幼兒環境教育策略探討
王聖賢
台中教育大學環境教育研究所
第一章 前言
自從工業革命以來，歐美工業生產突飛猛進，迅速帶領著歐美國家經濟起飛，這種勢不可擋的工業科技以排山倒海之勢迅速的傳到全球各地。回顧歷史，在人類為了追求經濟成長的同時，卻引發了許多環境問題，現在人類已意識到自然環境的保護要比消除貧窮、防止戰爭、實施民主等問題更為重要（教育部，1994），而環境問題的解決之道就在於發展環境教育（萬靜英，1996；楊政冠，1997），唯有利用教育的力量才能讓民眾瞭解環境的種種問題。
我國環境教育起步較晚，直到1987年，成立行政院環境保護署，才有專責的單位負責環境教育事宜。在環保署一方面積極整體規劃環保的政策、組織、法規及整治汙染行動，另一方面則大力推動「全民終身環境教育」。而今，雖已推動十幾年了，但涉及幼兒環境教育的部分卻仍有待加強（李麗蓉，1992），以免在世界上大多數的專家都在強調「環境教育，越早實施，效果越好。」的論調（王佩蓮，1995）下，輸在起跑點上。
環境教育學者都認為環境教育除了認知目標的達成外，尤其需要培養受教者正確的環境態度，且能在日常生活中實踐負責任的環境行為（孫英，2002；靳知勤，1994），而幼兒階段就是養成個人良好態度與習慣的關鍵時期，亦是個人生活教育的奠基時期（王靜珠，1991；王錦蘭，1994），也是為終身發展奠定基礎的階段，陳碧蓮（1998）園長也以從事幼教三十年的經驗說道：「歷經教師、主任、輔導員、評鑑委員等職，深深瞭解幼兒期是環保教育扎根的最好時機……。」
第二章 幼兒階段的環境教育目標
一、黃瑞琴（1993）幼稚園環境教育的一般目標
根據環境保護的意識、態度、和生活習慣的類別，討論並歸納幼稚園環境教育的一般目標。
(一) 認識生活環境是需要保護的。
(二) 認識大自然是需要保護的。
(三) 認識動、植物是需要保護的。
(四) 知道垃圾對生活的影響。
(五) 辨別、區分垃圾的種類。
(六) 珍惜生活的資源。
(七) 愛惜日常的用品。
(八) 愛護和關懷動、植物。
(九) 能觀察、欣賞、感覺自然的景物。
(十) 能將垃圾分類放置。
（十一）廢物再利用。
（十二）說話輕聲細語。
二、台灣省教育廳（1991）
台灣省政府教育廳（1991）發行了「幼兒學習活動設計參考資料：小班下學期」中編列有「愛護環境」大單元教學活動，其目標包括下列六項：
(一) 瞭解生物和環境的關係。
(二) 知道垃圾的來源和處理的方法。
(三) 學習維護環境的方法。
(四) 增進垃圾分類、資源回收的潛力。
(五) 激發創造設計、欣賞發表的潛能。
(六) 養成廢物利用、愛物惜物、維護環境的好習慣。
三、林一鋼、吳頏琛（2002）
保護生態環境教育的意義和目的是眾所皆知的，但哪一種才是屬於幼稚園孩子發展階段所能達到的環境教育目標呢？我們舉例中國大陸無錫市實驗幼兒園根據幼兒的年齡特點和知識發展水平，在經過反覆篩選確定了以下的環境教育課程目標：
1.初步認識周圍生活環境中的種種現象，並瞭解一些環境因素與人們的關係。
2.初步瞭解生態破壞、環境汙染給人們帶來的危害。懂得保護環境的粗淺道理，萌發保護環境的情感，初步形成環境意識。
3.初步瞭解一些環境保護的知識，瞭解保護環境的一些行為準則，並能指導自己的日常生活，初步養成保護環境的良好行為習慣。
4.形成關心周圍環境的積極態度，尊重、珍惜他人工作的成果，形成初步的環境保護的責任感。
四、王鑫（1995）、趙麗娟（2002）
皮亞傑（Piaget）的發展理論認為個體智力的結構因成熟與經驗的交互作用而不斷的改變，而幼兒就屬於「直覺智慧期」，他們的思考大致以實際生活與經驗為主（王鑫，1995；湯志民，2001），故有計畫的讓幼兒到大自然，大社會中去觀察環境、發現環境與學習環境，要比依靠老師運用傳統的環境教學方法來的有效（環境課題組，1998），施浩金先生（1996）年也提出：「觀察是幼兒擴展知識最有效的方法，讓幼兒藉由大量的觀察，知道人類與世界上的萬事萬物是相互聯繫、不可分割的。」，有鑑於此，幼兒階段的環境教育內容，應從幼兒周圍所處的環境及幼兒發展的內容組合而成（趙麗娟，2002），改變原本封閉式教學的狀態，讓幼兒走出課堂、走出校門、走向自然（卞惠蓮，2000），讓他們藉由與環境的實際接觸，如觸摸、觀察、聆聽、嗅覺和品嚐，初步瞭解環境對人類的影響，努力尋求解決環境問題的有效途徑，進而激發幼兒熱愛環境的情感（孫英，2002），而在幼兒階段末期，環境教育可加入一些過程技能，如分類、瞭解空間關係等，總的來說，在這階段的環境教育目標宜以情意為主，環境知識、公民行動技能與公民行動經驗為輔（表一）（王鑫，1995；趙麗娟，2002），而在教材方面則要偏重於幼兒每日可接觸的地方，例如學校、家庭、社區…等。
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表一 環境教育教學目的之重點（楊冠政，1992） |
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年級 |
主要著重 |
較少著重 |
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Ｋ—3 |
覺知 |
知識、技能、參與 |
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３—６ |
知識、態度 |
覺知、技能、參與 |
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６－９ |
知識、技能、態度 |
覺知、參與 |
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９－１２ |
技能、參與、態度 |
覺知、知識 |
第三章 環境教育在幼兒階段的實施
幼兒環境教育著重在情意的教學，而環境教育要推行成功，除了要瞭解幼兒各階段發展的特性外，教導者更要對環境教育的目標及內涵有相當程度的認識，從家庭、學校、社區等場所「多管齊下」（圖一），如此環境教育才能推廣開來，也才能收到最大的效果。而該如何在幼兒階段實施環境教育呢？是本章所要探討的重點。
一、探索性的教學法：
在一個常見的傳統教室中，亦即成果取向的教室正進行著一種教學法，這種教學法著重於知識的背誦，他們只是被動的學習者，並沒有機會透過直接的經驗來學習；反之，探索性教學法，是講求過程的教學，兒童主動進行自己的學習，教師鼓勵兒童藉著問開放性的問題，藉著鼓勵的言詞，並且對學生正在進行的活動，顯出極大的興趣與熱誠，此兩種教學法同樣是在教學，然而瞭解幼兒發展的老師都知道，只有藉著操弄物體以及第一手經驗，幼兒對周遭的世界才能進行學習（蘇育任，1996），老師不是知識的灌輸者，其主要的責任應該是鼓勵兒童自己思考，並且根據自己的想法採取行動（王靜珠，1982），而環境教育的本質，應是一種過程性的價值態度的形成、認知的思考建構、以及學習如何學習技能，而不是在於表面上知識灌輸和常規的訓練（黃瑞琴，1993），而在余興全（1990b）認為探索性教學法對兒童直接參與實際環境問題或現象的調查實習，特別有效；同樣的在1998年大陸廣州省的環境課題組經由實地的研究後，也認為讓幼兒主動探索環境問題是環境教育中的主要發方法。
二、採用融入教育為主的教育途徑
1977年聯合國UNESCO推行國際環境教育計畫（IEEP），在蘇俄提伯利西召開政府間會議，聯合國各國會員國均派部長及代表參加，會議中曾作下以下的決定：環境教育不是在現行課程中增加一個科目，而是要併入學校所有課程中（王佩蓮、1995），這是大部分環境教育學家的一致主張（余興全譯，1990b），就連楊冠政（1989）也認為環境教育課程是一種多科性注入式課程（A multidisciplinary infusion curriculum）。它是將環境的概念注入各科中（圖二），各科的教學方法不盡相同，但環境教育必須把握現實生活環境的教學。
學校教育是以課堂教育為主的教育，要在學校中進行環境教育，就必須立足課堂，依靠教科書。牢牢的把握住課堂教學這個主題，適時、適量、適度地融入環境教育，以免增加幼兒及老師的負擔（王佩蓮，1995；蔡振孔，1997），況且根據幼稚園課程的特點，環境教育不宜作為單獨的學科領域，而應該綜合化（李紅、王曉玲，2002；楊蘭英，2002），教育活動內容的組織應充分考慮幼兒的學習特點，各領域的內容要有關連性，相互融合、注重綜合性、趣味性、活動性，寓教於生活。
三、聯合家庭、社區的環境教育：
幼兒所生活的環境會直接影響他們的思想、感情、行為、健康、創造力和關係（Reynolds，1996），而幼兒早期的環境教育的重點亦分佈在家庭、社區及學校周遭(表二)（余興全譯，1990a），故在實施環境教育時，儘量爭取到幼兒家長們的支持，讓家長瞭解各年級的教育內容和要求，我們也可以請家長配合回答一些問卷，請家長與幼兒一起利用廢物製作小玩具，並在社區中舉行自製玩具展覽、比賽、幻燈欣賞會等，美化環境，營造一個濃厚的環境氣氛。我們更可以帶幼兒到社會到大自然中去，如到公園、軍營、農田、工廠、商店、市場、河川等地方參觀遊覽，讓孩子能到社區去感受不同的環境，啟迪幼兒思考為什麼環境有的美，有的差，怎樣才能使環境更美（王錦蘭，1994）。
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表二 環境教育重點之分布（余興全，1990a） |
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年 級 |
環 境 內 容 之 重 點 |
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學前教育 |
鄰近環境和教室 |
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幼稚園� —� 三年級 |
學校環境B社區四周 |
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四年級� —� 六年級 |
整體社區、州的環境及其問題 |
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國中一� —� 國中三 |
�州和全國環境問題 |
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高中一� —� 高中三 |
全國和國際環境問題 |
再者，幼稚園的環境教育可引入「互動式」教育理念，以兒童為本，讓幼兒成為環境的主人，是我們發展環境教育實踐的目的。這就要要求教師必須將兒童本身的需要、興趣、經驗和能力放在首位，在活動設計過程中，始終保持著高度的動態性、靈活性和開放性。積極提倡教師與幼兒之間、幼兒與幼兒之間、師生與環境之間、幼兒與家長、社區之間的互動，採用自然民主的方法，通過集中和分組、集體和個人、室內和室外、校園和家庭、社區等多方位的教學和實踐活動，形成全新的、立體式的環境教育活動體系（李紅、王曉玲，1994）。
最後學校須與社會、家長結合，方能擴展幼兒環境教育的空間，幼稚園雖然是孩子們所生活的主要陣地，但是周圍環境及家庭氣氛對孩子的成長同樣不容忽視。鼓勵孩子不僅與同齡人交朋友，還要樂於與社區裡的大哥哥、大姊姊甚至是叔叔、阿姨、爸爸、奶奶交往以擴大自我訊息。周圍人們的語言、思想和行動都有助於增進孩子對自己生活環境的瞭解，增強幼兒的環境意識（李紅、王曉玲，1994）。
四、重視學習環境布置的環境教育：
幼兒學習環境是一種潛在的課程，對幼兒的學習、成長與發展，有直接、間接的影響（湯志民，2001）。Castaldi（1994）認為潛在的學習會顯著地影響幼兒的教育，這種學習可能會潛意識地發生，應加以利用規劃。英國著名環境學者卡斯提出的環境教育模式中所倡導的「關於環境教育」、「為了環境教育」、「在環境教育」中做為環境教育策略，而「在環境中教育」尤為適合幼兒身心發展特點及幼兒教育的性質所決定的（李紅、王曉玲，2002）。
五、強調幼兒學習階段及環境教育目標的教學：
環境啟蒙教育必須注意到幼兒年齡特點（王錦蘭，1994；環境課題組，1998），制訂環境教育的目標和內容，要求不要過高，內容不要太多、過深，根據不同年齡幼兒的興趣指向差異，採用具體生動的遊戲形式，要思考每項活動的環境內容、讓幼兒通過各種感官參與實踐活動（王錦蘭，1994）。小班幼兒的思維特點著重於直覺行動水平上（有具體實物和行動）解決問題，情感富有多變性，容易受外界事物的支配，一個新鮮的事物會對他們有很大的吸引力、情感容易受感染，故幼兒階段環境的教育重點可以擺在對環境的敏感度（圖三）（林靜伶、周儒譯，1989）
六、注重親身體驗（第一手經驗）的環境教育：
幼兒只能耳聞而無法親自去感受，這對於培養幼兒熱愛自然，保護自然的觀念無疑是最大的障礙（陳璐，1997），所以要發展幼兒的環境教育應多帶領幼兒走出戶外，因為幼兒要達到最好的學習必須直接接觸自然、與自然融為一體（Wilson，1996），而Davie、Doran和Farr 1980年的報告指出：戶外野營活動能促進對環境的積極態度（余興全譯，1990a），由此可知，大自然是幼兒環境教育最直接、最生動的場所（吳衍秋、宋敏，2002），經常帶領孩子走進大自然，在自然環境中結合所聽、所見、所聞和所想，啟發和引導幼兒觀察自然、發現問題，讓幼兒逐步認識到自己是環境的一份子，自己無時無刻都不能離開生存的環境。
七、與幼兒舊經驗相互結合的環境教育：
幼兒對世界的認識要受到自身經驗限制（吳少芬，2002），而且兒童早期的環境教育也應該依賴於一些美好及愉悅事物的發現，而要教導環境教育之前，其教材必須是幼兒熟悉的且是幼兒覺得愉悅且熟悉的（Wilson，1996）。因此要開始幼兒環境教育最好的場所就是他們早已經知道的自然環境，例如社區、家庭、學校。
第四章、結論與建議
一、環境教育應從小開始
幼兒階段是各項教育的奠基階段，幼兒時期所形成的環境態度、情感等對其成長過程中環境綜合素養的提高極為重要，無論國內外學者，大都認為環境教育應該從小做起，環境教育方能推展成功。
二、環境教育從學校、家庭、社區三管齊下
自從幼兒呱呱墜地，絕大部分時間都在家中生活，而家長是幼兒的第一位老師，故家長的環境意識、環境行為都會影響幼兒環境教育的成果（吳衍秋、宋敏，2002；楊倩，2000），因此，家庭是幼兒環境教育另一個不可或缺的重要環節（陳雅美，1994b），再者，其幼年階段，活動範圍主要限於社區，故整體社區的環保氣氛亦將影響到幼兒的環境情感，美國環境教育學者義奧基博士認為從學前到國小三年級的環境教育重點包括鄰近環境和教室、學校環境、校園及社區周圍等（余興全譯，1990b），所以要對幼兒進行環境保護的啟蒙教育，必需結合當地特點確定環保教育的內容（林一鋼、吳頏琛，2002），所以幼稚園園方必須和家長充分溝通，請家長參與學校有關環境保護的相關活動，再把展覽品利用社區場所公開展覽，讓幼兒的生活周遭處處充滿環境保護的氣息，學校、家庭、社區三體一制，對環境教育成效有其加成作用（環境課題組，1998）。
三、環境教育須以幼兒年齡特點為主
根據皮亞傑的認知發展理論，幼兒是通過與環境中的人和物相互作用獲得知識和形成概念的（環保課題組，1998），對事物的認識大部分是通過環境的潛移默化作用和影響獲得（李衛東，2000），而其思維更是以直觀形像思維為主（林一鋼、吳頏琛，2002），所以在活動中，結合好唱、好動、喜歡遊戲的年齡特點，採用活潑、輕鬆、生動化的教學模式，帶領學生走進大自然，讓他們在大自然中感受大自然的美、潛移默化當中影響到學生的環境素養（楊倩，2000）。
四、環境教育要與課程、非正式課程相融合
環境教育的實施要融入幼稚園正式課程中，在教導學科知識時，若有能跟環保教育相互結合的題材，能適時適量的融入環境教育，讓學生在學習正規課程中，也能學習到環境教育相關知識；吾人也可以在幼兒的生活環境中，以教育性、探索性、多樣性、可變性、舒適性、安全性及參與性等七項原則布置相關的環境保護題材，讓幼兒在每天的規律生活中，將環境素養逐漸深植幼兒心靈，讓環境教育結合正規課程（顯性課程）和非正式課程（潛在課程）（趙麗娟，2002）。
五、環境教育能注重幼兒的親身體驗
馬克斯主義哲學認為，物質第一、意識第二，任何情感的發生，都是外界事物作用於人腦的結果。基於這一認知，我們應有意地創造和利用各種條件，讓幼兒通過各種途徑和採用各種辦法，體驗環境對我們人類的影響。3-6歲的幼兒是一個更多依賴情感而不是依賴理智生活的時期（吳衍秋、宋敏，2002），其特性好玩、好奇、好問、思維具體形象，以「無意注意」為主，故他們的情感是最容易受到感染的，在情景教育中易於轉變，故在實施環境教育時，應該讓學生有第一手的體驗，親自帶領幼兒到大自然的環境中，親自體驗、感受（季紅梅，2001），畢竟交給幼兒的科學知識應是孩子能感受得到、觸摸到，能理解的事物，而不能脫離實際（張軼風，2000）
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