從荀子教育思想論國小道德教育
陸建國
高雄縣永芳國小教師
壹、前言
中國教育思想最完備莫過於儒家。荀子繼承孔子思想而加以發揚光大，他以性惡論作為道德教育的基礎，提出化性起偽的方法，成就人類的善行，以建立祥和的社會，荀子的教育思想：從不同的角度探討人性，認為唯有透過人為力量，化性起偽，方能成德、致治，並指出明確可行之道。
本文從荀子的教育哲學、教育目的，教育理論、教育方法等項目來探討國小道德教育的做法，進一步了解荀子道德教育是以仁義禮智化導人性，使人能知禮達義，並透過學思行的過程而完成道德的實踐。就「教師身教」、「教學過程」、「學校環境與社區環境」等方面瞭解，進而有助於學校道德教育做法。
貳、生平簡介
荀子的一生大事和年代，眾說紛紜，大致以《史記》「孟子荀卿列傳」最為可信。近人的考證，比較可採信的有胡適所著中國哲學史大綱的荀子略傳（胡適 1986），羅根澤的古史辨所列的荀子大事與年代(韋政通 1974)，與廖吉郎所著荀子（廖吉郎 2002）。
荀子名況，字卿，戰國時趙國人(現山西河北河南一帶)。古書稱荀子為孫卿者，當因「荀」和「孫」二字古時同音，本可通用的緣故。荀子約生於西元前三三三年，卒於西元前二三八年左右(九十六歲)。幼年治儒學。他推崇的人除孔子外，又稱道冉雍（子弓）。約二十歲時曾遊燕國（約西元前三一四年）。五十歲那年遊學齊國。他在到齊國以前做過什麼事，古籍未曾記載，無法考證。
現存的《荀子》三十二篇，大部分是荀子自己的著作，涉及到哲學、邏輯、政治、道德許多方面的內容。在自然觀方面，他反對信仰天命鬼神，肯定自然規律是不以人的意志轉移的，並提出人定勝天的思想；在人性問題上，他提出“性惡論”，否認天賦的道德觀念。強調後天環境和教育對人的影響；在政治思想上，他堅持儒家的禮治原則，同時重視人的物質需求，主張發展經濟和禮治法治相結合。在認識論上，他承認人的思維能反映現實。但有輕視感官作用的傾向。在有名的《勸學篇》中，強調“學”的重要性，認爲只有博學才能“知助而無過”，同時指出學習必須聯繫實際，學以致用，學習態度應當精誠專一，堅持不懈。他非常重視教師在教學中的地位和作用，認爲國家要興旺，就必須看重教師，同時對教師提出嚴格要求，認爲教師如果不給學生做出榜樣，學生是不能躬行實踐的 (劉澗清 2004)。
參、荀子的教育思想
一、教育哲學：
荀子的教育哲學，以性惡觀立論，以為率性而發展，必然為惡(陳飛龍1979)。
他說：「人之性惡，其善者僞也。今人之性，生而有好利焉，順是，故爭奪生而辭讓亡焉；生而有疾惡焉，順是，故殘賊生而忠信亡焉；生而有耳目之欲，有好聲色焉，順是，故淫亂生而禮義文理亡焉。然則從人之性，順人之情，必出於爭奪，合於犯分亂理，而歸於暴。」(性惡篇)。
今人之化師法，積文學，道禮義者爲君子；縱性情，安恣孳，而違禮義者爲小人。
又云：「故古者聖人以人之性惡，以爲偏險而不正，悖亂而不治，故爲之立君上之埶以臨之，明禮義以化之，起法正以治之，重刑罰以禁之，使天下皆出於治，合於善也。」用此觀之，人之性惡明矣，其善者僞也( 性惡篇)。
二、教育目的：
荀子的教育思想在四庫全書總目提要卷九十一云：「況之著書，主於明周孔之教，崇禮而勸學。•••然卿恐人恃性善之說，任自然而廢學，因言性不可恃，當勉力於先生之教。」荀子之說大旨在勸學，故汲汲於勸人學禮，而其學亦主修於禮，俾導人人去惡為善也。惟荀子設學以教之目的，首在化性起偽。
荀子之設教，在化性起偽，而本之於禮義，
三、教育理論
荀子主性惡，認為人性惡，必以禮樂化之，這樣人才能向善。因此，他是道地的環境論者。所以他是極力主張人有可塑性者。荀子說：
「繁弱、鉅黍，古之良弓也；然而不得排檠則不能自正。桓公之蔥，太公之闕，文王之錄，
從上文可見：
(一)、環境對於人性之影響
荀子認為環境對人有很大的影響，所以他說：「蓬生麻中，不扶而直，蘭槐之根是為芷，其漸之滌。君子不近，庶人不服，其質非不美也，所以漸者然也。故君子居必擇鄉，遊必就士，所以防邪僻而近中正也」(勸學篇)。
他認為環境對一個人的影響太大了，因此，人必須選擇環境，讓他有一個好的環境，在好的環境中生長，才能避免受到不良的影響。
人性何以會受環境的影響呢？荀子的觀念是認為人性就跟水木金一樣。水平常是柔軟的，但一旦遇到寒冷時就結為冰，而冰卻是硬的；「木直中繩，蹂以為輪」，「木受繩則直」(勸學篇)，也就是說木頭雖然是直的，但是用墨繩來衡量，可以使它彎曲成為車輪，又木頭用墨繩彈上線條，也就可以鋸直。同樣是木頭，可使曲直；「金就礪則利」，當一塊金屬，經過琢磨以後就變利了。人性如以上
的情形一樣，它是可改變的，這種改變就是具有可塑性。
(二)、教育造成人的差異
荀子認為環境對於人的影響很大，然而後天的教育，同樣地對於人的影響也是很大。他說：「于越夷貉之子，生而同聲，長而異俗，教使之然也。」(勸學篇)
荀子認為教育的力量很大，可以使環境差不多的兒童，用教育的力量，使他們產生不同的改變，形成人的差異。他這種說法，與孟子所說的學習齊語的故事，有異曲同工之妙！
(三)、學至乎沒而後止
荀子說：「學惡乎始？惡乎終？曰：其數則始乎誦經，終乎讀禮；其義則始乎為士，終乎為聖人，真積力久則入，學至乎沒而後止也。」(勸學篇)。
荀子是我國提倡「終身學習」的第一人，他認為學習是人的終身工作，直到死亡為止。最近的教育思潮在提倡終身學習，其實早在荀子時代就有此種觀念。
(四)、禮樂為化育的工具
荀子所提倡的終身學習，正是教育人類學所提倡的概念。荀子認為人性惡，只有用禮樂才能化育。他說：「禮者所以正身也，師者所以王禮也。無禮何以正身？無師吾安知禮之為是也？禮然而然，則是情安禮也，師云而云，則是知若師也，情安禮，知若師，則是聖人也。故非禮是無法也，非師是無師也。」(修身)，又說：「故學至乎禮而止矣，夫是之謂道德之極，體之敬文也，樂之中和也」 (勸學篇)。(詹棟樑1988)。
四、教育方法
(一)、隆禮與尊師
既是承認人性是惡的，必須有了禮義師法之後，才能化性起偽誘導而為善的。進而必須「化師法、積文學、道禮義」，必
荀子認為人性雖是惡的，只要隆禮尊賢，依法行之；積善不息，都有化性起偽誘導為善的可能。
荀子學說思想的基本觀念，總認為後天人為的努力，勝過先天自然的成長，所以一個人的德操高尚與否？不是與生俱來的先驗生成的，而是由後天人為鎔鑄所積而成的，雖是具有最高德操的聖人，何嘗不是由於積累而致呢？
(二)、為學與積善
荀子認為德操的鎔鑄，人格的修養，地位的高低，無不淵源於積與不積而已，至於為學致善，也不能獨為例外的。他說：
「積善成德，而神明自得，聖心備焉。故不積 步，無以至千里，不積小流，無以成江海」(勸學篇)。
「塗之人，百姓，積善而全盡謂之聖人。…積之而後高，盡之而後聖。故聖人也者，人之所積也。…積禮義而為君子」。(儒效篇)
「今使塗之人，伏術為學，專心一志，思索孰察，加日縣久，積善而不息，則通於神明，參於天地矣。故聖人者，人之所積而致也」(性惡篇)。
荀子認為一個人的德操的鎔鑄，人格的修養，不是一朝一夕所能成就的，必須日新月異，所積而致的；但是所積的究竟是甚麼呢？是學、是善、是禮義。所以人人只要力爭上游，精進不已，勤勉碎礪，能夠積學、積善、積禮義，都可以成為聖人。聖人是人人所可積而致的，並不是天生的聖人。聖人是他理想中最高的德操，學者與禮義是德操的內容，也是人格修養中所不可或缺的要素。
(三)、培養德操
荀子道德教育的特點是注重德操的培養與訓練。具有德操的人是「成人」，即盡善盡美有成就的人。他說：
「百發失一，不足謂善射，千里 步不至，不足謂善御；倫類不通，仁義不一，不足謂善學。…全之盡之，然後學者也」(勸學篇)。他發展了孟子「成熟之謂美」的思想，認為道德教育的成功在於盡全盡粹，培養不可動搖的意志和德操。他說：「君于如夫不全不粹之不足以為美也，故誦數以貫之，思索以通之，為其人以處之，除其害者以持養之。…是故權利不能傾也，群眾不能移也，天下不能蕩也。生乎由是，死乎由是，夫是之謂德操。德操然後能定，能定然後能應，能定能應，夫是之謂成人。天見其明，地見其光(廣)，君子貴其全也」(勸學篇)。(郭家齊1999)。
在教育方法上荀子則純為道德外鑠主義者，重後天經驗主義之趨向，以道問學為主。故不採直觀悟性方面的思路，故以人性為惡必待聖人立禮教化，與師法然後正，待禮義然後治，荀子採後天之人為主義與教育匡正之手段，循經驗，重教化(魏元珪1987)。
肆、國小道德教育的做法
荀子所提倡道德教育的主要功能是在配合人性與環境發展的情形下，使人能了解社會與自我關係，且知道自我在社會中應扮演的角色及其價值。用修養來改善它，以理智指導非理性，以智慮指出情緒，適切地運用自己的情欲，且可以節制過度的情欲。達到知德與行德合一的道德教育 (李文演79)。
荀子特別重視後天的教育環境。目前常見之於學校生活道德的議題如，教師的工作與責任、師生關係、學生人格與道德發展。但是許多學校、教師卻從未知覺，日復一日從事教學工作。被忽略的道德教育缺失如下：德育為家長、教師及學生所漠視；偏重道德教條之灌輸，忽略道德行為之實踐與道德習慣之養成，忽視道德認知發展之引導；家庭與學校教育落差大等。本文由荀子性惡論觀點歸納以下為學校可行策略：
(一)教師以身作則：
師長本身必先明經修行，且能竭盡職責，始克受人尊敬。關於前者，荀子以為師長應當志於禮義，言行合宜。在。荀子說：「志以禮安，言以類使，則儒道畢矣。」（子道篇）
關於竭盡職責方面，荀子雖然認定人性是惡的，但是可以化導。教師應做到下列各點：責備要恰當、引導學生做好事、監督平凡懶散的，以化性起偽。他說：
「非我而當者吾師也。…善先人者謂之教。…庸眾駑散，則劫之以師友。（修身篇）故聖人化性而起偽。」（性惡篇）每位教師皆應以「言行楷模」、「關懷者」和「輔導者」，的角色自期，以誠與愛、尊重與負責等原則對待學生，以身作則，建立良好模範，支持與鼓勵良好的行為表現 (單文經2000)。
(二)建立道德環境：
荀子強調教育的功能，曾以蠻夷的孩子為例。他認為吳越夷貉那些地方的小孩，出生的時候，啼哭的聲音都是一樣，可是到了長大以後，習俗便不相同了，這是教化的力量使他們這樣的。他說：「幹越夷貉之子，生而同聲，長而異俗，教使之然也。」（勸學篇）
「居處而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，積靡使然也。」(儒效篇)教師應該把班級建立成為一個道德的團體，幫助學生相互瞭解，彼此尊重與關懷，並且讓學生覺得在班級團體當中，能愉快的生活與學習。
(三)活絡道德教學：
道德的認識與實踐，為道德生活的兩大條件。荀子在勸學篇及儒效篇，特別強調道德實踐的重要，但在大略篇裡卻認為二者應當並重：
「言之，身能行之，國寶也。口不能言，身能行之，國器也。口能言之，身不能行，國用也。」（大略篇）。
「口能言之，身能行之，」這不但認識了道德，且又能實踐道德。「口不能言，身能行之。」是未能認識而能實踐。「口能言之，身不能行」，是雖認識了，卻未能實踐。
教師在一般的學科課程與教學中，融入道德價值的教與學的活動，固然能讓學生在活動中獲致倫理觀念及道德行為的成長。設置以道德教育為主旨的課程與教學，亦能收直接教導的效果。唯不論何種方式，教師皆應使其活潑生動，增加學生道德的體驗，切不可流於呆板的照本宣科，或是枯燥的說教。所採用的模式，亦不必限於某一種，而可多元併用(引自單文經 2000)。
(四)開創民主班級：
教師應開創民主的班級環境，讓學生參與班級的各項決定，並且分擔班級當中的各項責任，以便使得班級成為一個適合學習的好場所(引自單文經
2000)。荀子也有同樣的理論與主張，曾說：塗之人可以為禹。」又說：「塗之人皆有可以知之質，可以能之具。」（性惡篇）。
中華民國憲法第一百五十九條，明白規定國民受教育之機會一律平等，這無疑地是儒家教育機會均等的基本精神。教師應採用合作學習的方式進行各項教學活動，讓學生有機會與他人共同學習，並且共享分工合作、完成任務的喜悅(引自單文經 2000)。
(五)鼓勵道德思考：
「吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。吾嘗跂而望矣。」又云「君子之學也，入乎耳，著乎心，布乎四體，形乎動靜。」（勸學篇）
教師應鼓勵學生透過閱讀、寫作、討論、作決定以及辯論等活動當中，進行道德的思考與反省。道德討論與價值澄清法等皆是可用來激發學生道德思考的方法。不過，必須注意的是，教師一方面固然要站在中立的立場，來催化學生的各種想法，並且鼓勵學生說出自己的經驗和主張，但是，在必要的時候，教師還是要以專業權威作適當的引導。
(六)表揚道德楷模：
「君子曰：學不可以已。青，取之於藍，而青於藍；冰，水為之，而寒於水。木直中繩，輮以為輪；其曲中規，雖有槁暴，不復挺者，輮使之然也。故木受繩則直，金就礪則利；君子博學而日三省乎己，則知明而行無過矣。故不登高山，不知天之高也；不臨深谿，不知地之厚也；不聞先王之遺言，不知學問之大也。……吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也。」（勸學篇）。
學校應該定期表揚熱心參與學校事務，以及熱心社區服務的學生，以為全校學生的楷模，帶動學生服務他人的意願。教師也應該善用楷模認同的制度，讓楷模學生發生影響力，建立優良的班風(引自單文經 2000)。不過，教師也應注意，所表揚的楷模應該確實能言行一致，表裡如一，方才不致產生反效果。
(七)社區全民參與：
「南方有鳥焉，名曰蒙鳩，以羽為巢，而編之以髮，繫之葦苕。風至苕折，卵破子死。巢非不完也，所繫者然也。西方有木焉，名曰射幹，莖長四寸，生於高山之上，而臨有百仞之淵。木莖非能長也，所立者然也。蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。蘭槐之根是為芷，其漸之潃，君子不近，庶人不服。其質非美也，所漸然者也。故君子居必擇鄉，遊必就土，所以防邪僻而近中正也。」(勸學篇)。「居楚而楚，居越而越，居夏而夏，是非天性也，積靡使然也。」（儒效篇）。
荀子所說的楚、越、夏、鄉等，就是環境。要收到預期的教育效果，先天的遺傳雖然不容易改變；但選擇適當的教育環境，應屬可行。學校應要求家長及社區民眾融入學校教育的網路，成為學校道德教育最佳夥伴。教師應提醒家長注意自己才是子弟的第一個且是最重要的道德教師；呼籲家長與社區民眾盡心盡力，協助學校推行道德教育；結合當地宗教團體、民間團體、企業和媒體等社會資源，共同合作，共同強化學校所教導的各項道德理念。
伍、結論
人之異於禽獸，在於擁有一顆靈心。然而，正如一個社會上有好人，也有壞人，心也有善有惡。如「何化性起偽」將壞人導之以正，如何隱惡揚善，便是道德教育所擔當的重責大任。
國民小學教育以生活教育及品德教育為核心，道德行為乃生活上一切活動的根基，離了道德，則生活上的各種活動及其行為便失去正當性。因此，在國小階段生活教育和道德教育實際上應該是融合不可分的教育。荀子的學說，大體是由經驗主義為出發點而建立的。惟有從教育著手，由他律到自律，重視教師的身教和言教，以身作則，建立良好模範，支持與鼓勵良好的行為表現發展德行。重視學生多元智能，個別差異。選擇適當的教學方式，經營後天的教育環境，落實道德教育，培養學生道德實踐的能力與行為，道德教育方始有效。
參考書目李文演1990 荀子的導德教育思想研究 國立政治大學碩士論文 頁1
胡適
1986中國古代哲學家史 台北 遠流 頁281
韋政通 1974 荀子與古代哲學 台北 台灣商務 頁263
郭家齊 1999中國教育思想史 台北 五南 頁108
陳有方1988 景印文淵閣四庫全書 台灣商務印書館 子部第695卷頁117~306
陳飛龍 1979 荀子禮學之研究 台北 文史哲出版社 頁98、頁1、頁3
單文經 2000 兼論道德氣質的成分與道德教育的策略 教育資料集刊25輯 頁178~179
詹棟樑 1988 教育人類學 台北 五南 頁468~469
趙士林 1999 荀子 台北市 東大圖書公司 頁15、頁66
廖吉郎 2002 荀子 台北 國立編譯館主編 鼎文書局
頁2359~2387
劉澗清 2004 荀子
http://www.nioerar.edu.tw/basis1/693/a5.htm
2004.4.1
瀧川龜太郎 史記會注考證 藝文印書館 第74卷 頁5
魏元珪 1987 孟荀道德哲學 台北縣 谷風出版社 頁70~70 頁178