淺談隔代教養家庭

嘉義大學家庭教育研究所 林瓊芸

當「阿祖的兒子」這部紀錄片被媒體報導後時，讓大眾關心起隔代教養家庭（skipped grandparent famillies）的議題，片中主角阿宏六歲了沒見過媽媽，他和外曾祖母一起生活，鏡頭下導演呈現的生活真實面貌，讓筆者更能體會「隔代教養」（grandparenting）所面臨的困境。根據內政部九十年台閩地區兒童生活狀況調查報告分析（內政部兒童局，2001），十位兒童中就有一位沒有和父母住在一起（佔10.54﹪），比五年前的7.94﹪增加2.6﹪；另外Goodfellow與Laverty(2003)發現在澳洲有工作且育有四歲以下幼兒的婦女（包含雙薪家庭和單親家庭）在1991年佔有44.5﹪，於2001年時上升到49.8﹪。依此發展形勢，父母要安排幼兒的照料成為必然，有的交由正式托育機構；有的或請非正式的家人協助照料。父母將親職權利交由他人代理親職，影響孫子女、父母甚至代理親職者的層面值得深入了解。

壹、隔代教養的成因與型態

社會變遷與家庭結構改變是造成隔代教養的主因（丹心，2004年5月30日；翁福元，2000），丹心認為隔代教養為一種新家庭型態，它的發展過程可分成三個時期：

（一）第一時期是在傳統的農業社會裡，男人和家中青壯年人都得要外出工作協助家計，而照顧幼小可能一直都是祖母來承擔。

（二）第二時期是農業社會與工業社會轉型階段，在都市有較多且較好的就業機會，家裡的青壯年人大量前往都市，把幼小留給祖父母照顧，減少開支既經濟又實惠，這樣的隔代教養方式基本上是自助且互補的。

（三）第三時期是整個社會結構轉型到工商服務業的時代，呈現多元且複雜的家庭型式。家庭功能的支持系統變得脆弱，核心家庭的經濟負擔重，加上女性主義的抬頭，女性在婚後需要就業來增加家中收入，因此形成雙薪家庭（dual-earner families）；另外，婚姻的約束力漸弱，婚姻瓦解後所形成的單親家庭與重組家庭（reformed family）更是需要支援，此時祖父母正是基本的社會和經濟資源(Pinson-Millburn, Fabian, Schloss & Pylc,1996)。

在父母面臨工作時間與地點安排的問題或其他不得已的因素時，有育兒經驗的祖父母就成為代理親職考量時的最重要人選，父母選擇祖父母代理的原因可能考量離家近、經濟因素、或是習慣於對父母的依賴、有時也可能是因為愛與尊重(Pinson-Millburn et al.,1996)，另外，父母認為祖父母的教養行為與自己較為一致（王春美，2000），再加上祖父母需要父母在經濟上的支援與照顧，因此，隔代教養家庭不斷增加。

隨著社會的多元化，隔代教養家庭的形成因素也愈趨複雜，許多父母因為不能履行親職責任或不願意養育他們自己的子女，而托由祖父母代理親職情況越來越嚴重，除了父母的工作因素之外，綜合學者（Pinson-Millburn et al.,1996；Pruchno & Johnson,1996；王鍾和、郭俊豪，1998；陳麗欣、翁福元、許維素、林志忠，2000年3月；翁福元，2000；梁雅舒，2003年9月）的分析，祖父母承擔親職角色是因為孫子女的父母離婚、喪偶、或遺棄、濫用藥物、遭受惑使用身體暴力或性暴力、情緒或精神異常、或是愛滋病、戒毒、入獄服刑……等等，讓他們無法教養自己的子女，因之祖父母則被選擇來替代父母照顧孫子女的工作，有些祖父母能接受、有些則認為是義務必須提供協助（Goodfellow & Laverty,2003），並且認為良好的祖孫關係會為生命賦予活力並且再度肯定家庭的延續力（Pruchno & Johnson,1996）。

為孫子女提供教養與照顧的人以狹義而言僅指祖父母承擔大部分的教養責任，以廣義來說則除了祖父母之外，還包含其他隔代的親友可以在適當時機協助照顧工作。陳麗欣等人（2000年3月，頁40）就廣義的隔代教養現象分析，大致將此類型的家庭分成五類：

（一）日夜由祖父母照顧，父母很少回家。

（二）白天是祖父母照顧，晚上是父母照顧。

（三）平常工作天的時間由祖父母照顧，週末假日由父母照顧。

（四）主要是由祖父母照顧，父母則不定時回家照顧。

（五）由其他親友的照顧。

Barbara Hirshorn（引自梁雅舒，2003年9月）則以祖父母照顧時間和負責的程度將隔代教養分成九種類型。照顧時間有臨時性、短期以及長期；負責照顧者的角色依程度不同分為協助者、共同管教者和代理父母者，詳列如下表：

表一 隔代教養祖父母之角色類型

負責程度 照顧時間	協助者	共同管教者	代理父母者
臨時性	1.臨時協助者	4.臨時共同管教者	7.臨時代理父母者
短期	2.短期協助者	5.短期共同管教者	8.短期代理父母者
長期	3.長期協助者	6.長期共同管教者	9.長期代理父母者

當父母因臨時性的事務、短期工作忙碌或長期工作因素，祖父母就擔任協助者的角色，照顧父母工作之時段；當父母因為生病或其他因素則需要祖父母臨時或短期共同協助教養，如為未成年父母，常仰賴祖父母共同照顧；而當孫子女幾乎不與父母同住，完全由祖父母照顧生活起居時，臨時代理父母的或因父母離家，短期代理父母的或因父母工作出差或是在戒毒中，長期代理父母的或因父母服刑或外地工作等等。大部分臨時性和短期照顧的祖父母較不會干預父母或涉入管教孫子女，祖父母認為只要「養」育就好；長期照顧的祖父母就會有更多的時間與孫子女相處，因此在影響上超過其原本的家庭互動和教養型態（梁雅舒，2003年9月）。

選擇子女照顧者的決定過程與結果中外不一，以賈浩妃（1998）研究「祖父母協助托育孫子女的決定過程」中發現美國之隔代教養大都是透過母親的關係，由母系之祖父母來協助照顧；國內則大部分透過父系之祖父母來照顧（賈浩妃，1998；黃佳儀，2002），祖父母在托育決定上有其優先權來影響父母，但父母也並非完全被動的接受；母親個人較為期待的是托由外祖母照顧，但在文化規範下，母親得以父系之祖父母為優先考量；而社會文化延續祖母帶孫的義務，有能力的祖母被決定要照顧孫子女。

托育被視為家庭內女性的事，男性在托育決定上較不主動，女性被期待是托育較為主要的負責人，在隔代教養家庭裡，大多由祖母承擔代理親職的角色（Pruchno & Johnson,1996；賈浩妃，1998）。劉怡妏（2001）研究祖母平均年齡為61.28歲，教育程度以國小以下居多，生活費為子女或配偶提供，照顧類型多為全職照顧和日托照顧，而且有近半數喜歡照顧孫子的工作。不過，根據黃佳儀（2002）的發現，學童由「祖父母一起撫養」者比「只由一人撫養」者有較好的生活適應，李玉冠（1999）則認為有配偶的祖父母比鰥寡的祖父母有較好的角色適應。

貳、隔代教養的影響

祖父母照顧的時間長短雖然不一致，可以得知的是父母親職義務的缺乏。以筆者工作服務地區來說，隔代教養的情況也值得令人關注，當筆者從教育現場針對孫子女的學習或行為問題上與祖父母或父母溝通時，他們充滿了許多的無奈和無助，雖然由祖父母協助照顧幼兒可以減輕父母的負擔、促進家庭關係和諧、發展良好的祖孫關係並建立祖孫間的安全感、讓祖父母成為孫子女與其父母的溝通橋樑（陳麗欣等人，2000年9月；翁福元，2000）、以及孫子女讓祖父母照顧後有出現正向性感受（很快樂、很溫暖）情況等正面功能（黃佳儀，2002），但是當祖父母的替代親職功能不彰（管教態度與父母不一致）、或照顧經驗不足、加上體力有限時，所造成的負面影響亦是深遠。

陳麗欣等人（1999，2000年9月）研究發現國小教師認為隔代教養的正面影響力相當少，誠如上所述；而在負面的影響上，則包括：

（一）體力問題：祖父母年紀較大、體力上較差，常無法勝任教養孫子女的責任。

（二）語言溝通問題：祖父母與孫子女相隔年代較久，外在環境隨社會變遷而不同，祖孫間的語言溝通可能會有落差。譬如祖父母常使用母語，對於常使用國語或不懂母語的孫子女會有溝通上的困擾。

（三）價值觀念差異問題：因所處的年代不同，彼此所形成的價值觀念也不同，造成代間的差異而產生溝通問題。

（四）管教態度與技巧問題：一方面來自世代間的差異，以及祖父母與父母處在不同的環境下，所造成管教態度與技巧的差異問題、以及引起的婆媳問題；另一方面由於祖父母之管教態度與技巧較不理想導致管教不當的情況。

（五）文化刺激問題：時代快速變遷，即使祖父母過去有豐富教養小孩經驗，但在文化刺激較弱的條件下，祖父母的經驗不一定能給予孫子女完善的照顧，甚至無法給予孫子女課業上的指導或是提供較多的文化刺激。

（六）相關資源網路問題：祖父母給予孫子女之照顧常欠缺有效的支援網路，尤其是教養孫子女能力的資源。

綜觀隔代教養家庭內孫子女的發展進程，在學齡前期依附關係為發展的重點，隔代教養家庭如果有基本的生活和經濟條件，祖父母提供給孫子女的協助或許可以出現較多正向的支持與經驗（丹心，2004年5月30日）。吳秀蘭（2002）研究發現當祖父母介入孫子女「生活常規指導」、「情緒與問題行為處理」和「休閒娛樂陪伴」等層面的程度愈高，則父母的親職效能愈高。

到孫子女的學齡時期，學校生活的適應成為關心的重點，Pruchno與Johnson（1996）認為兒童在傳統家庭長大除了學校成績有不同以外，其他沒有差異；吳佳蓉與張德勝（2003，6月）比較隔代教養學生與非隔代教養學生在學校的生活適應（包含學習適應、師生關係、同儕關係、自我適應），整體上隔代教養學生的適應力顯著低於非隔代教養學生；林娟妃（2003）則明確指出孫子女以同儕適應最佳、個人適應較差。孫子女整體生活適應情況會因祖父母健康和經濟狀況、以及家庭類型不同而有所差別，黃佳儀（2002）發現在隔代教養原因方面，「因父母工作」比「因父母受監禁」的孫子女有較良好之適應情形。在祖父母經濟條件下，孫子女在「相當充裕」與「大致夠用」比「有點困難」的隔代教養家庭有較良好之適應（黃佳儀，2002），低收入戶的隔代教養家庭會因經濟來源不足，祖孫被迫工作、或孫子女放棄升學提早就業，並明確限制金錢和時間的支配，部分家庭會禁止孫子女外出和禁止交友等（李玉冠、1999）。接續的青少年階段，黃英虹（2003）亦將隔代教養家庭與非隔代教養家庭的青少年比較分析，在教養方式上，隔代教養家庭多採用忽視冷漠教養類型，非隔代教養家庭多採用專制權威教養類型；不同的教養方式影響著青少年的自我認同發展，其中開明權威的教養方式優於忽視冷漠及專制權威的教養方式；不同成因的隔代教養家庭對教養者教養方式影響有明顯不同。

若以隔代教養家庭內的祖父母來探討，良好的祖父母角色是能讓個人和家庭重生、轉換以及延長壽命（Pruchno & Johnson,1996），祖父母的人格特質、教養方式、家庭相關因素等的不同，孫子女會發展出不一樣的性情和自我概念（許玉玲，2001年3月）。祖父母身體體力較差及心理上不易改變，除了面對孫子女「養」的問題，對於孫子女「教」的需求明顯不足，所以如衝突、離家、偏差行為等問題，就容易突顯出來（丹心，2004年5月30日）。在祖父母管教方式中「要求」高於「回應」，以「不一致管教」類型和「放任寬鬆」類型最多，常面臨「教孫」和「疼孫」的雙重矛盾（李玉冠，1999），如祖父母能採取「開明權威」的管教方式對孫子女的生活適應最好，而祖父母管教方式會因祖父母教育程度、健康狀況和經濟狀況不同、孫子女性別以及隔代教養家庭類型不同而有所差異（林娟妃，2003）。

祖父母在照顧孫子女之後的生活情況明顯不同於以前，劉怡妏（2001）研究隔代教養對祖母生活品質之影響，發現當祖母經濟狀況良好、父母因工作而無法自行照顧孫子女、孫子女的年齡愈小照顧的困難程度低、為兼職照顧時，祖母的生活品質明顯提高。紀幸妙（2003）分析隔代教養祖父母對於自己的生活尚且滿意，不過，祖父母認為在教養孫子女以後有負面的影響，較多的是面臨生活困擾，譬如經濟問題、日常生活改變、失去個人時間等，另外是面臨健康問題，譬如身體健康變差、情緒問題、壓力負擔等。當祖父母生病時會有角色互換的情形，對於孫子女產生依附需求，祖父母因缺乏中間世代的協助而感覺責任變重（黃淑容、2003）。

夾在世代中間的父母在隔代教養上扮演什麼樣的角色？在普通家庭中父母會處裡所有與其子女相關的事務和教養責任，祖父母大多關心家庭的大小事務，但是在隔代教養家庭裡界限模糊，子女的教養責任由誰負責？是祖父母還是父母，祖父母要介入多少？當教養觀念衝突時要以誰為準？孫子女對於父母的親職角色不信任，面對自己與父母的關係感到懷疑，因為在履行照顧與教養上大都是祖父母，需要祖父母提供可信賴的環境，才能建立良好的依附關係（梁雅舒，2003年9月）。如果父母與祖父母接觸頻繁，情感緊密連繫，更能促進良好的祖孫關係建立（周麗端、吳明燁、唐先梅、李淑娟，1999），並且在父母與祖父母教養行為愈趨一致下，比較不易產生親職教養行為的衝突現象（王春美，2000）。Goodfellow與Laverty(2003)觀察祖父母、父母、孫子女之間的關係，認為：

（一）隔代教養的孫子女在其早年的發展中，代間關係相當重要。

（二）在安排照顧孫子女時，重要的是要一倂考量祖父母需求。

（三）祖父母有個人的選擇並維持其自治與自我概念。

（四）祖父母在生活中要達到平衡，需評斷在教養孫子女的過程中自己對家庭的貢獻、義務和獨立性。

參、隔代教養兒的生活---以偏遠地區為例

筆者經由個人工作職場的關係，經由家庭訪問或幼兒家人的陳述了解其家庭情況，隔代教養大多是因幼兒的父母都在工作（不管父母住在外地或一起同住）、或是父母離異必須外出工作、或因父母一方死亡、或因父母親入獄服刑、或因父母身心障礙、另外也有生而不養的父母等等，當父母無法照顧幼兒時，家中的祖父母就成為最佳協助的人力資源。

祖父母依自己過去的照顧幼兒經驗，加上文化刺激少讓祖父母無法勝任教養工作，另外祖父母自己本身農事和家中工作，讓教養工作力不從心，常常用滿足幼兒慾望的方式讓幼兒不吵鬧即可，凡事也都幫幼兒打點好，筆者發現幼兒常有行為問題、偏食傾向、認知發展緩慢、生活自理能力較弱等，但其社會化的語言與行為較多，可能觀察學習自祖父母和鄰居們的互動。人們重視人情冷暖，以我群的觀念和他人互動，保有傳統的價值觀以及生活型態。不管是何環境，幼兒都被置入在許多的環境系統中，從近如家庭到遠如文化，每個系統以及與幼兒之間彼此互動影響兒童的發展。筆者引用Bronfenbrenrer在1979年提出的生態系統觀點，來探討與偏遠地區隔代教養兒的生活環境，試以生態系統的四個層次來說明：

（一）小系統（microsystem）是指幼兒會直接接觸的有家庭與親朋、學校、社區鄰里等。家庭結構大部分是大家庭或是折衷家庭，家中祖父母具有權威，家中成員多，幼兒所要面對的衝突就多一些，另外幼兒必須協助家事與農作。在學校，課程學習不是最令孩子關心的，喜歡自由自在，而學校的老師，由於班級人數較少，老師對於孩子的認識也較多。社區發展協會安排許多的活動，讓幼兒能接觸到，譬如遊樂公園、戲水活動、廟會活動、或其他節慶活動的安排；另外雜貨小店是幼兒們喜歡消費的地方，整體而言，社區的特質及其決策對任何年齡的孩童在資源使用及經驗形成上皆有所影響（Bronfenbrenrer，1979）。

（二）中系統（mesosystem）是幼兒所參與的各小系統之間的聯結或互動，家中祖父母的教育觀念仍是傳統的，認為照顧孩子是女人的責任，所以大部分的幼兒都由祖母照顧，而鄰里之間互動頻繁，互助力量強，有時會互相支援照顧幼兒。學校透過親職活動提昇家長的親職功能，但參加人數有限，老師是家庭與學校的橋樑，老師與父母的認知不同，對於教育的共識上有待溝通，對於幼兒學習的關心多、參與少。社區的活動尤其是廟會活動，幾乎是全村一起來。從交互的觀點來看，社區回應著人們和家庭的需求，但同時也被這些需求所形塑。人們定居或遷移、參與或不參與、尋求改變或安於現狀的選擇，都會影響社區的各種面向（Bronfenbrenrer，1979）。

（三）大系統（esosystem）是指幼兒沒有直接參與但對幼兒會產生間接的影響。父母的工作大多由孩子中的某些人繼承，因為父母認為教育對他們來說並沒有具有社會流動的功能，不會讀書就跟父母學習職業技能，而且這是父母唯一熟悉的。當家庭事務太多時，電視對所有的人來說也是重要的，祖父母或父母任由幼兒觀看電視時，他們是隱含地告訴孩子，他們贊同這個電子父母所提供的資訊（Bronfenbrenner,1979）。目前視訊與影音多媒體非常普及，很少有人一天不看電視，在美國有98%以上家庭最少有一台電視，父母和孩子同樣會被電視吸引。學前幼兒每週平均看28小時（Franco & Levitt，1998）。另外，社會福利制度或法規的認知，需要相關人員協助並主動告知，因此社區的幹事與村長或學校老師就顯得相當重要，成為資訊與政策的轉達者。而社區的交通系統是有限的，家庭中有電話或車子，但大部分是有工作上的需求才用的，平常老弱婦孺要出門就坐巴士，在車上大家互相交流社區的生活點滴。

（四）外系統（macorsystem）是指在這裡的成人之信念、教育幼兒的觀念等。成人所依的信念影響他所表現的行為，在這裡仍有大男人主義，有極高的兩性不平等之處，加上外籍新娘加入家庭中，許多的地位不平等都可以在言行間，甚至在幼兒的行為上看得到。巷尾街談的事情人人喜歡聽並做道德的評判，道德的約束力仍舊有其些微效益，傳統的家庭倫理部分保有。對於家中的事務仍舊認為是私領域的事，如有人違反兒童福利法或家暴法，是不太有人會主動檢舉，大家都傾向勸和。而學校有許多的教育信念不同於此地的價值觀，希望透過共榮共存的方式，讓社區中的幼兒受益最多。

在為幼兒和家庭提高生活整體品質上，生態學的觀點鼓勵家庭和提供服務的人要（Turnbull,1999）：視孩子為家庭和社區生態環境中真正的成員；針對全部四個系統，進行評估在生活品質項目上什麼對孩子和家庭是重要的；決定什麼是恰當的優先順序；為了要創造更佳的相互適應，在重要的事物和存在於他們生命裡的事物之間決定什麼必須改變；提供協同教育,支持,和服務來建立更適宜提高生命的品質。

肆、建議

社會變遷造成家庭結構的改變、婦女工作的增加，祖父母在隔代教養上可能扮演兒童生命中的重要角色，Goodfellow與Laverty(2003)建議：

（一）從人口統計的變化上，指出對隔代教養的需求是持續的，兒童的父母必須在家庭與工作中取得平衡。

（二）隔代教養的品質反應在對早年建立關係的重要性有所認知，需要祖父母支持照料並且認知到他們在兒童早年發展上扮演著重要角色。

（三）大方向的考慮要包含祖父母在家庭的議題、兒童照料的準備、家庭政策與實施，提供照料者的不同認知、家庭環境複雜性、個性的選擇、在家庭內磋商的界限。

（四）祖父母被社會孤立導致緊張的危機，所以祖父母要說出自己的心聲。

（五）思考祖父母的角色與責任和父母工作的改變，當提供代間教養者扮演孫子早年生活重要依附角色，也扮演對兒童照顧系統經濟維持上有貢獻的人。

隔代教養的議題已受到關注，國家須以有計畫的方式讓隔代教養的問題減少，Smith, Beltran, Butts與Kingson (2001).提出針對隔代教養的政策或計畫，應將重點放在關心隔代教養的影響、兒童福利政策與兒童教養的變遷、以及祖父母為主的家庭所面對的挑戰，並為他們提供直接的援助。我國教育部於民國八十七年提出「邁向學習社會」白皮書，訂定「推展學習型家庭、建立終身學習社會」的努力目標，規劃一系列有關學習型家庭之活動，除了以一般家庭為對象以外，也規劃雙生涯學習型家庭、受刑人學習型家庭、單親學習型家庭、和隔代教養學習型家庭等等。

陳麗欣等人（1999）認為

希望透過學習型家庭的倡導，儘可能地化解孩子在成長過程中，因父母的缺席或是祖孫間隔代的因素，所造成的個人或家庭問題，並且進而發展一個和諧家庭，建構一個祥和社會。

教育部（http://www.edu.tw/）在「教育改革行動方案」中列出推展家庭教育的努力方向要以提昇弱勢族群（原住民家庭、單親家庭、隔代教養家庭、身心障礙者家庭、低收入家庭）的家庭教育功能為優先考量，使其具備適應社會變遷之能力，以「隔代教養學習型家庭專案推動策略」（陳麗欣等人，1999）為實務方針，更明確地針對不同對象（祖父母、父母和孫子女）指出預期達成的目標，其積極面是建立學習型家庭，消極面則減輕隔代教養家庭的問題。後續的「五年教育促進方案」（民國九十三年至九十七年）、以及「挑戰2008國家發展重點計畫」中都有加入此項議題並著手進行。推動計畫的相關單位包括教育部、國立暨南國際大學家庭教育研究中心、各縣市家庭教育中心、以及政府及民間對此項議題有興趣之各單位。

家庭教育中心推展「隔代教養學習型家庭」工作；學校行政單位擴充資源，讓學童有更多的學習設備與資源；學校老師創造一個家校同心的情境，引領學童進入學習殿堂；父母應多學習現代的親職教養行為方式，有助於與其子女的溝通與相處，善用社會資源以獲得相關訊息及尋求支持（王春美，2000），並認知祖父母的生活品質變化，提出適切性的改善之道；就祖父母而言，祖父母對於親職教育參與意願仍有待提昇（陳貞妃，2001），祖父母的年齡、教育程度、家庭型態、以及對親職教育接觸經驗不同，參與親職教育的意願都有不同。總之，站在第一線服務與隔代教養家庭有接觸的人，不管是公所人員、社工人員、家庭教育員或是學校教職員，都應有一個共識，文化或價值觀的變動是需要時間的，我們所努力的是降低隔代教養的問題，建立學習型家庭，提高隔代教養家庭的成員生活適應與品質；在隔代教養家庭中對孫子女負有教養職責的父母、和介入協助幫忙的祖父母，要深思自己所扮演的角色為何，以期發揮隔代教養正向功能。

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