一個新聞事件的啟示─對多元文化教育政策的反思
台東大學教育研究所 劉幸芬
一、前 言：
近年來在國家考試，國文科試題中，有出現台語考題，實在令我感到很驚訝。因為想起以前上國小時，如果在學校說台語就要被罰錢，從小到大，大大小小的考試都是以國語命題，但在自己生長的原生家庭中，如果不會說台語就沒辦法跟老一輩的人溝通，於是出現在家和在學校說不同樣語言的矛盾現象，練就了我一身台灣國語的能力，對說一口既標準又流利國語的同學，老師往往給予獎勵，我當時候的心情，只能用相當羨慕四個字來形容。而今重大的國家公職人員考試，竟然出現台語考題，引起社會高度的討論，其背後運作的邏輯是什麼與多元文化教育政策如何交集，是我所感興趣的。
因為去年我堂哥剛好參加警察特考，我問他考的怎麼樣，他說了一段話至今仍令我印像深刻，他說：「國文閱讀測驗考台語，那些外省人攏死料料拉〈台語〉」！從他的措詞中，只有那些外省人會死，那些客家人、原住民又怎麼辦？我聽不到這樣的聲音。可能是因為台灣長期政治和媒體長期渲染下，使人民激起本土和外省的省籍情節，姑且不論這次考試考台語試題的公平性如何，卻也顯現出「國語沙文主義」與「台語沙文主義」的心理作祟。這樣同時也顯現，從1987解嚴以來，一直訴求多元開放教育及對各個文化尊重，只是開闢一個國語與台語相互較競的競技場，擺脫不了中國意識與台灣意識論辯，多元文化教育政策的推動有它的時代背景，同時也是順應時代所趨，但我們也不能忽略背後隱藏著權力運作的邏輯。
二、何謂多元文化教育？
多元文化教育〈Multicultural
Education〉興起有其長久的歷史淵源，至今仍然沒有很明確的定義。國外學者Banks指出：「多元文化教育是一種思想，一種哲學的觀點，一種價值取向，一種教育改造的行動，和一種已改變教育慣性為主要目標的過程〈Banks，1993:2-6，引自陳美如，民89〉。」國內學者方徳隆（民90）則整合了國內外學者，從多各層面來詮釋多元文化：主要認為多元文化教育是一個文化多元論的概念，是達到教育機會均等，一項改革運動、一個繼續不斷的歷程，和一種課程設計的途徑。
從上述的定義，我們不難看出其多元文化教育定義相當的廣泛與籠統，並沒有確切定義容易被所政治操弄；但我們亦不難看出其有兩個重要核心觀點，及「指明差異現象」和「探討如何處理差異的現象」（陳美如,民89）。
三、多元文化教育興起與政治的關聯
我將以國外的興起過程，至台灣的實施的過程做論述。
(一)多元文化在美國興起的因素
「多元文化教育」在美國興起有三個背景因素，其一是對同化論及融爐論的反動，早在十九世紀的美國殖民時期，即實施「同化的模式」期望建立一個文化政治統一的新國家；至十九世紀末由「同化論」進入了「融爐論」，遠離新移民既有的文化、宗教、習俗，母語逐漸被淡忘，由英語取代，由美國人種和其他的民族，融合成世界新文化，該融合理念加劇，引發了民族的反動。其二、受種族復興運動之激勵，60、70年代的西方民族國家，發生現有的理論無法解釋複雜的種族本質，種族復興運動漸漸興起，這些改革者視學校為獲得釋放的工具，因而企求改革學校教育，其目標達到各種族的平等。最後是受民權運動的支持，在1960年代中期，有三股力量匯聚，一為民權運動；二為學校教科書受到批判性的分析，認為教科書應包含其他族群不同經驗與文化；三立於缺陷導向的從新評估。到1960年代末期，民權運動加入各種有色人種的運動，導向尋求自覺與權力，促成了1960年代的雙語教育法案的定訂，影響進步主義的教育。(Fereshteh,1955;Bennet,1986;Leicester,1922,引自陳美如,民87)從美國興起，我們可以看到教育政策和政治之間有著離不開和相互妥協的關係。
(二)在台灣興起的狀況
我有必要對歷史做一番論述，來釐清多元文化教育興起的過程。國民政府在1945撤退來台之後，由於對台灣當地民情及文化的不了解，再加上政局不穩定，因而在政治上採高壓統治，進而發生了二二八事件和1967的美麗島事件，埋下了之後統獨爭議。一個民族的存在必須要有共同的記憶，本省人選擇性的記住二二八事件那悲壯的歷史，而外省人則選擇性的記住抗共和南京大屠殺，兩者在記憶上不但沒有共同的記憶，本省人對外省人更多了幾分妒恨。然而，教育是唯一可行的途徑對歷史做一番詮釋、對那不同記憶的歷史進行同理理解，進而達到和諧共處。但無奈礙於政治因素，為了方便統治，在教育政策上採取「同化模式」禁止說方言及更可怕的軍政領教。一切的政策多是對多元文化教育的不理解、及對不同文化缺乏同理關懷，總是流於文化本位及文化優越的觀點，而喪失了對不同族群的尊重。
在1987年解除戒嚴，當時可說是多元開放從一個高度統治的政權中解放開來，漸漸的多元的聲音出現了，在學校語言政策也從「壓抑方言，獨尊國語」解放開來，在語言政策中如1993年四月三日，教育部宣佈今後「將母語教育列入中小學正式教育活動範籌，在不妨礙推動國語的前提下，讓中小學學生依興趣及需要，以選修方式學習閩南語及客家語〈教育部公報，1993；引自陳美如，民86〉」。我認為這是「指明差異現象」的開始，接著在國民小學課程標準中即對鄉土教育指出：「決議在國小三至六年級增設『鄉土教學活動』乙科，每週一節」。1994年國民中學課程標準中亦「鄉土藝術活動」，及認識台灣社會篇歷史篇及地理篇。接踵而來的是410教改運動，教育的改革可說是由下而上的要求改革，1994年因應需要成立教育改革審議委員會到2003年「國民中小學九年一貫課程綱要」，政策的訂定可說因應民間的需求。
檢視一下課程綱要的部分，九年一貫中包含多元文化教育的內涵，在課程的規劃中，在小學也規定要選修鄉土語言做為選修課程。可選修的有原住民語、客家語、閩南語。語言是人和人溝通重要工具，是族群形成文化、共識的重要工具。Ruiz提出教育決策者對語言有三種態度，一語言視為問題；二語言視為權力：語言視為資源（引自陳美如，民87）。語言在台灣的歷史之中一直蘊含著政治象徵的圖騰，亦是政治、族群勢力的角力戰。所以在1987年之前的教育決策者，大慨把語言視為問題，阻礙了政治統一同時也是個權力的象徵，象徵著統治者的權力。而現今教育決策者又把語言視為什麼，表面上看有多元文化教育的影子，已經到「處理差異」的階段。但從更深沉的角度去看，在語言選修方面因為閩南人佔大多數，所以仍以閩南語為主，所以也未達到多元文化教育的實質意義。擴大到這次的國家考試去看，語言再次成為政治控制的工具，語言仍然無法完全脫離政治，它與整個社會脈絡息息相關。那麼鄉土語言教育的實施，雖本著多元教育之名，強調多元。就其本質上僅到「很『多』的『一元』」，仍未達到多元文化教育的本質相互尊重。
四、結論
多元文化教育是一個改革工程，要達到人人成功率的均等，必須繼續不斷，整體的教育系統必須做大範圍的顛覆，但往往教育政策常常和政治畫上等號，多元文化教育有時是個口號，有時又可以合理化政治決策，這樣的現象是我們所不想見到的情形。我們何不在學校、政治的場域，提供一個公共論述的空間；讓個個主體性發揮，達到實質的平等。
參考資料
陳美如（民89）。多元文化課程的理念與實踐。台北市：師大書院。
陳美如（民87）。台灣原住民族權、人權學術研討會論文集，台北市原住民事務委員會出版。
陳美如（民86）。台灣語言教育政策之回顧與展望。高雄：復文。
方德隆（民90）。國民中小學多元文化教育之課程設計模式。課程理論與實務，頁175-201。高雄：麗文。
