趣，如製造了當地的第一台無線電收音機，但也因製造火藥不小心燒掉自己的頭髮，甚至還曾利用電學原理控制上課鈴聲，捉弄學校人員。此時期的泰勒，展露出他的學習興趣，而他半工半讀，卻還能兼顧學業，也值得我們學習。

1917年時，泰勒進入道恩學院就讀，同樣也是以半工半讀的方式，在鐵路局充當電報員，當他在1921年從大學畢業時，他的數學、科學、及哲學等科目是表現地最好的。而畢業之後，受到伯父和舅舅同為醫生的影響，泰勒決定進入醫學院就讀，其間在高中擔任臨時的科學教師，教授生物、物理、化學、數學、及幾何數科。這個時期是泰勒的第一個轉捩點，由於在高中任教，接觸了不少的學生，讓他對教育工作發生了興趣，而這個時期的教學經驗也幫助泰勒對「反對種族隔離」與「能力分班」的觀念立下底基。泰勒不但在此時期產生了教學的興趣，更成為了他日後往教學路上邁進的第一個轉捩點。

泰勒和泰勒的父親一樣，為了理想和興趣，總有著一股無人能敵的熱忱， 他為了了解有關教育心理學的知識，前往內州大學進修。在進修期間，泰勒遇到他的貴人Herbert Brownell布朗寧教授，他建議泰勒進修碩士班，並幫忙泰勒安插一份高中物理教師的職務。並借錢給泰勒，推薦其到Chicago大學接受相關的教育訓練。泰勒不僅在Chicago大學就讀，還拜在名師Judd賈德教授的名下，跟隨他學習相關的課程訓練，並在一年內拿下博士學位。而在研讀博士班其間，泰勒也曾參與Charters的研究方案(The Commonwealth Teacher Training Study)，擔任統計研究助理。這種種的經歷，及一路上所遇到幫助泰勒往教育這條路上走的人，加上泰勒本身對教育的熱忱，都成為了泰勒日後成為一個教育家的助力。

肆、 對泰勒的批判

一、 課程語言模糊不清、教育定義缺乏規準

泰勒混淆objective，purpose，aim，goal，end等字的用法，也未區分教育目標之關聯性，而教育目標應可依照不同層次的詳述和為達不同的目的而編寫(黃光雄，1988；黃政傑，1991)。泰勒將教育定義為「改變人類行為的一種歷程」，流於純工作訓練與順從的狹隘教育觀，有人批評其未能釐清教育與制約、訓練等概念(黃炳煌，1984；黃政傑，1991)。另一方面，泰勒以預懸的目標公式塑造課程世界，過於簡化課程現象。

二、 窄化低估課程內容、忽略潛在課程力量

目標的選擇如同選擇哲學一樣的武斷，並未提供選擇目標的規準，泰勒目標的擬定仍然不夠清楚。泰勒雖然個別處理目標的每個來源，但是並未建議選擇目標的程序與優先順序。事實上就可行性而言，是不切實際的(黃光雄，1981)。泰勒也沒有加以處理課程政策的意識型態與政治衝突的問題。而泰勒評鑑方式著重已計畫的及可預期的教學目標，此觀念與Bobbitt提倡的「產品控制」有著相同的意義(黃政傑，1991)。

三、 工具理性當道、壓抑課程可能性

泰勒出身自然科學學術背景，復受教育科學的薰陶，利用「科學管理」原理，借用「工作分析」方法來選擇學習經驗。此種目的－手段的工具理性，缺乏反省與批判，忽視人類創造的需要。

四、 流於技術、僵化、簡單的目標模式

泰勒的目標模式雖然簡化課程發展的程序，但是流於技術取向形成僵化的步驟。而且此模式過於簡單，不免產生流弊。由於此模式並未加以「回饋」，而「組織」與「評鑑」間似乎缺少「實施」或「程序」的步驟。另外，這類模式的「目標」帶有行為性質，卻有無法適用全部學科或教學內容的課程設計之限制。而文學與藝術就較為不適用目標模式來發展課程。

伍、 結語

二次世界大戰之後，美國課程界進步主義與精粹主義壁壘分明，泰勒處在這一個衝突與對立的矛盾時空下，努力於協調不同派別的觀點，其課程理論具有統合而獨特的特質，而泰勒統一了當時的課程語言，建立課程界的共識，更是功不可沒。

泰勒一生獻身於課程、教學與評鑑工作，辛勤努力在教育園地耕耘，屢有建樹，就如同1969年西拉庫思大學(Syracuse U.)頒授榮譽法學博士給泰勒的賀詞描述的一般：「其生涯建立教育與社會行為科學的橋樑，其學生在國內外相當有影響力，其在課程方面的先驅研究是教育領域永不磨滅的里程碑。」但是，樹大招風，再加上理論本身的限制，難免引來批評；另一方面，由於時代環境的變遷與意識型態的轉移，課程批派理論蔚成風潮，泰勒課程理論的價值性與爭議性十分耐人尋味，因此，泰勒對教育的貢獻、影響及其歷史地位深值也值得加以研究。

參考書目

黃光雄(1981)，課程的界說與模式，國教世紀，第16卷7-8期：3-11。

黃光雄譯(1983)，教育目標與評鑑，高雄：復文。

黃光雄(1988)，潛在課程的概念，研習資訊，第37期：15-20。

黃政傑(1991)，課程設計，台北：東華。

黃炳煌(1984)，課程理論的基礎，台北：文景。

歐用生(1986)，課程發展的基本理論，高雄：復文。

蔡清田(1992)，泰勒課程理論之發展。台北：國立台灣師範大學教育研究所碩士論文(已出版)。

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