建構主義理論之探討

嘉義大學國民教育研究所

陳芸慧

緒論

在建構教學典範影響之下，課程與教學的理論與實務產生了極大的變革，主張課程與教學應建立在開放、共創的基礎上，透過學生主動參與學習活動，在對話、辯證的互動過程中產生學習，建構出屬於自己的知識內容(甄曉嵐、曾志華，1997)，因此，探究建構主義在當代教學典範中的興起意義及其在教學實踐上應用的情形，便成為落實建構教學理念所不可忽視的重要課題，建構主義教學方法能反應出「以學習者為中心」，「注重學生原有想法」的概念，與傳統的教學有所區別,藉由介紹建構主義的意義、源起、理論基礎與九年一貫的相關性，釐清並加深對建構主義的認識與落實。

壹、建構主義的起源

一、Bruner(1986)即指稱十八紀Kant(1724-1804)的批判主義即建構主義的開端，Kant在純粹理的批判(A critique of pure reason)一書中：認知主體在心靈方面，主動建構並整合知覺、形成知識的作用。強調認知的個體其內在心智具有主動建構知識的作用，並且賦予認知者在知識論中的主體地位，因而常被認為是當代建構主義的起鴻(朱則剛，1994)。

二、不過，von Glaserfeld(1984)卻認為Giambattista Vico才是建構主義的先驅者，因為早於Kant近半世紀，Vico Glaserfeld在1710年就已主張「人的真理是人類行為的建構和塑造而來的。」，所有的知識都是由人們自己建構起來，我們對現有事物的認識也完全是基於過去的知識與經驗(朱則剛，1994)。

從Vico Glaserfeld和Kant的說法我們隱約地看到，建構主義基本上就是強調「以學習者為中心」的理念，也就是在學習的歷程當中，學習者必須自己主動建構知識，而不是被動地接受。

貳、何謂建構主義及其類型

建構主義可說一個十九世紀末迄今的以人本為主的知識論思潮。至今派別之多無法計量，對於定義也是眾說紛雲，主要的類型可區分為個人建構主義與社會建構主義。

 一、「個人建構主義」(individual constructivism)，此一建構主義強調知識是個人主觀的建構，只反映個人經驗的現實，只存在於每一個人的腦中，也只有對個人自己才有意義。Piaget是這一派的先驅，個人建構主義不承認書中有知識，書中只有文字符號，符號本身並無意義，故無知識。書中符號的意義是讀者賦予的。所以，書中若有知識也是讀者所賦予的，不是書中原本就有的。Von Glasersfeld 認為只有同時接受第一和第二原理的建構主義才能深入，才能根本的解釋知識與學習的本質。因此，他把這種建構主義稱「根本建構主義 (radicalconstructivism) (朱則剛，1994)，實際上，個人建構和根本建構的內涵極為相近，只是個人建構是以認知心理學的角度來詮釋，而根本建構是以哲學的角度切入。

二、「社會建構主義」(social constructivism)，建構主義認為「知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構」。該原理主要在強調個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，因此所建構之知識與社會文化脫不了關係(朱則剛，1994)，建構出的知識意義雖然是相當主觀，但也不是隨意的任意建構，而是需要與別人磋商和對話來不斷的加以調整和修整，而且會受到當時文化與社會的影響。

參、建構主義之理論基礎

一、建構主義的哲學基礎：在哲學方面，建構主義主要探究的就是如何來處理知識論的問題，亦即知識如何獲得？其本質為何？以及如何驗證知識的品質等問題。Kant以批判主義調和經驗及理性兩者論點，提出知識除必須包含主觀的先天形式之外，還必須具有後天的內容(材料)；而Dewey，他所提出的工具主義(instrumentalism)主張知識是行動的工具，認為「認識」必須透過認知者成為認知活動的「參與者」，而非置身其外的「旁觀者」，亦即秉持「認知者」與「認知主體」密不可分的立場，強調知識的獲得必須透過個體實際參與活動 (甄曉蘭，1995)。

建構主義主張這個世界是透過個體的主觀經驗才得以認識的，是與個體的先備經驗相結合所建構出來的，建構教學理念的哲學基礎，來自於建構主義反對過去傳統實證主義的「絕對、客觀真實存在」的知識論開發出一種以「人」為主體的知識論觀點，強調知識所具有的實用性和工具性價值。

二、建構主義的心理學基礎：Piaget的認知理論所探討的重心，主要是從認知的

個體出發，深層的剖析個體如何認識所處理的週遭環境，認知行動是透過認知主體與生俱來的心智，為達某種目的，不斷運作在真實目標上，而形成一種獨特的認知結構或基模的歷程(甄曉嵐、曾志華，1997)。許多認知心理學重要概念亦能代表建構思想，如基模理論、訊息處理的過程，從建構學者的觀點來看，教學的目標不再是轉換知識，而是醞釀知識的形成和後設認知過程的發展，以便能判斷、組織、獲得新資訊(甄曉嵐，1995)。

三、建構主義的社會學基礎：社會學是一門研究人際間互動的科學，社會是人所構成的，沒有人就沒有社會；所以社會學應研究「人群」(people)，而非研究社會，人能主動地解釋並建構(interprets and constructs)他生活世界的意義，一般認為理所當然(taken for granted)的社會現象，應當作問題(problematic)加以處理(陳奎熹，1992)。

從以上這些屬於現象社會學的觀點來看，其基本假設乃為：人是其所處社會的創造者，意義是由人主動解釋並建構的。透過社群成員的對談論述和辯證產生了共識，進而建立大家所共同接受的新典範的歷程，而提出了知識是社會建構的說法(甄曉嵐、曾志華，1997)。知識是人類社會所建構的產物，是由個體主動建構，同時也是經由社群成員的互動，共同建構、達成共識而來，其特別強調語言在互動的過程中的重要性。

肆、建構主義代表人物的關聯性

研究者將建構主義代表學者的主要理念分類如下：

建構主義主要理念	代表人物	主要理念或主張
1.根本建構主義： 知識是認知主體主動建構而來，並以先備經驗為基礎	康德	人是具理性認知的主體，能主動建構知識
	杜威	兒童是教育的中心，教育是經驗不斷重組與改造的過程
2.社會建構主義： 知識是師生或同儕一起共創建構的，強調參與、互動、磋商、討論	布魯納	鼓勵兒童直覺思維、主動求知
	奧蘇貝爾	在學生已有的先備知識基礎上，讓學生產生有意義的學習
	維高斯基	知識是社會化互動下產物，強調運用鷹架、小組合作、遊戲、討論等教學方式

伍、建構主義與傳統教學

傳統與建構主義教學的比較：

表三 傳統與建構主義教學設計比較

傳統教學設計 建構主義的教學設計

哲學基礎 •客觀論 •建構論

•知識本身有恆真的價值 •意義是經由社會協調而來

學習內容 •適合學習動作技能、 •適合學習問題解決及認知策略

語文資訊及具體概念 等進階知識

　　　　•簡化現實世界 •呈現現實世界的真實面貌

學習者　　•可在教學過程中調整個別差異 •學習者的先前知識影響學習結果

　　•重視學習者的起點行為 •強調學習者有自我管理的能力

　　　　　•被動接受知識 •主動參與學習

學習情境　•正式教學 •情境學習

學習項目　•人造的 •真實的

成果評量　•重視教學與成效 •重視學習的過程

•以學習目標為評量標準 •目標中立導向

(引自朱湘吉，1992)

陸、基於建構主義產生的有效教學策略

一、根本建構主義的教學法：

1.問題解決教學策略

(1)教導成分技能:將解決問題所需的心智技能，分割成可以教導表徵技能和問題解決技能。

(2)專注解決問題時的歷程:如何解題，而非得到正確答案

(3)產生特定遷移;給予學生練習的機會，素材最好與作業相類似。

2.五階段教學法

(1)確定探討的方向。

(2)引出學生的想法。

(3)學生想法的重組。

(4)應用新的想法。

(5)反思想法的改變歷程。

二、社會建構主義的教學法：

1.錨式情境教學

將生活中的事件或活動，藉由多媒體影音系統，作一虛擬情境的融合，如:電腦中NBA、足球、商店經營等模擬遊戲，使學習者融入遊戲的情境中，運用觀察、探索、計劃和歸納，不僅使學習環境豐富多元，也可學會規則。

2.認知學徒制

將解題重點定位在一個有意義的情境中，學習者必須要在社會脈絡及文化中進行，使專家教知識及技能傳授給生手。

3.合作教學策略

採取異質分組方式，鼓勵集體創作、分組比賽、輪流當小老師等，使同儕間溝通、對話分享學習成果。

4.相互教學法 (reciprocal teaching)

依據四個步驟，摘要、澄清、提問題、預測下文，使學生主動產出的活動。

5.鷹架教學法

將學習的學習責任轉移至學生。

柒、建構主義與九年一貫課程之關聯性探究

一、課程統整與建構主義相關處：

統整課程的 概念	統整課程基本內涵	建構主義教學觀
1. 經驗統整	◎人對自己及世界的觀念、價值是來自於自我經驗的統整，經驗是變動的，藉由反省及重組經驗，以應用於新問題情境上。 ◎課程主題設計，需讓學生有相關的經驗作為基礎。如:設計購物單時，學生要先有買東西的經驗。	◎了解學生過去的先備知識及經驗，使學生從做中學。 ◎符合Deway、Piaget的建構觀
2. 社會統整	◎課程設計由師生共同計劃並以社會問題為起點，將所學知識與社會生活作一銜接。 ◎具備研究、批判反思、蒐集資料、報告、討論及歸納等能力	◎知識是學習者與社會脈絡互動下的產物，以問題的解決增進知識的重組。 ◎符合Vygotsky、Bruner的建構觀
3. 知識統整	◎真實問題情境下，脈絡化的知識可以幫助我們理解和利用 ◎不同科目可以利用主題式作連結教學	◎知識是個人和真實世界不段透過辨證、互動和溝通的歷程

表一 統整課程與建構主義教學觀之關聯處

(引自吳俊憲，2000)

二、基本能力與建構主義相關處：

表二 九年一貫課程基本能力培養與建構主義相關聯處

基本能力	內涵	與建構主義相關處
了解自我與發展潛能	•充分了解自己，並能表現個人特質，開發自我潛能	•彰顯學習者主體性，認定學習是自我與環境不斷對話的結果
表達溝通和分享	•有效表達個人的思想或觀念，善於傾聽與他人溝通，並能與他人分享不同的見解或資訊	•使學生能對話、傾聽、討論、磋商和分享不同的意見，使學生能藉由表達增進自我能力
規劃組織與實踐	•具有規劃、組織的能力，並能在日常生活中實踐	•主張未來社會快速變化，知識折舊率增快，學生要具有規劃和實踐的能力即一種終身學習的能力
主動探索與研究	•激發學生好奇心的觀察力，主動探索和發現問題	•建構主義強調知識是由認知主體主動建構，而不是被動接受，重視生活情境的應用
獨立思考與解決問題	•養成獨立思考與反省的習慣，有系統的研判問題，並能解決問題和衝突	•老師是佈題者，學生是解題者，同儕是合作解題者，使學生成為獨立思考的問題解決者

(引自吳俊憲，2000 )

結語

建構主義教學觀提出了以「學習者為中心」的教學主張，導致師生角色的改變和教學權責的移轉，學生成為知識與意義的詮釋者、創造者、發明者以及問題的探究者，教師則轉變為問題和情境的設計者、討論溝通的引導者和協調者，以及知識建構的促進者。

其理念雖與九年一貫的精神相符，但因涉及到許多問題，且目前並無一套妥善的配套措施能解決教學現場中所產生的問題，故建構教學理論仍存有許多問題為人所詬病。建構教學理念秉持「以學習者主動建構知識」的基本主張，並不是意味著教師無法教導學生任何的東西，或任由學生自行活動就能「建構出」東西來，我們必須要對建構主義教學有正確的觀念，實際上，建構理念仍然需要教學，只是教師在進行教學時，必須配合學生的經驗或活動隨時對自己的教學作反省和調整，且教師的教學並無一定之模式或最佳的方法，教學方法是能靈活運用的，因此，建構式的教學需要靠教師不斷的反省和調整才能實踐其理念。

參考書目

朱湘吉(1992)。新觀念、新挑戰－建構主義的教學系統。教學科技與媒體，2，15-20。

朱則剛(1994)。建構主義知識論的起源與近代哲學知識論的趨勢。教育工學的發展與派典演化，173-219。台北：師大書院。

吳俊憲(2000)。建構主義的教學理論與策略及其在九年一貫課程之相關性探討。

人文及社會科教學通訊，11，4。

陳奎喜(1992)。教育社會學研究。台北：師大書苑。

甄曉嵐(1996)。應用建構教學理念於教育專業發展之課程研究(I)。國科會研究報告。嘉義：國立嘉義師範學院。

甄曉蘭、曾志華(1997)，建構教學理念的興起與應用。國民教育研究所學報，3，179-208。

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