探討我國實施多元文化教育的現況與問題

嘉義大學國民教育研究所 許雅惠

壹、前 言

多元文化教育在歐美地區發展的時間已逾四十多年。一九六0年代，美國各地掀起了一股「民族振興運動（Ethnic Revivalization Movement）」及「民權運動（The Civil Rights Movement）」，訴求反抗優勢團體的宰制､主流文化的霸權，要求正視多元文化的實際，以解決少數民族文化潰散､制度壓迫及機會不均等之問題。其後至一九八O年代，多元文化教育黑白種族衝突主題，延伸對所有弱勢團體的關懷。至二十世紀後半葉，全球普遍出現的社會現象漸由一元走向多元的文化型態，少數族群獲弱勢團體也發出需要被重視與尊重的聲音，這表示現在西方出現另一股後現代主義的思潮，隨著這一股風潮，台灣社會也開始提倡多元文化的重要（謝幸芳，2001）。我國自1987年政治解嚴後，除了少數族群及弱勢團體不斷發聲以爭取更合理的對待外，社會的進步也使傳統一元中心的思考受到質疑，多元文化教育也受到國內外許多因素的推波助瀾下逐漸興起。「多元文化教育」可說是多元文化社會下的產物，它希望藉由教育的力量，肯定文化多樣性的價值，尊重文化多樣性下的人權，增加人民選擇生活方式的可能性，進而促進社會正義與公平機會的實現（劉美慧､陳麗華，2000）。本文乃分為三大部分來探討，第一部分先探討多元文化教育的理念，包括：多元文化教育興起的背景、教育理念以及教育目標；第二部分則探討我國所實施的多元文化教育；最後，再指出我國實施多元文化教育的問題。

貳、多元文化教育的理念

一、多元文化教育興起的背景

多元文化的觀點是在近代種族衝突與一些社會運動抗爭之情境下漸漸興起的。多元文化教育的興起亦非一夕間形成，而是在遠近因素交互作用下漸漸凝聚而成的。若從國外多元文化興起之背景，可概要分述如下（陳伶艷，2000）。

（一）種族衝突

不同族群間的相處，因為文化的不同而導致觀念分歧進而發生衝突。例如「黑白問題」的存在一直是美國的痛；從1890年代主張的「黑白隔離但平等」，經過不斷的論辯及抗爭，到1950年代「黑白融合」的主張，此段期間美國境內黑白種族間的衝突與引發的抗爭，使社會付出了相當的代價；再者，澳洲過去所執行的「白澳政策」，導致社會對其他族群及文化產生忽視及歧視，更因而造成了持續的種族衝突，卻也喚起了需正視不同種族共處同社會的事實。

（二）民權運動的興起

公民權的爭取開始了民權運動的興起。美國內戰後，民權運動（The Civil

Rights Movement）開始發展，各族群所受到的不平等待遇漸漸受到重視，於是開始有「多民族教育（Multiethnic Education）」的主張出現；再加上1978年加拿大「多元文化主義法案」的通過，風氣使然下於是才有將「多民族教育」概念修正而為「多元文化教育」理念出現（Banks，1988/1998）。

（三）婦女運動的推行

1960年代後也興起了女性主義運動，要求消除性別歧視､注重女性的才

能､與男性同工同酬､擁有晉升領導階層的機會，並開始要求法律之前男女平等及男性參與家事。

（四）殖民主義的反思

以依賴/世界體系理論的觀點來看，邊陲國家（第三世界國家）之所以受控於核心國家，主要是由於經濟上的依賴，進而導致政權､科技與文化等也受到牽制而無法自主，但核心國家在霸權心態的控制下卻忽視了殖民地的文化基礎，因而導致被殖民國對其經濟剝削挾帶而來的殖民行為，開始反省並產生反抗的行動，因此而去除我族中心思想於焉展開。

而有關我國多元文化的興起背景，陳伶艷（2000）指出國內多元文化教育之發軔，主要起於對原住民教育問題的回應､性別刻板性向及對傳統漢族文化中心思考模式之反省，加上解嚴後，政治､社會､經濟之蓬勃發展，對賴以生長之鄉土環境及各團體之關懷與日俱增，因而使多元文化教育之迫切性日益增加，成為教育不可或缺的一環。

二、多元文化教育的基本理念

「多元文化教育」意指學校提供學生各種機會，讓學生瞭解各種不同族群文化內涵，培養學生欣賞其他族群文化的積極態度，避免種族的衝突與對立的一種教育。而行政院教育改革審議委員會提出的總諮議報告書中，指出「多元文化教育的理念，在於肯定人的價值，重視個人潛能的發展，使每個人不但珍惜自己族群的文化，也能欣賞並重視各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對於不同性別､弱勢族群､或身心障礙者的教育需求，應予以特別的考量，協助其發展。」，明白揭示了我國政府對於多元文化教育的理念､目標與實踐的原則。國內學者江雪齡（1996）將多元文化教育定義如下：

（一）多元文化是一種教育哲學，此種哲學植基於所有教育系統都要將文化的多

歧概念當作基本的考量。

（二）多元文化教育關懷及代表全體國民，它並不是用來安撫少數族群，它是一

種好的教學法。

（三）多元文化教育涵蓋了所有的科目。

（四）多元文化教育部只關切教師如何教，也包含教師如何交的內容。

（五）多元文化教育應被視為每一個學生對他們的受教育的經驗感到正向及良

好，哪怕他們曾耳聞有關於族群負面的事情。

（六）多元文化教育鼓勵團結，卻不一定人人都一樣。

（七）多元文化教育對任何人都是重要的。

（八）多元文化的教育目標是再創造一個較美好的民主社會。

（九）多元文化教育是一個過程，因此必須發展出整體系統。

國外研究對多元文化教育的論述很多，綜觀國外學者（Bank＆Bank，1993；Bennett，1995）對多元文化教育的看法，可歸納為以下五點（引自陳伶艷，2000）：

（一）多元文化教育是一種「理想」或是「概念」：

應讓所有的學生在學校中享有同等的學習機會，不要去管他們的性別､社

會階級､族群､種族以及文化特性。

（二）多元文化教育是一種「教育改革運動」：

設法改變學校其他的教育機構，使來自不同社會階級､性別､種族和文化的學生，有公平的學習機會，期能達到教育機會均等，以及平等對待所有群體的學生，其目標在於改變學校的整體環境，尤其是潛在課程（包括：教師的態度和期望､組織學生的方式､教育方法､學校的行政措施､與社區的關係和教室氣氛）。

（三）多元文化教育是一個「持續不斷的歷程」：

一些努力目標如教育機會的公平以及完全消除歧視等，在目前的人類社會

中無法完全達成的，所以需要不斷的目標努力，藉此使個人能成為具有多元文化觀，或發展出多元文化知覺､評鑑､信念及行動的能力。

（四）多元文化教育是一種「課程設計途徑」：

期能使學生認識與了解現今各民族與國家間的文化差異､歷史及貢獻；並

致力於將多元民族及全球性的觀點，融入過去專為單一民族所設計的統課程中。

（五）多元文化教育是一種「承諾」：

期能透過適當的理解､態度和社會行動技能的培養，進而對抗種族､性別及其他各種形式的偏見和歧視。

綜上所述，「多元文化教育」是一種教育改革的理念和教育改革運動，透過持續不斷的課程改革和其他教育改革途徑，教導學生熟悉自己的文化，能夠自尊自信，教導學生教導學生去理解和欣賞其他文化，養成積極對待其他文化，消除各種偏見和歧見，使每個學生都具有同等的學習機會，都能體驗成功的學習經驗，使族群之間的關係和諧，促進人類共存共榮，達成世界一家的理想。

三､多元文化教育的目標

（一）黃政傑､張嘉育（1998）指出多元文化教育所揭櫫的目標是：

1､改造學校整體教育環境，以符合學生的文化､行為與學習方式，使不同

族群學生享有均等的教育機會，提升其學業成就。

2､教導對族群多樣性的尊重，認識文化差異的特性與價值，以促進人類不

同生活抉擇的機會。

3､發展學生於多元文化社會所需的知識､技能和態度，促進族群的和諧與

共榮共存，進而達成四海一家､世界大同的理想。

（二）劉美慧（1999）多元文化教育的目標在於：

1､維護教育機會均等的精神

2､提升弱勢族群學童的學業成就

3､提升學童的自我認同

4､了解與認同自己的文化

5､了解與支持文化多樣性

6､減低偏見與刻板印象

7､培養群際關係

8､培養適應現代民主社會的能力

9､培養多元觀點

10､培養社會行動能力

（三）Gay（1995）則認為多元文化教育的目的是（引自張家蓉，2000）：

1､使來自不同種族､性別､族群及社會階級背景的學生能發展出基本的學

術能力。

2､教導學生尊重及欣賞自己和其他人的文化。

3､克服種族主義及偏見的態度。

4､了解造成現今族群疏離及不平等的社會歷史､經濟及心理因素。

5､對於真實社會的族群､種族和文化問題，提供批判分析以及明智做決定

的能力。

6､幫助學生從較為人性､正義､自由及平等的觀點來看待事情，以及達成

此目標的知識和技能。

綜合上述學者的看法，其實多元文化的教育的目標主要在於提供一個機會均等的教育環境，因此，期能透過整體教育制度及社會的改革，賦權給於每一個人､每一個文化族群，讓每個人都能體會並欣賞社會的「多元」和「差異」之美。

參、我國多元文化教育之實施

在現代化教育政策下的多元觀點下，楊國賜（1996）在「邁向現代化的教育建設」一文中指出，教育當局在思索文教政策應植基於以下七點基本理念：（1）重視前瞻規劃（2）落實機會均等（3）強調人文精神（4）邁向自由觀點（5）追求民主開放（6）提昇品質､追求卓越（7）倡導終身學習。其中在「邁向自由與多元」時，便明確指陳「自由」與「多元」乃現代教育的趨勢，「自由」是尊重市場調節機能，減少不必要的干預；「多元」則是提供多種不同的方式以供選擇，提供多元進步的價值觀念，以消弭主觀本位的偏見。而我國近年來多元文化教育實施的可從下列看出：

一、教育優先區的規劃

「教育優先區」計畫起源於民82學年度教育部開始補助國民教育經費之背

景。教育部於民國84學年度開始補助台灣省教育廳試辦教育優先區計畫，試著以地域的差異及與政策配合狀況等項目作為另一套經費補助的標準（張建成，民89），隔年並擴大辦理「教育優先區計畫」，期能有效解決地區性的教育問題及平衡城鄉教育差距，讓「教育資源分配合理化」與「教育機會實質均等」之理想目標得以逐步實現。其八十九年度計畫目標為（教育部，1999）：

1、規劃教育資源分配之優先策略，有效發揮各項資源之實質效益。

2、改善文化不利地區之教育條件，解決城鄉失衡之國教特殊問題。

3、提升處境不利學生之教育成就，確保弱勢族群學生之受教權益。

4、提供相對弱勢地區多元化資源，實現社會正義與教育機會均等。

5、促進不同地區之國教均衡發展，提升人力素質與教育文化水準。

二、兩性平等教育委員會的成立

目前我國在中小學推動兩性平等教育工作，其依據的法源是「性侵害犯罪防治法」中第八條的規定，由「兩性平等教育委員會」來加以推動並落實。教育部於民國86年成立「兩性平等教育委員會」，頒布「兩性平等教育實施方案」作為兩性平等教育政策依據，負責兩性平等之宣導及指導規劃､兩性平等教育課程研究、設計及教材編製､強化學校教師兩性平等教育知能､充實學校兩性平等教育資料及服務工作､兩性平等教育學術發展等其他有關兩性平等教育之工作。

三、行政院原住民委員會的成立

民國86年正式成立了「行政院原住民委員會」，民87年頒訂「原住民族教育法」，其精神主要在落實多元文化教育，提出尊重原住民文化主體性與原住民教育權之自主性，而1997年憲法增修條文第十條第九項明白指出「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」，一方面在承認文化的多樣性下保障原住民的教育自主權，另方面經由各種教育機制的設計，營造了多元社會真實的社會環境與多元文化的教育理念。

四、國際原住民年

有關原住民的問題一直是國際的焦點，國際組織也展開不少關懷運動，還將

1993年定為「國際原住民年」，以喚世人對原住民的關懷與重視，我國亦順應此股世界潮流。

再者，各大學逐漸設置相關研究中心，如「原住民教育研究中心」，以研究

原住民教育問題，促進原住民教育的研究與發展，「婦女研究中心」「兩性研究中心」､族群關心研究所以及多元文化教育研究所､鄉土教育研究所等，以期加強多元文化教育的研究與人才的培育。

五、九年一貫課程

教育部於民國87所公佈「國民中小學九年一貫課程綱要」之理念，在於培養具備人本情懷､統整能力､民主素養､鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民。而其所重視的十大基本能力中，培養「文化學習與國際瞭解」的能力－－尊重並學習不同族群文化，瞭解與欣賞本國籍世界各地歷史文化，並瞭解世界為一整體地球村，培養互相依賴､互助互信的世界觀的理念，與多元文化教育的理念是相一致的。

此外，鄉土教育的問題，是台灣地區非常獨特的一項多元文化教育課題。從民國八O年代興起的這波鄉土教育的熱潮，其基本訴求的是台灣人民久受壓抑之主體意識的覺醒，所代表的是台灣人民重塑文化認同的一種努力（張建成，2000）。由於九年一貫課程的實施，目前鄉土教育藉國小的「鄉土教學活動」和國中的「鄉土藝術活動」､「認識台灣」等三各科目來實施，其鄉土教學的目標分別為「培養各族群文化的尊重，以開闊胸襟與視野，並增進社會和諧」與「關懷鄉土藝術活動，陶冶學生愛家､愛鄉､愛國之民族文化情操」。

肆､多元文化教育實施之問題

多元文化的實施雖然在國外已力行多年，然而其成功與否似乎定論不一。

譚光鼎（2000）指出，多元文化經過一九九O年以來各方關注，受到許多批判和檢討，若從自我批判的角度而言，多元文化教育在理論和實際措施上，亦有許多問題有待克服在多元和同化間難覓定點：

一、在文化價值判準上缺乏共識。

二、文化差異和缺陷的區辨模糊不清。

三、宗教差異問題未受到重視。

四、理論體系有待釐清和統整。

五、種族主義與偏見歧視不退反進。

六、語言和溝通差異影響課程教學。

七、學校內外環境有待強化。

而黃政傑和張嘉郁（1998）亦指出，我國多元文化教育的實施所面臨的問題在於：

一、多元文化亦導致學生基本能力之降低：多元文化所強調的「均等」與「公平」

等概念可能受到誤解而使其在教育實施的過程中僅強調「瑣碎的文化事實與

族群自我意識的內容」而無補於學生學習生活中所需之真正知識與技能。

二、多元文化更會造成教育之分化與不平等。

三、多元文化混淆對「卓越」的定義。

四、多元文化未能觸及「不平等」的原因。

五、透過教育手段根本無法消除不平等。

伍、結語

八O年代多元文化教育論述在西方國家的興起，主要是因為這些社會變的越來越多元了（張建成，2000）。再者，伴隨著全球化的思潮與地球村的來臨，多元文化教育亦如荼如火的在世界各地蔓延開來，其彰顯的教育價值在於，透過多元文化教育的實施，讓少數族群與弱勢族群的聲音能被尊重與容納，亦肯定主流文化的重要性，因為它們均是構成多元文化的一環，缺一不可。如今世界各國在多元文化教育的推行更是不於遺力，多年實施的經驗更是我國在推動時值得深思的課題。

台灣目前的課程改革正逐步邁向多元化，在現今世界各國教改呼聲漸趨要求學生具備基本能力、要求課程部份控制之際，台灣教育之舵該航向何處？多元文化教育的知識革命，促發我們向前推進的力量；但世界的教改趨勢，讓我們更審慎的思考教育邁向多元、自由化的應為與不為，或許在兩方的推進與猶疑中，多加思索，透過不斷的溝通與對話，建立一個教育的發展藍圖，我們的教育旅程將可能更穩健踏實。

參 考 書 目

江雪齡（1996）。邁向二十一世紀的多元文化教育。台北：師大書院。

黃政傑､張嘉育（1998）。多元文化教育的問題與展望。教育研究資訊，6（4），69-81。

張家蓉（2000）。原住民地區國中教師對多元文化教育之態度－從族群面向研究。

國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版。

張建成（2000）。多元文化教育：我們的經驗與別人的經驗。台北：師大書院。

陳伶艷（2000）。花蓮縣國小校長多元文化教育認知與實際辦學情形之研究。花蓮師範學院多元文化所碩士論文，未出版。

楊國賜（1996）。邁向現代化的教育建設。台灣教育，541，2-10。

劉美慧（1999）。國民小學多元文化社會科課程設計與評鑑（Ⅲ）。國科會專題

研究計畫成果報告。

劉美慧､陳麗華（2000）。多元文化課程發展模式及其應用。花蓮師院學報，10，101 - 126。

謝幸芳（民90）。多元文化課程的省思。教育社會學通訊，29，29-33。

譚光鼎（2000）。多元文化教育的批判和問題—兼論台灣多元文化教育的檢討。載於第四屆教育社會學論壇--「多元文化、身分認同與教育」學術研討會。頁453-470。國立花蓮師範學院。

教育部八十九年度推動教育優先區計畫。網址：http://www.edu.tw/primary/business/2-1-2-1.html

Banks James A.（1988）/李苹綺譯（1998）。多元文化教育概述。台北：心理出版社。