一位隔代教養幼兒在幼兒園生活適應之研究

李湘凌

花蓮教育大學幼兒教育碩士班

壹、 研究動機與目的

隨著社會的變遷及家庭結構的改變，當父母無法親自照顧自己的子女時，通常會由祖父母或外祖父母協助照顧子女，這種「隔代教養」的現象是近年來常見的趨勢（Dannison, Smith,＆Tammy,1998），研究者在就讀研究所期間，為了增加自己的實務經驗，曾到原住民部落的園所及一般園所進行觀察，過程中發現在這些園所就讀的孩子有些是因為父母離婚或父母在外地工作，而將他們交由祖父母或外祖父母照顧，形成了隔代教養的現象。而根據國內的《商業週刊》在2004年所做的調查顯示，隔代教養與單親的比例最高的三個縣市分別是：花蓮縣（22.34％）、台東縣（18.09％）及澎湖縣（17.31％）；其中陳麗欣、翁福元、許維素及林志忠（2000）的研究也提到花蓮縣隔代教養比例高居第一。

研究者在園所觀察時，由於心中對他們的不捨，所以對於來自隔代教養家庭的幼兒就特別注意；在觀察過程中發現他們在園所生活適應上，如學習表現、常規適應及同儕互動等之問題產生。因此，研究者希望透過研究深入了解隔代教養的幼兒在幼兒園生活適應上的情形及其形成之脈絡，本研究之具體目的如下：

一、瞭解一位隔代教養的幼兒在幼兒園生活適應的情形。

二、瞭解一位隔代教養的幼兒在幼兒園生活適應上的獨特性及形成的原因。

貳、文獻探討

一、 隔代教養的形成原因及影響

（一）隔代教養的形成原因

根據美國最近的統計表示有超過兩百萬的孩子與祖父母同住（Dannison, Smith,＆Tammy,1998）。Yorkey（1993）提出父母將幼兒交由祖父母教養的原因是毒品、離婚、離開和死亡。其中未成年少女懷孕的高比例及百分之八十的未成年父母入獄都是原因之一。而Martha（2001）認為造成祖父母教養幼兒的原因是父母失業、患重病、無能力扶養子女、沒有另一位父親或母親經濟的支援、父母入獄、沈溺於毒品、酒精或無家可歸。在國內陳麗欣等人（2000）在我國隔代教養家庭現況之分析中提出隔代教養的原因，最主要的原因是父母工作（51.65％）、父母離異（45.50％）、父母喪偶（0.93％）、父母雙亡（0.93％）、父母不願照顧（0.31％）、未婚生子（0.31％）。以上這些原因均使得祖父母在自願與非自願的情況下，必須負起照顧幼兒的責任。

（二）隔代教養對幼兒的影響

有研究指出隔代教養對幼兒帶來負面的影響，這些影響包括生活適應上、人際關係、學習表現或祖父母和幼兒之間情感疏離（孫世維，1994；李玉冠，2000：吳佳蓉，2003），但是也有學者提出正面的看法，Solomon 和Marx (1995)提出許多祖父母在養育孫子女時，會提供較穩定的愛及生活環境，甚至會比原生父母親所能提供給孩子的還多，以補償他們失去父母親的關愛及照顧。陳麗欣等人（2000）則提出隔代教養有正面的功能，如：協助照顧孫子女、建立新的兩代或三代關係、能給予孩子較多的安全感。雖然隔代教養對幼兒的影響，學者各有正負面的看法，但是《商業週刊》2004年針對國內一年級及六年級級任老師所進行的調查中發現老師們認為隔代幼兒在學業、品行、同儕關係、情緒管理及自信心上都比一般學生差，對於隔代幼兒未來發展較採以悲觀的看法。

二、園所生活適應之探討

幼兒園是大部分幼兒除了家庭外，所面對的第一個社會化的場所，當幼兒面臨新的環境時，在園所中發生的事件都會影響幼兒的生活適應。Paiget認為適應是兒童處理與其已知事情相衝突之新訊息的方式。過程包含同化和調適，同化是指接收新的訊息，將新訊息納入舊經驗結構中；調適是改變自己的認知結構以容納新的經驗（張慧芝譯，2001）。張春興（1989）於《張氏心理學辭典》中提出，適應乃為個體為了與其生活環境保持和諧狀態所表現的各種反應，而園所生活適應則指幼兒在幼兒園所的適應情形。

對於園所生活適應的內涵方面，研究者查詢相關研究發現許多研究都是針對國小階段的學童為對象並以「學校生活適應」來代表學童在學校的適應情形，其中包含學業成就、同儕關係、學習適應、常規行為、師生關係、心理適應、社會與情緒行為及自我適應等（盧雪梅，1989；吳新華，1996；黃保勝，1997；王柏元，1999；沈如瑩，2003）。由於本研究中的對象為學齡前幼兒，研究者考慮到家庭亦是學齡前幼兒學習的主要環境，照顧者的教養觀也是影響幼兒學習適應的原因之ㄧ，因此參考相關研究後，研究者茲將本研究的園所生活適應定義如下：

1.學習表現：幼兒在園所中學習所獲得的知識和技能。

2.常規行為：指遵守老師要求的規定及團體生活的規範。

3.同儕互動：與同儕的關係，相處方式及情況方面。

4.祖父母的教養觀：祖父母對幼兒的教養態度、方式及期望。

三、隔代教養幼兒園生活適應之相關研究

國內有關隔代教養幼兒在園所生活適應為主題的研究都是以國小隔代教養兒童為對象，探討他們在學校學習、學業成就或生活適應上的歷程，在質性研究方面有許玉玲（2000）在「隔代教養學童的生活世界--一個個案研究」，研究者以一位五年級的原住民隔代教養小女孩為個案，藉由觀察及訪問個案身邊的人、事、物勾勒出隔代教養學童的生活情況、劉恆佳（2004）在「隔代教養高學業成就兒童之學習歷程」的研究是選取二位國小的隔代教養兒童為對象，以觀察及訪談的方式對他們學習歷程進行研究與探討；而侯玫杏（2005）在「隔代教養家庭孫子女之生活經驗初探」研究者藉由訪談六位國小的隔代教養學童以了解他們的家庭生活經驗。在量化研究方面有吳佳蓉（2002）「隔代教養兒童與非隔代教養兒童學校生活適應之比較研究」以國小學童為研究對象，研究者以問卷調查法方式，探討隔代教養學童和非隔代教養學童在不同家庭背景變項(性別、社經地位、教養方式)下，其學校生活適應的差異情形；與黃佳儀（2003）「隔代教養家庭學童生活適應之研究----以台灣北區高年級學童為例」以國小隔代教養學童為對象，研究者以問卷調查法方式，探討隔代教養家庭學童之個人背景、隔代教養原因、隔代教養類型與「生活適應」之現況。由於上述相關研究都是針對國小階段的學童，而國小學童和學齡前幼兒在學校的上課方式及上課情形不同，而不同年齡的孩子在家庭及學校裡，需要照顧方式也會不同，所以本研究希望藉由觀察及訪談的方式瞭解學齡階段的隔代教養幼兒在幼兒園的學習情形。

參、 研究方法與設計

一、 研究方法

本研究旨在瞭解一位隔代教養幼兒在幼兒園生活適應的情形。根據Yin（2000）提到個案研究可分為四種類型，其中「單一個案整體研究」，可呈現個案的唯一性與啟示性，其分析單位為整體單位。本研究希望了解這個單一個案呈現出的唯一性與啟示性。因此，配合研究目的本研究採取單一個案整體研究的方式進行個案研究。Patterm（1990/1999）提到當研究者需要深入瞭解某些特定的人們、特定的問題、特定的情境時，個案研究特別有用（引自潘慧玲，2004）。陳榮華（1987）指出個案研究係以一個個體，或一個組織團體（如一個家庭，一個社會，一所學校….等）為對象，進而研究某項特定行為或問題的一種方法。而個案研究所要了解的是參與事件的人類經驗，而非因果關係；所關係的是個案的獨特性（林佩璇，2000）。本研究採取個案研究乃在於希望了解本研究對象，他在幼兒園生活適應的情形。

二、研究概念圖

圖1研究概念圖

註：圖中學習表現、常規行為、同儕互動及照顧者教養方面彼此間互相影響。

三、研究對象

本研究對象的選取乃基於研究主題與研究目的，將研究對象的條件訂為大班幼兒且需與祖父母居住時間為一年以上。主要目的在於本研究希望瞭解幼兒在園所的學習及各方面的情形，選取大班幼兒原因在於該階段幼兒對於自己表現的行為及對園所發生的事件較能清楚的表達，而本研究對隔代教養家庭的定義為需與祖父母同住一年，主要是本研究希望了解祖父母和幼兒經過長時間相處後，祖父母的教養觀及管教方式與幼兒在園所表現行為的關連性。在詢問帶班老師後，最後決定以小如（化名）為本研究的對象。以下將對小如之個人基本資料及生活背景做介紹。

表1 研究對象基本資料

研究對象 基本資料	小如
性別	女
年齡	五歲五個月
家庭經濟狀況	父親從事果農工作，收入不穩定，但接受政府津貼。祖父母無收入。
家庭情況	父母離異，與祖父母同住，爸爸在山上工作，不定期回家。
家中排行	老么，一個哥哥
家中成員	祖父母、爸爸、哥哥 （哥哥在外地讀書，沒有同住）

四、研究工具

本研究過程中使用的研究工具包括：

（一）研究者

在本研究中，研究者就是工具。質性研究的精神在於研究者藉由訪談、感受、理解、歸納、分析等能力，融入研究者原有的生活經驗、知識、信念等，作為認識和瞭解受訪者的工具，也就是研究者本身即為一研究工具。

（二）錄音筆

錄音能幫助研究者把握住自己無法憑記憶記住的談話細節(黃瑞琴，1999)，研究者在進行訪談時，一方面隨著受訪者的語意進行問答對話，一面寫下重要的訊息，如有不清楚的部分，再與受訪者澄清或深入探詢。

四、資料蒐集

在研究資料蒐集上則包括：

（一）相關文獻：在研究進行之初，研究者蒐集國內外隔代教養、幼兒的學習情形及同儕互動相關的文獻，從中探究並彙整學者之意見及看法，作為本研究理論之基礎。

（二）觀察記錄：在園所觀察期間，進行現場筆記的記錄，將現場所見所聞記錄下來，以了解研究對象在學校生活適應的情形。

（三）訪談大綱：訪談之前研究者準備了訪談大綱，訪談大綱中的問題以開放的問題為準，並依照研究目的與問題為依據，寫成研究大綱，以作為訪談進行時的參考與根據。以下為研究者在此研究中的訪談大綱：

1.小如目前的家庭生活情況為何？

2.小如在園所的生活適應及學習情況為何？

3.小如與同儕間的團體互動情況為何？

4.家長希望老師多注意的部份為何？

5.老師對小如的印象及看法為何？

五、實施程序

本研究方式以訪談及觀察為主。在觀察方面，針幼兒進行五次的參與觀察，針對團體活動、學習區和戶外活動以瞭解幼兒在園所學習生活適應的情形，再藉著撰寫現場筆記及觀察記錄，詳實記錄觀察實況，以利於研究資料的分析；在訪談方面，研究者對個案之老師各進行兩次深度訪談，每次受訪時間為60至90分鐘，均徵詢受訪者同意才進行錄音，並將錄音帶內容轉換為文字稿。

六、資料整理與分析

在資料整理與分析可分為兩部分：一、在資料編碼上，研究者會將資料註明來源類別（觀察、訪談）、日期或標號。如觀察紀錄940125－代表94年1月25日的觀察紀錄；訪談資料則依兩次訪談分為A與B；A-1-2代表第1次訪談的第1頁的第2行。二、在資料分析上，採取主題方式進行，從逐字稿及觀察紀錄中研究者整理出幾個概念主軸，包括學習表現、祖父母的教養觀、常規行為及同儕互動等，在分類過程中如果遇到疑義，便重新檢視資料在進行確認的工作。

肆、 研究結果

研究者根據文獻資料中對學習生活適應的定義，歸納研究過程中蒐集到的相關資料，將研究結果分為學習表現、常規行為、同儕互動及祖父母的教養觀這四個部份，加以分析及說明：

一、學習表現方面

本研究對象為學齡階段的幼兒，研究者考慮到幼稚園的教學方式不同，導致幼兒在學習表現上也會不同且不適合以「學業成就」來評斷現階段孩子的能力。因此在這裡只探討園所老師對研究對象在學習上的看法及形成的原因。

1.老師眼中的小如~學習表現不盡理想

因為家長要求老師教導幼兒數字及注音的學習的壓力下，導致老師在課程的安排上，以數字及注音為主。老師在幼兒學習上比較強調這方面的表現，也會以這些內容來評斷幼兒之間的學習能力。因此在老師眼中小如對新事物的學習能力及學習上和其他幼兒的表現相比較不理想，屬於班上程度後面的學生。

老師：因為家長怕他們進入國小會跟不上，所以都會要求我們要教

他們注音符號還有數學，所以才會安排每天都要教他們。

（A-1-4）

老師：她和其他孩子比起來反應比較慢一點，能力比較差，學習和成

績的表現也比較不好，跟其他孩子一比，她程度比較差算是後

面的學生。（B-1-12）

老師：她剛來時都不會，就每天教她，在教她東西方面，你要重覆教

她，要用一對一的方式，這樣訓練下來，現在她的表現比較好。

（A-1-18）

在自由活動時間，老師將小如留下來練習默寫數字~

小如趁老師不注意時，問旁邊幼兒：「2要怎麼寫？」

幼兒：這樣寫（用手指在桌子上，寫給她看）。（觀察紀錄940124）

老師要其他幼兒自己翻開唐詩課本從第一課開始唸~

老師趁幼兒唸唐詩時，把小如叫到前面位子訂正昨天的回家作業。

（觀察紀錄940128）

2.寧願不會也不敢問老師，對自己缺乏自信

小如在上課遇到聽不懂的內容，或是寫作業遇到不會的問題，她都不會主動問老師，都要等到老師幫她改作業或是複習上課內容時才知道；當老師進行新的活動或是新的事物時，小如往往在還沒嘗試前，就會先認定自己不會，而老師認為主要是小如對自己缺乏自信心，害怕自己回答錯誤的答案，老師會告訴阿嬤。

老師：上課教的她都說會會會，其實她都不會，要等到你要她寫默寫，

或是改她的回家作業才知道。（B-1-18）

老師：我有請小如旁邊的幼兒幫我注意小如會不會寫？遇到不會的她

會問幼兒，如果還是不會她就算了，也不會來問我，都是旁邊

幼兒跟我說，我才知道她還是不會。（B-3-1）

老師：她對自己很沒自信，有時候她知道答案，簿子上的答案也寫對

了，可是請她回答問題，她還是說她不會。（B-3-5）

老師用玩具錢幣教全部幼兒1元及5元的差別~

老師將錢幣發給全部幼兒玩，老師請拿到1元的幼兒站起來。

小如將手上的錢幣拿給旁邊幼兒看，幼兒點點頭說：「對~站起來！」

（觀察紀錄940124）

老師：她很怕我跟阿嬤提到她作業不會寫或是都學不會的事，所以她

有問題都盡量不讓我知道。（B-4-1）

老師拿著四張顏色卡，老師要全部幼兒想想有什麼東西和老師手上拿的顏色卡的顏色一樣~

老師拿著綠色，請小如到台前跟其他幼兒介紹有什麼東西是綠色?

小如:嗯~~~~~~我..不知道。（觀察紀錄940127）

老師請全部幼兒在圖畫紙畫出和這四種顏色（紅、綠、橙、藍）相同顏色的東西~

老師走到小如身邊，問她：你在畫什麼？（手指著紅色的地方）

小如：我在畫蘋果~~

老師：那除了蘋果，你在想想還有什麼是紅色的?

小如：搖搖頭~

老師：你不會畫嗎？你可以畫花啊！

小如：我不會畫（搖搖頭）。

老師：不要怕，畫下去~照你自己的意思。（觀察紀錄940127）

3.媽媽的無力可施及爸爸心有餘而力不足

老師認為導致小如學習表現不佳的主要原因是回家後，小如缺乏家人的複習及指導，雖然小如媽媽會定期用電話和老師聯絡關心小如的近況，但是基於已經和小如爸爸離婚的關係，沒辦法常常在小如身邊教導及關心；而小如爸爸則是受到工作環境的影響，無法每天陪在她身邊，加上祖父母因為身體不好及不識字的關係，沒有辦法提供協助，所以爸爸及媽媽拜託老師能多多注意及幫忙小如在幼兒園的學習過程。老師也因為小如回家後，沒有家人可以指導作業，所以盡量讓她在園所就完成回家作業，把不懂的作業內容學會。

老師：她爸爸很關心她，每次回家會特地打電話給我，希望我能多幫

忙小如，他沒辦法照顧小如，所以就把孩子交給我了。（A-1-8）

老師：媽媽每隔一段時間會打電話來問小如的近況，她每次來看小如

時，都會提醒她要注意，不要忘東忘西，老師一教完就馬上忘

了，其實小如的媽媽很有心想教她，可是沒辦法因為不在她身邊。

（B-2-5）

老師：我問她回家的作業不會的誰教你，她先楞了一下，說：「我自

己教自己啊！」（B-1-4）

老師：她不像其他孩子功課不會時，還有其他人教，她回家沒人可以

教她。（B-1-12）

老師：阿嬷和阿公都已經七十幾了，也不認識字，所以沒辦法去教她，

所以我都盡量在學校教她，讓她盡量在學校就學會。（B-1-22）

祖父母對小如在園所的學習過程採取放任及忽視的態度，加上缺乏父母親在旁的教導，因此導致小如在學習的表現上信心不足與其他有家人教導的幼兒相較之下能力有段差距。

二、常規行為方面

在這部份探討的內容是小如在幼兒園對老師要求的規定及團體生活的規範，所呈現出來的行為表現。

1. 小動作頻繁，希望引起同儕的注意

小如常常會在活動時，故意碰觸其他幼兒，或是用其他動作及話語吸引幼兒的注意，如果幼兒沒有反應或不理會，她就會改用「打」、「踢」或「嘲笑」的方式，引起幼兒的反應。

老師在改作業，要全部幼兒先趴下來休息~

小如趴在桌上，用手去拍旁邊的幼兒。

幼兒：幹麻啦!

小如：對她微笑。（觀察紀錄930125）

點心時間~

小如一邊喝紅茶，一邊對旁邊幼兒說：「這個紅茶很好喝，對不對？」

幼兒不理她，低頭喝自己的紅茶~

突然，幼兒對小如說：ㄏㄡˊ~不要踩我的鞋子啦!（觀察紀錄930124）

在默寫數字的時間~

小如用手拍旁邊幼兒：ㄟ~你看那邊（手指著前面白板位置）。

幼兒：不理她，繼續寫數字~

小如繼續拍著幼兒說：「我五歲了喔!」

幼兒：ㄏㄡˊ~不要吵啦!

另一個幼兒1：小如你不要吵啦！噓~~~（用手比噓的動作）

小如：生氣的踩了幼兒1的腳~（觀察紀錄930124）

小如寫完練習後，把作業拿到前面給老師，經過其他幼兒的位置~

小如摸了幼兒的臉，和幼兒打招呼~

小如坐回自己的位子上，突然從椅子摔下來~

引起其他幼兒的注意後,小如摸摸屁股說：哈哈~~好好笑喔!

（觀察紀錄930125）

在畫圖時，小如跟旁邊幼兒說：我爸爸很喜歡吃甜甜圈喔!

幼兒：嗯~（沒有回應，繼續畫圖）

小如：哈哈哈~~你畫的好好笑喔!（指著她的圖）

幼兒：哼~我不要跟你玩了，你都嘲笑我。

小如：好啦! （觀察紀錄930127）

老師：她會故意去鬧旁邊的幼兒，或是經過碰一下，如果幼兒生氣了，

她就會說：「只是和你玩的啦!」，她會用小動作去引起別人注

意她。（B-2-9）

2.在老師前後的不同

老師提到小如剛進入大班時，常規行為很差，但是經過老師的要求後，小如的常規行為進步很多。老師認為小如在常規行為上，有負面的表現是源自於阿嬷對她的命令式管教態度，讓她有樣學樣，也採用命令的方式要求別人。因此在團體活動時，幼兒會跟老師抱怨小如不收拾及命令別人的行為，但是只要老師在場她就會乖乖的自己完成並遵守規定。

老師：剛開始她有許多壞習慣，像東西用完不放好或上課愛說話，但

是現在她已經改很多了，因為我會去要求她。（B-4-5）

老師：她有一個很不好的習慣，就是她東西使用完都不會自己收拾，

就這樣放著不管了。（A-2-15）

遊戲時間，老師讓小朋友自己分組玩遊戲~

小如想和其他幼兒一起玩雪花片~

幼兒對小如說：ㄟ~如果你也要玩雪花片，那要幫忙收啦！不要每

次都叫我們收，你自己不做~

幼兒1：對嘛~我們每次都要幫你收，你自己都不會收~

（觀察紀錄930127）

老師：這是誰玩的，怎麼沒收回去？（小如沒有回答 ）

幼兒1 ：老師，是她玩的（手指著小如）

老師：快點收一收。

等老師ㄧ走~小如停止動作，對旁邊幼兒說：快一點收啦~還有那邊！

（觀察紀錄930127）

老師：如果我在旁邊，她就會乖乖去做好，可是我一離開，或我

不在就有小朋友會來報告小如都不做的事。（A-2-19）

老師：幼兒會來跟我抱怨小如都沒收拾，可是我一問小如，她會說知

道了，以後不會這樣，或是就否認沒有這樣。（B-2-12）

老師：因為阿嬷都是用那樣的口氣，所以她也學會了，她會命令小朋

友幫她收拾東西。（A-2-22）

3.老師的法寶~我要跟阿嬷說

對於小如不遵守的行為，或是一直重複的錯誤，老師只要對小如提到放學時，要告訴阿嬷她就會乖乖馬上完成。但是這樣的情況也讓小如和老師的關係產生更大的距離，所以老師已經很少再用這樣的方法，除非小如做出很嚴重的偏差行為，才會警告她。

老師：有一次她不收拾，我就跟她說如果你不做，我就要跟阿嬷

說，結果她就哭出來。（B-3-1）

老師：她很怕她阿嬷，所以她很怕我跟阿嬷報告，她會自己去

做好。（B-3-7）

小如因為沒帶作業到學校，被老師叫到前面

老師：你是忘記帶嗎？還是因為作業沒寫完才沒帶？

小如：沒有~我是忘記了!

老師：那要不要我以後叫阿嬷提醒你~

小如：不要~我以後會記得! （觀察日記9401028）

小如的祖母因為缺乏有效的管教及溝通方式，導致小如在常規行為上採取命令別人的方式、用小動作引起別人的注意及為了避免老師將自己的行為告知祖母，而在老師面前和老師背後的行為表現不一致。

三、同儕互動

在這部份所要探討的是小如與同儕之間的關係，彼此相處的方式，小如使用的社交技巧及情況方面。

1大姊頭的行為，小妹妹的心靈

小如自己有一個小團體，在團體中小如的主導性很強，常會命令她們收拾玩具或是聽從她的要求，但是在家家酒的遊戲中，她卻很喜歡扮演小妹妹的角色，跟其他幼兒撒嬌。老師也提到小如內心很需要別人耐心去呵護及關心。

老師：她和三個常常一起玩的幼兒組成了一個小團體；在團體中，

小如的主導性比較強，比較會命令她們，她們都是聽她的話，

以她為主。（B-2-4）

在遊戲時間，老師讓幼兒自己選組~

幼兒：我們去看故事書啦!

小如：不行,我想要玩雪花片啦!我們一起玩啦!下次在看書。

幼兒：喔~好啦!（觀察紀錄940126）

在遊戲時間~

小如：ㄟ~那個給我啦！（手指著幼兒玩的小積木）

幼兒：不要~我要玩~

小如：ㄏㄡˊ~給我啦!把幼兒的積木搶過來

幼兒：我要跟老師說~（觀察紀錄940124）

在遊戲時間~

小如對著旁邊的幼兒說：我當妹妹，你當媽媽，好不好？

幼兒：好啊！你要看卡通嗎？（指著一個盒子）

小如：好啊!

幼兒：那卡通是5號，你要按5下（要小如按盒子）。

小如：媽媽~我想要吃漢堡!

幼兒：好!拿去（用積木拼成兩層正方形，假裝是漢堡）

小如拿著積木假奘在吃~（觀察紀錄940124）

在遊戲時間~

小如和其他幼兒一起在玩「買東西」的遊戲~

小如和幼兒1扮演妹妹及媽媽的角色

他們和其他幼兒在玩

幼兒1：妹妹~我們買這個好不好？（拿著雪花片）

小如：好啊!買三片~

幼兒1：好啊!老闆,我要三片雪花片。

買完後，幼兒1對小如說：妹妹買完了,我們回家了。

小如：那你要牽我的手，一起回家。（觀察紀錄940125）

老師：雖然感覺小如好像很懂事喔！可是她心裡還是很像小班的幼兒

那樣，她很怕被老師處罰，她需要你好好去跟她說，慢慢問她

原因，她就會跟你說。如果一開始就很兇，她就不敢說話。

（B-5-5）

老師：你要好好去呵護她，你要慢慢的、好好的跟她說道理，她就會

去聽。（B-4-8）

2.錯誤的社交技巧~以牙還牙，順我者生的心態

在同儕關係的建立上，小如會像大姐姐一樣提醒及要求其他幼兒注意及順從她的意思，如果得到對方的拒絕及不理會，她會採用更強烈的社交技巧要求對方順從，如果對方採取不友善的方式時，她也會用相同的方式回應。

在遊戲時間，有幼兒因為搶玩具在打架~

小如看到後，說：ㄟ~你們不要吵架，要相親相愛! （觀察紀錄940124）

小如從桌子撿起自己剛剛沒收好的玩具說：ㄟ~把這個拿去放好。

幼兒：ㄏㄡˊ~你都不要自己拿去。（觀察紀錄940125）

老師要幼兒排隊上廁所~

回到位子上，小如看到剛剛沒有排隊的幼兒

小如：你沒有去尿尿，快去啦!

幼兒：哦!（走去廁所）。（觀察紀錄940125）

小如從地上撿起玩具，對幼兒說：你沒有收好啦!

幼兒很生氣回答：知道啦!

小如：打你喔!（拿著玩具要打他的樣子）

幼兒：打就打啊! （觀察紀錄940128）

在遊戲時間~

小如和其他幼兒在玩「跟老闆買東西」的遊戲~

小如拿起玩具手鍊說：我要買這個，多少錢啊?

幼兒：一個20元

小如拿1元給她說：我只剩1元。

幼兒：不夠錢,那不能買啦!

小如把手鍊用力的丟在幼兒身上後，說：阿~對不起,對不起。

（觀察紀錄940126）

在遊戲室,老師要幼兒將自己玩的玩具收拾好~

幼兒提醒還在玩積木的小如說：趕快收啦!老師說不能玩了。

小如還不想放去，用手打了幼兒一下~

幼兒也回打小如一下，小如生氣的又打幼兒一下~

老師看到後，說：小如怎麼可以打人？！

小如才停止（觀察紀錄940128）

3.姊妹情深~不離不棄的友誼關係

小如雖然在自己的團體中主導性很強，會要求其他人配合及順從她的決定，有時也會因為對方不順從她的意思而起衝突，但是遇到需要她幫助的情況，她又會熱心給予協助，彼此間的友誼關係一直維持很好。甚至在小如與其他同儕發生衝突或被欺負時，團體裡的其他幼兒還會報告老師，幫小如出氣。

在遊戲時間，研究者加入小如和其他幼兒的遊戲~

研究者：你們每次都一起玩嗎？

小如：嗯!C1、C2、C3都是我的好朋友。

C1：可是有時候就沒有。

研究者：為什麼？

C1：她（小如）有時很兇，會打人，我就不跟她玩了。

C2、C3附和：對阿、我也是不喜歡她愛打人。

C1：可是一下子，她又會來找我玩，所以我就跟她合好了。

C2：對啊!她會說對不起啦!我就原諒她了。（觀察紀錄940127）

在收拾玩具時，因為積木籃太重，幼兒搬不起來~

幼兒跑到小如的位子，尋求小如的幫忙~

小如熱心的一起幫忙將積木籃放好位子。（觀察紀錄940126）

老師：她不會像其他孩子一樣被欺負了，就跑來跟老師報告，她從來

沒跟我告過狀，都是她們那群看到小如被欺負了，跑來跟我

說，我才知道她被打了。（B-5-9）

四.祖父母的教養觀方面

在這部份探討的是小如的祖父母對她的教養態度、方式及期望，還有祖父母採取這樣行為背後的原因。

1.不聞不問的教養態度

在小如的學習方面，阿嬤完全不關心也不參與，當老師提到小如的學習狀況，阿嬷只表示她年紀大沒有心力去照顧；阿公也是不想參與小如的學習情況；對於小如心理需求方面，阿嬤及阿公沒有給予小如所需要的關心及溫暖，常常不顧她的內心感受，採取責怪和拒絕的處理方式。祖父母這樣的教養態度雖然不能滿足小如情緒及心理的需求，但是也因為這樣的原因，造就小如獨立的個性，而幼兒園的生活也彌補了小如缺乏的家庭溫暖。

老師：每次要跟阿嬷提小如在學校的狀況，阿嬷都會說：「我身

體不好，不想管她的事」。（A-1-8）

老師：阿嬤她都很早睡，身體也不太好，每次看到我們都說：「她生

病了，這邊痛，那邊痛的。」（A-4-2）

老師：阿嬤只會跟我們說她自己的事，不是身體不舒服，就是她要去

看醫生，從來不會問到小如今天的情況怎樣，聯絡簿她也從沒

看過。（B-5-8）

在遊戲時間，研究者一邊陪小如玩一邊和她聊天：小如你在家會跟阿嬷提到學校發生的事嗎？

小如：不會……（搖搖頭）

幼兒：她阿嬷好兇喔！都會打她~（觀察紀錄940127）

研究者：你在家裡都在做什麼?

小如：我都要幫阿嬷掃地作家事，我比較喜歡來學校，因為她們會

跟我玩。（手指旁邊的小朋友）（觀察紀錄940127）

研究者：你會不想念妳媽媽？

小如：點點頭。

研究者：當你想念媽媽時，你會怎麼辦？

小如：我都沒有哭，我會等媽媽回來，她工作完就會回來。

（觀察紀錄940127）

老師：她很喜歡來上學，她自己也常說她最喜歡來學校，因為這裡可

以玩玩具，可以和小朋友一起互動、聊天。（B-5-3）

老師：剛到班上時，她和其他的孩子比起來比較獨立一點，衣服、鞋

子她都自己穿，午睡的棉被也是自己整理，不用我幫她。（B-2-5）

老師：每天早上她都是自己在門口等娃娃車，她很有禮貌會跟老師、

園長敬禮，不像其他小朋友需要老師按電鈴叫他，家長催他

快一點，才會起床穿衣服，所以相比之下，她真的很獨立。（B-4-9）

2.遷怒行為下的管教方式

阿嬷對小如媽媽有強烈的不滿及偏見，所以將這樣的情緒遷怒在小如的身上，對她的管教採取不問原因，做錯直接打罵的嚴厲方式；阿公礙於阿嬤的暴躁脾氣，敢怒不敢言，所以有關小如的事情都由阿嬤負責，阿公採以不理不管的態度。

老師：阿嬷會把對她媽媽的氣出在她身上，有時候不高興就打她，也

不會跟她說原因。（A-3-12）

老師：阿嬷只跟我提到一次，不喜歡她媽媽來學校看她，因為阿嬷不

喜歡媽媽，連媽媽回家看小如都會被阿嬷趕出來。（B-1-19）

老師：之前媽媽來園所看她，帶了衣服、鞋子和糖果給她，結果第二

天，小如跟我說阿嬷把東西都丟掉，不准她在拿媽媽的東西回

家。（B-2-6）

老師：阿嬷在打小如時，阿公也不會去插手，因為阿公也不想去管小

如的事。阿公對小如也是那種能不管就不管的態度。（B-1-27）

老師：有一次因為要上台表演，小如就自己拿阿嬷的口紅沒跟她說，

結果被阿嬷知道拿棍子打她，從家裡面打到外面，那次我看到

後，我被阿嬷打小孩的樣子嚇到，阿嬷對她太兇了。（B-2-6）

老師：從阿公阿嬤的相處，就可以看出阿公也很怕阿嬤，因為阿嬤很

強勢、很兇，阿公也說不過她， 所以就算了。（B-4-8）

3.大班畢業,責任結束

對小如的期望方面，阿公和阿嬷目前只希望小如趕快大班畢業，等到就讀國小後，他們就不用在負起照顧小如的責任，到時爸爸就會將小如帶在身邊照顧，以後小如的事就輪到爸爸去操心，他們什麼都不想管。

老師：阿公只提到小如以後就讓爸爸照顧，他們年紀大了，沒力氣

去照顧她。（B-1-13）

老師：阿嬷有跟我抱怨過一次，她年紀這麼大還要照顧她，很累。

希望她趕快長大，她不想照顧了。（B-2-2）

老師在上課時，要幼兒分享以後想做的工作~

老師：小如，你有起來說說看!

小如：嗯~我不知道!

老師：那阿嬷或爸爸他們希望你以後做什麼？

小如：阿嬷說只要我趕快長大就好~（觀察紀錄940128）

祖母及祖父將照顧小如視為一項沉重的負擔，在教養上採取命令式的管教態度，對於小如的錯誤行為不對就直接打罵，從來不去了解小如內心的感受及事件背後的原因。阿嬤更把對小如媽媽的偏見，遷怒在小如身上，對小如在家的表現都是負面看法，不曾給予正面的回應。

伍、研究討論

就本研究而言，以訪談及觀察的方式了解一位隔代教養幼兒在幼兒園的生活適應情形，以下將針對本研究目的與分析結果進行討論： 一、小如在幼兒園的生活適應情形

將從小如在幼兒園的學習表現、常規行為、同儕互動及祖父母教養觀這四方面進行討論。

1.學習表現方面

在研究結果中可以發現祖父母對小如在園所的學習過程採取放任及忽視的態度，加上祖父母能力（識字能力有限）及體力（年紀大）不足之下，小如在學習的過程只能自力更生。除此之外，小如和一般完整家庭的幼兒相比缺乏有父母在旁的教導，因此導致小如在學習的表現和其他幼兒有段差距。而吳佳蓉（2002）的研究中也提出非隔代教養學童在學校生活適應上比隔代教養學童表現來得好。這樣研究結果和本研究在「學習表現」方面的結果是一致的。而Dannison等人在(1998)的研究發現若祖父母是不得已才負起照顧孫子女的責任，會因為祖父母失落、沮喪的情緒，孩子將很難與其他成年人發展出信任關係，同時影響孩子的自尊以及自信心的建立（引自許玉玲，2000），這個研究結果和本研究中祖父母需負起照顧孫子女的原因（小如爸爸在山上工作，不得已需代為照顧）而引發的負面情緒（抱怨、遷怒及不曾給予小如正面鼓勵）而導致小如得不到祖父母的肯定及關愛，影響自己在學習表現上自信心不足的結果是相同的。

2.常規行為方面

王鍾和與郭俊豪（1998)提到在隔代教養家庭中，祖父母缺乏有效的親職觀念、管教策略、溝通技巧及角色認知等，則衍生出許多隔代教養家庭問題，例如：孩子的人格、行為偏差、適應等問題。這樣的結果和本研究中小如的祖母因為缺乏有效的管教及溝通方式，導致小如在常規行為上採取命令別人的方式、用小動作引起別人的注意及為了避免老師將自己的行為告知祖母，而在老師面前和老師背後的行為表現不一致等行為偏差及適應問題的結果是相同的。

3.同儕互動方面

許玉玲（2000）與李湘凌（2005）的研究發現幼兒的學業成就表現不好將導致自己的人際關係受到負面的影響。這個研究的結果和本研究的結果不同，在本研究中小如在幼兒園的同儕關係並不會因為自己的學習能力差而受到同儕的排斥，反而藉由同儕間的協助教導小如在學習上遇到的問題。

4.祖父母的教養觀方面

陳麗欣等人（2000）及黃政吉(2000)之研究均提出：祖父母的體力問題影響著祖父母對教養孫子女責任的投入程度。這樣的情況也發生在本研究中的祖父母身上。而本研究中的祖父母對小如採取不聞不問的放任態度及常以命令及打罵的教養方式，也與吳佳蓉（2003）

、黃正吉（2000）及侯玫杏（2004）的研究中，祖父母常以命令及要求的方式對待，孫子女若是違命不從，就以責打來達到嚇阻的作用的研究結果相同。除此之外，Kahana（1970）及King, Elder, 與 Glen（1997）的研究中，都提到影響祖孫關係的因素中，孫子女的父母與祖父母的關係也是關鍵之一（引自侯玫杏，2004），和本研究中提到影響祖父母的教養方式及祖孫間的關係因素相同。而李玉冠(2000)提到隔代家庭祖孫若是父系直系血親關係，孫子女不論祖父母過去與兒子媳婦關係如何都會受到較好的照顧及歸屬感，則和本研究中阿嬤把對小如媽媽的偏見遷怒在小如身上，沒有顧慮到她和媽媽之間的親情關係（不准媽媽到學校及家裡探視小如）及內心的感受（當著小如的面將媽媽送給她的禮物丟掉）的結果不同。

二、小如在幼兒園生活適應上的獨特性

之前針對小如在幼兒園的生活適應情形做討論後，接下來將對小如在幼兒園中的生活適應與其他幼兒之間不同的獨特性做探討。

1.隔代教養造就小如獨立的個性

本研究中的祖父母對小如所採取不聞不問的教養態度，雖然不能提供她所需的關愛及溫暖，但是也造就了她個性獨立的優勢，從老師的訪談中提到小如每天都是自己在門口等待娃娃車，家庭作業及老師聯絡簿交待的事項都需要自己完成，小如的表現和同年齡的幼兒相比之下顯得較為獨立。而這樣的結果和Kurdek與Siesky（1979）的研究提到單親的幼兒在家中負有較多的責任，故較為成熟獨立（引自李文欽，2002）及楊雅華（2003）的研究發現單親兒童為了因應危機和挑戰，而發展獨立及自主的內在優勢，結果相同。

2.編織家庭幸福的假象

李湘凌（2005）的研究發現單親幼兒雖然會接受父母一方離開他的事實，但是當其他幼兒提起和父母相處的情況時，單親幼兒會編造出一些幸福家庭的假象。而這樣的結果和本研究進行的過程中，小如對自己的家庭生活所做的陳述「我媽媽去上班，每天都有回家及阿公阿嬤都對我很好。（觀察紀錄940127）」情形相同。

3.在園所是每天最快樂的時間

劉恆佳（2004）的研究發現隔代教養兒童情感的依附未必在主要教養者身上，而是將情感依附在與他有溫暖互動的人身上。這樣的結果和本研究中小如將情感依附在幼兒園的好朋友身上是相同的。也因為幼兒園提供了小如依附的對象，所以每天到園所上課成為她最快樂的時間。

陸、 結論

隔代教養幼兒在成長過程中需要比一般家庭中的幼兒需要更多的關愛來彌補，在本研究提到的個案上發現影響她各方面表現的原因主要是因為祖父母的忽視態度導致她一些不良行為的產生，她比別人更加缺乏家人的教導及關愛，所以研究個案的園所老師在她的學習上佔據重要的影響力，藉由老師的鼓勵及關懷，給予她正面的影響，多少彌補了她在家庭中缺乏的溫暖。在現今的社會趨勢中，來自隔代教養的幼兒越來越多了，相信在每個園所都會有來自這樣家庭的孩子，所以需要老師給予他們更多的關心及照顧。

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