《網路社會學通訊期刊》第38期，2004年04月15日

質性研究方法文獻評析---《幼教典範，六個傑出的幼教老師》

南華大學教育社會學所碩士陳俊升

前言

本評析報告是以艾爾斯（William Ayers）著，江麗美譯，由桂冠出版的《幼教典範，六個傑出的幼教老師》（The Good Preschool Teacher，Six Teachers Reflect on Their Lives）（1999）一書為評析的主要對象。此書作者長期探訪六位傑出幼稚園教師的生活與工作的成果。目的是藉由深入訪視幾位傑出教師的工作成果，為她們的幼教生涯做出有意義的詮釋，並測知他們對自己的認識，以及她們的態度對教育工作有什麼影響。以下點出研究的主題後，針對其研究目的、理論基礎、研究方法、抽樣代表、寫作風格（呈現方式）、每個個案背後的延伸意義等進行詳細的評析；最後，於結論部分提出一些關於此研究在研究議題上的推論過程，以及筆者在閱讀此研究上的一些省思與檢討。

一、主題：傑出幼教老師的圖像

二、研究目的：

研究者將研究重心放在幼稚園教師的生活上，藉由詳細訪視幾位老師的工作，為他們的生活做出有意義的詮釋，並測知她們對自己的認識，以及對他們的教育工作有什麼樣的影響。在美國，幼稚園教師常被視為另類教師、教師的附屬品，甚至是不屬於教育這一行業，因此她們常是相關教育改革或報導中刻意被忽略的缺席者，但事實上，由社會對此行業迫切的需求與幼教師們在此領域中努力的成果而言，有關幼教師研究的重要性不僅不應被忽略，且更應當受到高度的重視。關於這樣的重要性，艾爾斯舉出一例，可資參考。

在幼稚園裡，一些人們向來視為理所當然的教學方式，會在教育界產生一些啟示作用。有些觀察者曾經注意到，幼稚園的生活中，有些簡單的事實－－例如，要求公平、將物品歸回原位、清理自己製造出來的混亂等等，就是解決目前我們社會問題的一個合理的開始。[1]

本研究除了上述的主要目的外，另外還有兩個次要目的，一是在於提供一些該領域表現卓越的實際範例，讓那些剛起步的人可以有些前進的動力，並激勵或者指導那些在學前教育上較有教學經驗的人。另一個目的則是讓家長和其他在奮鬥中的人，瞭解這個正在爆發、成長，然而還未獲得清楚認識的行業。這些幼兒教育的故事，可以讓我們將討論的焦點集中在幼兒教育的品質上，讓我們在針對現實世界的兒童、家庭，和教師的爭論上，能有些根據。

另外，研究者也提到美國進來的教育改革提案經常都是基於狹隘的教育模式，這些模式忽略了情感、價值觀、意圖、及態度的重要性，只有的是一些偏狹的學術概念，因此，在研究上的著力點應當置於處在教育事業中心、擁有第一手資料、和學校關係最密切，但卻是沈默的一群人身上－－教師。（p2）在教育的相關報導當中，老師們（和家長及學生）都常被非人化、非智慧化、也沒有任何力量。要改變這種情形，只有當老師們的生活受到重視，她們真正而多樣化的經驗有人看到，獨特的狀況和教學的歷程有人理解時，老師們的聲音才算是真正的發聲；如同作者所言，想要有意義地改善教育，想讓這些改革真正深入所有老師和學童的生活，就必須仰賴那些身處其中的人，就必須真正瞭解教室世界裡的主體。也唯有如此，老師們才真的能像是一個「人」。

研究者於文首之處羅列本研究的研究假設，但只是在文中提及，並非如量化研究般的當成是研究中獨立的一個章節。研究的三個假設：

1. 教師們是豐富而有價值的教學知識來源。

教學的「秘密」就再於每一天的教學細節裡，想真正了解教學，就必須看看個別老師的教學內容。

2. 老師是自己教學的最主要工具。

教學並非只是執著地採用可以應付每一種狀況的固定課程或方法，因此教師的自覺是非常重要的，甚至是不可或缺的。老師們總是能夠自己發明一些教學方式，並自己擔任教科書的作者。

3. 老師們是專業的互動人才。

即熊恩（Donald Schon,1983）所提的「反射性執業者」（reflective practitioners）。她們運用所受的訓練、技巧、與日俱增的經驗、習慣、個人價值觀、藝術、科學，和天生的智慧，從事這項工作。並在各種特殊的狀況下做出適當的反射性對話。

三、理論基礎－－民族人類學（ethnography）研究

理論觸覺來源之一是研究者本身的專業經驗。研究者在他所屬的專業服務多年之後，會瞭解在他工作領域裡事情是怎麼運作的、為什麼，以及在某些情況下會發生什麼事（徐宗國 1997：46）。同樣的，在此份研究中，艾爾斯也是如此，他從1965年開始，便在安樹市（Ann Arbor）一家名為「兒童社區」的實驗學校教書，後雖曾因故中止但又在1978年之後接續日間托兒所的工作。

關於使用質性研究來進行教育研究，艾爾斯認為，質性研究中厚重的敘述（thick description）[2]、嚴格要求與訓練的過程、鑑賞家身分、釐清研究者立場、偏見是研究的一種力量等等，都在說明民族人類學的研究用於教育研究的適切性。尤其人類學研究中所強調的，「在現場的成品必須不僅是觀察與訪談的紀錄，同時必須超越個人的感覺，去解釋一些新奇的事物」這樣的看法更說明了對教育研究可能產生的貢獻。民族人類學者的研究報告，必須能夠將資料控制妥當，並創造一個可以讓人瞭解這些資料的架構。其意義在於，盡可能的用一個小小的理論來解釋所觀察到的活動或行為，而非如傳統的方式，用現實來肯定或否定一項事先假設的理論。

人類學的目標不在預測，而在於瞭解。民族人類學者可以看到模式，卻不能歸納出一個通則，這並非其缺陷，而是一種特殊的世界觀之代表。基於這樣的觀點艾爾斯以質性研究進行教室的參與觀察，來勾勒出傑出幼教老師的畫像。

四、方法：質化（qualitative）與自然學的（naturalistic）－－參與觀察（Participant observer）

以描述的方式，介紹正在教書的老師，訴說一些教學的故事，並論及她們如何成為老師。藉由本研究的進行，來創造些老師的畫像，以及她們對自己行事方法的反省。目標是讓我們更加瞭解這些老師所賦予她們自己工作本身的意義，仔細研究這些畫像之後，或許可以證實，這些故事對他人的教學將會有些幫助，讓她們從中似乎也看到自己。另一個目標則是更進一步發展一種教師自覺及自我述說的方法。

研究者採用一種相互關聯且重疊的兩個階段研究方法。在第一階段中，分別在六個幼稚園進行密集而廣泛的觀察，詳細的現場紀錄，仔細的描繪六位老師的教學方式。在第二階段中，研究者利用各種技巧，鼓勵老師們談談自己的生活，因為這一切都會影響他們的教學。接著研究者將蒐集後的資料仔細的進行分析，以尋找有意義的模式，最後創造了每一個老師教學的畫像。

在研究的觀察階段中，研究者扮演的是一個教室中的參與觀察者（participant observer）的角色。當研究者在蒐集詳細紀錄、描繪空間、製作圖表，以及每一位老師在每一個特定場合裡的表現時，也同時在講故事給孩子們聽，幫他們擦鼻涕、換尿布、拉上外套拉鍊等等。研究者不斷的分析資料，希望能夠從廣泛的教學方式，轉移到比較集中而可供選擇的教學法上，同時希望能夠發掘新的問題，並在某些模式出現時，將它們標示出來。觀察的過程是由研究者自己的經驗與直覺來引導的，重點在於觀察每一個場合的結構和例行工作，孩子之間以及孩子與大人之間的互動關係，教師的行動，每一個課程的外在及潛在目標，以及一個團體的感覺或風格。

訪談是第二階段的一部分，採取比較非正式的談話，讓老師和研究者都有一樣多的談話時間，目的是要創造一種開放式、協商式的談話風格。除了面對面的訪談之外，研究者也使用信件來詢問課堂的一些觀察或特定性的問題。信件的格式通常包含有開放式的要求，諸如：「請描述您在上個星期的工作中，覺得自己最成功的時刻。」以及比較特定的，如：「請告訴我，昨天愛咪不讓它母親離開時，您為何做出那樣的反應？」。老師所做的都是一些簡短的答覆。研究者與老師之間的對話有立即性，也有長期性的觀察。此外，這些短箋探討了過去的事件，也包含了歷史性的知識，也有些自傳性的描述。這些短信尋找的是各種背景及敘述、反省與結論、眼前的智慧及前人的軌跡等。研究者將訪談的問題區分為三大類，

1.自我反省（例如：「妳最喜歡教學的哪一方面？妳得到些什麼」？「當一個老師最好的感覺是什麼？妳最喜歡的時刻是什麼？」）。

2.自傳作者（例如：「有哪些機緣使妳成為一位老師？」「有時候你是否也對今天的自己感到訝異？」）。

3.完整的人（例如：「在教學之外，妳是否參與一些社會或政治團體？」）。

在第二階段的研究裡，採取非線性（non-linear）或詮釋性（interpretive）的活動，與傳統的訪談或短箋較不同的是，研究者讓許多人同時參與的塗鴉（doodling）。這樣的活動同樣具有發掘出重要內容的功能，但卻不那麼借重語言或文字，其所用的是一些大家熟悉的材料（如紙張、黏土和水彩），來代表或象徵一些突出的經驗。詮釋性的活動讓人們可以推脫離意識性的思考方式，而具有新鮮的洞察力，以便求得重要的發現。另外，這樣的活動也強調感覺與態度，情感和價值，每一項活動都會導出經驗的分享，而人們的對話都因為得助於一些具體的動作，和手中的遊戲，而變得鮮活起來。在訪談中很難探測到的一些空間－－如情感的空間、精神與文化的空間－－在這裡都可以獲得比較自然的發揮。正如研究者在文中引及皮納（William Pinar）所指出的說法，「一個人可以深深『跌進過去的經驗』並『重塑早期及現在的經驗』，其深入程度可以說是有如現象學般的正確（phenomenologically accurate）」。非線性、詮釋性的活動就可以達到這樣的正確程度。

研究者以「真實述說」（life-narratives）來勾勒幼教老師的畫像。在創造每一幅畫像時，同時也給老師們一個副本供批評、修改，以達忠於原味的要求。同時，老師們也在這樣的過程中，看到在自己的教學裡隱而不顯且無從理解的層面，獲得看待自己的全新觀點，使她們和其他時空的老師可已有更明確的抉擇，有更自由的空間可以發揮，以成為自己心目中最好的老師－－更主動而活躍地參與反省的過程。

五、抽樣（為什麼找這些人）；抽樣的代表性

質性研究的抽樣著重資訊的豐富內涵（information-richness），而傾向從以往的經驗，和理論的視角出發。因此，「理論」的瞭解，往往成為樣本的第一步。此又稱為理論抽樣（胡幼慧 1996：148）。據此，本評析研究的重點，是在描述六位幼稚園教師的教學方式，以及他們從過去到現在的心路歷程。研究者在抽樣方面是以在學前教育各領域中具有豐富經驗的工作人員為主，例如：

（一）安娜：專長是嬰兒及幼兒

擔任學前兒童教師十七年，在最近的七年裡，專職於照顧嬰幼兒。已婚，有個七歲大的女兒。她的母親、祖母、和幾位親屬都住在她家附近。

（二）珍娜：家庭保母

珍娜是紐約市一個家庭托嬰中心的負責人。她和她的工作人員，每天為孩子們設計豐富的遊戲、旅遊和活動。因為經營得當，頗具口碑，她經常受邀到社區或專業的會議上演講，談論關於日間托育的問題。她擁有碩士學位，目前正為家庭托育中心爭取正式執照而努力。

（三）瓊安：一個集體經營的托兒所老師

瓊安在托兒所工作超過十年，她曾擔任紐約瓊安日間托兒社區的創辦人、主持人，現在則是它的召集人。瓊安是個自學成功的例子，她大量閱讀有關兒童發育及早期幼教的書，而且涉獵極深。她沒上過大學，這點讓她的同僚及合夥人都感到相當訝異，為她對這一行的了解相當廣博且頗負盛名。她經常在有關兒童的討論會上演講，而且由於她的課程裡，沒有性別歧視或種族歧視的味道，而在最近的一個全國性雜誌中予以專題介紹。

（四）米雪：一位公立托兒所老師

米雪在紐約市一家公立實驗小學裡，教授托兒所的課程。她有三個女兒，長女在上大學，次女士個小學生，最小的還在上幼稚園。米雪大學畢業後，在托兒所任教十年，接著在公立小學教了三年。她的夫婿也在同一所學校服務。他們對市區的公立學校教育很熱心，同時深深鑽研以兒童為中心的教學方式。米雪在同儕的眼裡，是大家公認的傑出教師。

（五）達玲：孤兒院裡一個特殊課程的老師

自從1978年開始，達玲便在日間托兒中心任教，她曾擔任過幾個地方的班主任或是首席教師。她已婚，育有四名子女，兩男兩女。在教書和撫養子女之外，達玲還是個教育行政和特殊教育的研究生。他在早期兒童教育界裡，是遠近知名而地位崇高的老師。

（六）瑪雅：私立學校的幼稚園教師。

瑪雅已有三十四年的教學經驗，近二十四年都任教於兒童學校。喪夫，育有一子，現有一名四歲大的孫子，這個孫子就是他「喜悅」的來源。

為了保護這些老師的隱私權，以上所用之人名，皆為假名。他們六位都是傑出而經驗豐富的老師，在學前教育機構中裡都有多年的教學經驗。

關於六個老師如何被抽出，艾爾斯在附錄中也有詳細的說明。瓊安是艾爾斯的小孩在日間托兒所中心的老師；而達玲是瓊安在同一年新聘僱的老師，安娜是艾爾斯在1980年透過一位朋友認識的；而米雪是在1983年，因為米雪的小孩加入了艾爾斯的托兒中心而認識的，同時艾爾斯的第二個小孩也受教於米雪的班級之中；瑪雅是艾爾斯在1983年的一項有關早期兒童教育的討論會上認識的；珍娜則是在1986年透過瓊安而認識的。

六、寫作風格及呈現的方式：

研究者採用三度空間的描述，希望表現幼稚園裡可以做的事情有哪些，而不是要表達一些大家的共同點或是類似的狀況。本研究的寫作方式屬於自傳式的感想抒發，研究者認為它有助於職前或在職教師的教育。這個方法不需要昂貴的設備、顧問或外來專家的指導。每一個人都可以從中學習，並發展一系列的反射性活動、團體活動或獨立工作。

由文中的結構分析，大致可以分為以下幾種描述方式呈現之：

1.教師自身省思：

例如：「....對一個很幼小的孩子來說，最重要的事情就是被愛，覺得有安全感，有人照顧。....嬰幼兒的課程，就是愛與遊戲的課程。....」[3]

例如：「珍娜稍後讀到我在這裡為她做的畫像時，他寫道：『讀到這裡我很吃驚。我發覺在我們簡短的討論中，漏掉了許多的東西，而這些東西可以讓畫面圓融一些。』」[4]

2.教師背景描述：

例如：「...我出生於費城，戰後在一個猶太人社區長大...」[5]

3.研究者對於教師的人格描述：

例如：「....她（珍娜）有主見而開放，有愛心而要求甚嚴，很能體諒人也很能自覺，很有自信，可信賴，坦率明白。」[6]

4.教師對於研究內容的反饋：

例如：「珍娜讀過我為她寫的評論時，很典型的，她的反對意見便開始了。『我想我不太喜歡這篇畫像的開頭，因為我們面對的是一整個團體的經驗，但有關這點的著墨卻不多。它讓我的觀點便得很瑣碎。』」[7]

5.研究者的推論：

例如：「成功的老師都是能回憶的；她們和自己的兒時都還有聯繫，這也就是她們的基本人性。....」[8]

6.物理空間結構描述：

例如：「...另一個角落是一個小圖書室，那兒有個小壁櫥，一個書架，一張很長的沙發椅，還有一塊厚厚的藍白交錯的地板，感覺起來有點像是藍天和白雲。....」[9]

7.活動過程描述：

例如：「....唱片裡放著甜美的音樂，莎莉則對著四個小孩讀著故事，他們一個個重疊起來環繞著她。他們就像四隻小豬或小狗一樣，想辦法找到舒服的地方吃奶，每一個都在不斷扭動，揉來揉去，一直在調整位置，直到真正重要的工作開始，也就是開始聽故事，和看著故事書，於是他們暫時安靜下來，每一個人的姿勢都很奇怪，有人兩腿張開，有人兩手交叉，有人捲著旁邊小朋友的腳，有人頭歪著、扭著，或是彎著。然後有人想找個比較好的視線，找個比較不那麼扭曲變形的角度，於是整個團體又開始移動，像大風吹一樣，直到另一次暫時的安靜時刻到來。」[10]（這一段描寫的相當生動傳神，令筆者感同身受）

8.教師與幼兒互動的描述：

例如：在一個玩麵團的活動中....

安娜：「布魯傑，不要吃麵團。如果你餓了，我去拿餅乾給你吃。」

布魯傑的臉上撲滿了粉，從臉頰到下巴，他很嚴肅的眨了眨眼，說：「麵團。」她看著安娜，咧嘴給了她一個濕濕的笑，兩道口水分別從嘴巴兩邊流了下來。[11]（令筆者回憶起在幼稚園實習的日子）

七、六個個案記錄背後的延伸意義：

【個案一】安娜：另一個媽媽

在此故事中，研究者藉此個案紀錄來探討美國在第一和第二次世界大戰間以及現代由於婦女職業結構的改變下，托兒所事業逐漸流行起來且大量增加的原因；檢視人們對托兒所好惡參半的態度；以兒童權利的觀點來說明托兒所教育對於家庭個人幸福、社會長期利益等的重要性。

【個案二】珍娜：平衡與損失

由這個個案紀錄的討論中，引出了大多數工業國家對於托兒照顧提供的支援不足的情形，對於托兒制度政策設計粗糙，連帶的在沒有完善的法令監督下，托兒所品質良莠不齊，致使我們對於托兒所的了解產生模糊的印象。而故事的主角經過一番掙扎後離開第一線的教育工作，轉投入於為幼兒教育政策、法令之奔走而努力。

【個案三】瓊安：造成一些影響

經此個案，研究者深刻的描述了幼教老師與幼兒之間親密的互動關係，故事的主人翁認為面對幼兒就是在對他們造成一些好的影響，孩子們根據固定的時間表，從嬰兒圍欄，成群移到高腳椅上，一起去上廁所，然後一起午休。托兒中心將每個孩子都當成一個獨特的個體，每一個都是寶貝，而且和照顧的老師都發展出很親近而溫馨的關係。這些老師在養育他們之外，還會激勵他們去發掘，去獲得成就感，去成長茁壯。

【個案四】米雪：你教的就是你自己

此一部份，研究者記錄了托兒所存在的必要性，從托兒所的課程裡，我們可以看到，人們確實承認早期幼兒教育的重要性，而且，我們對兒童的成長及未來的生存，都負有共同的責任。它們同時可以促成我們去改善目前一成不變的幼兒教育。研究者認為，社會的目標是否只是要讓孩子們草草長大，以進入現存的教育結構，常為我們期待的社會份子？或者，無論家庭或兒童，都應該要能夠前進到一個令人振奮的新時代，讓這些行動成為一個建構社會的動力，讓人們更關心。

【個案五】達玲：為不可思議的事物見證

幼兒的成長是一個神奇的過程，只要細心體會，懂得欣賞，處處皆令人感到驚奇，身為一個幼教人員，正是為這樣不可思議的事物作見證。

【個案六】瑪雅：教授頭腦、雙手及心靈

在此部分的研究報告中，研究者主張，幼稚園並非小學教育的第一年，做這種假設是不恰當的。其危險在於，人們已經將學校教育的一切視為理所當然。假如一般人認為，學校教育應包括被動與合群，那麼我們在學校教育理所學得，將會相當有限。因為人們的學習方式，最主要是透過活躍地接觸周遭的物質、情境、人群，以及思想。我們應以一種獨特、奇異而不平坦的方式學習來探索、提出問題、從事實驗、四處發掘－－－就像幼稚園的小朋友。小學教育的危險在於傳統的成排桌椅，她們的教科書和作業簿，會侵犯到幼稚園的教育。事實上，我們應該期望幼稚園的影響力－－以其實驗性、以兒童為中心的教學方式，其注重個別兒童的興趣及能力的用心，其充滿愛心而具挑戰性的環境，可以延續到小學一、二年級，然後延伸到每一個層級。

八、結論

敏銳的「我」：老師透過自傳的自我發現與自我建構

以自傳的方式描繪老師，可以讓自然教學的歷史內容更豐富，也可以進一步彰顯他講求實際而行動取向的立場。自傳所表現的是一種自我成形和自我聲明的歷程，這項過程可以為我們追溯既往，呈現自己迷惑的時刻，和當時面對的各種選擇，如此，自傳不僅可以告訴我們自己之所從往，還會讓我們瞭解自己曾經創造出哪些成果。換句話說，這是個可以連結內在與外在自我的方法。自傳可以為我們增加選擇的範圍，同時在過程中，還能夠讓自傳者本身和讀者都有所成長。

當然，以書寫方式描摹一生，會粉飾許多曲折的過往。文字本身就是會有誤差。但是將一生寫就後，卻也可以讓他公開化，而創造出公開紀錄，而公開紀錄本身就是一種有價值作為；同時，書寫自傳的張力也具體在呈現與扭曲事實的對照之中。要使人們理解這些公開的文字記錄，作者本身就必須從某一個詮釋的角度出發，這裡所謂的詮釋立場，就是要將所有老師的畫像連結在一起，並以我們所熟知的教學文化和制度為背景，將它們呈現出來。為追求連續性與彼此間的協調性，著重焦點將放在畫像本身，但我們還會超越這些畫像，讓它們進入教學的外在社會現實面。我們需要發掘一些獨特的主題，以及一些並不獨立，也不特別的主題，」我們還需要透過其他批評家的眼睛，去探視這些畫像。

從畫像中浮現的模式

共同傳記，或生活記敘，如何滲透教學？教學如何進入研究中所描述的這些生活之中？它們有什麼關係？有何內在的共通性？有何難以調和的地方？在自省的教學者、自傳者和完整的個人之間，有哪些模式存在？這些模式又是如何透過描繪方式連結起來？它們如何互相連貫？如何取得協調？這一連串的問題將在以下的論述中一一獲得解答。

在嬰兒室裡，安娜為自己的工作所下的定義，是「為這些孩子創造一個有如家一般的環境」。他認為自己是個每天替代母職幾個小時的人，同時她努力而密集地投注心力，希望建構一種真正能夠支持、培養每一位小朋友，並讓它們接受挑戰的環境。從事這樣的工作，總是使安娜想起自己的童年，由這些記憶中所引發的同體共悲共喜的感覺，讓他將自己的工作作得更好。

珍娜的工作隨著親子分離的問題而擺盪。他非常注重首次和母親分離的幼兒，每天都是戲劇化的送往迎來，撕裂與妥協。珍娜認真思考過分離的問題，並得到一些相當具體的結論。她在述說自己的故事時，也反覆深刻地回想這個主題。珍娜認為，她瞭解如何從親子分離的經驗中，讓自己成長茁壯。她不認為藥粉是痛苦或哀傷，她舉出她祖父去世實的痛苦經驗為例，但是他相信只要在友人關心支持的情晃之下，痛苦就可以忍受過去，並引導你走向一個充實而堅強的人生。

瓊安在教學上最喜歡的時刻包括，當她覺得自己幫助一位兒童變得有自主能力的時候、她教會一位小朋友自己穿上外套或係僅外衣的時候、讓小朋友可以接聽中心電話，記下留言的時候。在瓊安自傳式的回憶裡，有力量的感覺也是一個重要的主題，但是主要都是負面的記憶。他看到自己在一生中，總是因為責任而惕勵向上，就某個層面來說，她對工作充滿熱誠，那是因為今天她覺得自己應該肩負職責，覺得自己已經有些成事的力量。她為幼兒創造了一種有力量的感覺，同時為它們開放各種成事的機會，這在她自己幼小的時候，都是從來沒有過的。

對達玲而言，教學的生活，就是付出關心和照顧他人。教學需要一種濃烈的熱情，其中的成就感在於培育學生，見證其成長。達玲將同樣的熱情帶進她的家庭，也帶進她的友誼裡。達玲的教學充滿耐性，花下時間教育每一位小朋友。

米雪的教室包含了她自己童年的迴響，在米雪的教學中心，她非常重視教育的重要性。她有定義清楚的日常程序、教室的佈置、清楚的計畫，小朋友有堅定的傳統目標。當他在反省自己的教學時，強調的是秩序與組織，以及為小朋友安排的建設性工作。米雪對生活的敘述，也強調了這項主旨。教育對她自己的家庭而言，有著至高無上的價值。教育是往尊嚴與價值前進的路，一條自由解放的路。

瑪雅的教室非常充實，而且多采多姿，任何小朋友都可以在裡面找到一些活動，讓它們可以用心從事，以及從中學習。她要肯定每一個人都獲得公平的待遇，並在妳自己的成長和學習上，她還會尊重你，和你所做選擇。

在這些畫像之間，有些共同點，而在個別老師的敘述之中，也都有些相互輝映之處。每一位老師都很注重自我批評與自我反省。

對米雪而言，他始終想要讓她的教室和她的工作變得完美；對達玲而言，她有種想要回到學校，充實自己所學的慾望；對瓊安而言，她一想到她的工作，就會覺得很興奮，總是努力使自己更進步。對珍娜而言，看著她自己的工作，似乎就覺得有點「不太協調」；安娜則很想快快走回頭，檢討一下自己；對瑪雅而言，她總是不斷在計畫、組織，以及定義她的教學。每一個人都有種成長、改變與自我評鑑的感覺。重點在於努力教學，盡量做得更好，做得對。

在這些畫像中，還看到一些與官方爭鬥，將自己定義為異議人士的感受。對珍娜來說，這種鬥爭相當直接，而且頗為耗費心神；對達玲而言，它很迫切，很明顯；對瓊安而言，她是在激烈的衝突與完全安靜之間遊走（在面對保健部門或缺乏所需經費時）；對米雪而言，這種鬥爭比較傾向於是一種背景式的現實狀況，有可能會造成威脅。但是對每一個人的教學生涯來說，她們似乎都必須隨時和外在較大型的、非人際的、最終可能造成傷害的力量在鬥爭。這項主題在其他老師的故室裡也都有迴響，她們為重新安排公定課程而奮鬥，不斷提升以界定教師的角色，並為了教學而抗拒制度的干擾。

有許多眾所皆知的教師自傳都在努力尋找一個真實的、教學的聲音，這個聲音可以將教學的角色和最深沈的自我連結起來，這個聲音也可以和其他人的聲音互相呼應。對安娜、珍娜、達玲、瑪雅、瓊安和米雪而言，她們也是在尋找一個可以將教學的角色，和最深沈的自我連結起來的、真實的教學的聲音、這個聲音是同樣來自對話的。對安娜、珍娜、達玲，和米雪而言，教學和強烈的家庭價值觀無法仳離，而對瓊安和瑪雅而言，教學可以讓別人有力量，也可以讓自己在世界上生存時更有力量。但是，每一個人都一樣，她們都很尊重幼兒個人，相信和小朋友之間的對話，就連嬰兒和幼兒也不例外，是最合理的教學方式。

對這六名女性來說，教學還包含了一種在世界上尋找意義的意圖。教學對每一個人而言，都是一項生命的計畫，是其他所有活動的組織中心和中心事業。教學是過去、未來，也是現在，它是背景，也是前景；它是深層，也是表面。教學是痛苦和幽默、喜悅與憤怒、憂心與超自然的顯現。對這六位老師而言，教學是建構世界的工作，它是建築，也是設計，它有目的，也有道德的企圖心。教學是一種可以破除傳統障礙的工作，在教學過程裡，它自然能夠將所有的生命與教學本身重新定義。

在這項研究中，最清楚的主旨是「認同教學」，同時「認同教學」是一項最主要的架構，每一幅畫像於焉產生意義。在這些畫像裡，並沒有任何可以清晰地勾勒每一位老師與其他人的線條。而在老師自身存在，和老師與其他人之間，倒是有一面無縫的網。教學並不只是她們做的事，教學就是她們本身。教學是一種生活，一種存在於這個世界的方法，是這六位傑出老師所具以存在的圈子。

從研究中可看到，她們的工作和生活「基本上是不可分割的」，她們對社會的付出和她們私人的追求也是一致的。另外，這些女子所建構的環境是一個女性的環境，男性並非被排除於托兒所之外，但總是處於比較邊緣地帶，而顯得無足輕重。

由於幼稚園老師一種模糊而尚未成形的職業，這些老師很難透過一些已定義完全的主宰性透鏡來看待自己，而其他老師則已經漸漸在透過公會的透鏡在審視自己了。在這方面，幼稚園教師就顯得比較受壓抑，但相對的，受到的限制卻也小得多。

這類觀察結果和自傳式的描寫方式，很可能會造成一些假象，讓人們只看到幾個特別時刻，而誤解了教學代表的就是老師，以致扭曲了它日復一日的工作內容。然而，這項研究工作有助於彰顯這種代表性，甚至讓大家看得到這種代表性，而如果兩者之間相互協調的要素並不存在，這種代表性就根本不可能產生。

社會科學與教師畫像

研究者也將觀察紀錄的結果與其他學者研究的結果進行比較。

六個個案紀錄	其他學者的研究發現
珍娜寫道：「一天裡面有太多的挑戰---每一天。」	傑克森（Philip Jackson,1968）[12]：老師的工作具有「此時此刻的急迫性」，她的行動必須依賴來自學生的「浮動的行為提示」，以便調整演出，繼續前進。洛提（Dan Lortie,1975）[13]：老師會有現實性（presentism）的傾向。
米雪笑談「強大的外力」縮減了她教室的空間，限制她的教學。她抱怨「數字與金錢」，學生太多，而可用的資源太少。珍娜批評做家長的人，以她的情況而言，她認為這種外力的干涉與行政干擾相當，限制了老師的自主性。而達玲則擔心太多人，尤其是政府，都根本漠不關心學前教育。	傑克森：比較非正式的層面包括了現實性、投入感和比較喜歡的教學風格。它和教師自主有很大的關係，因為老師最怕的，就是毫無彈性的課程安排和行政干擾，它足以破壞專業性的判斷與現實性，而後者卻是學習的核心。
瓊安形容自己教學的收穫時，她提到幾位個別的兒童，然後她談到他非常喜歡的一位。米雪認為工作上的滿足是沒有冷靜可言的，而是，當某位很難策動的小朋友有所反應時，將會令她感動不已。	傑克森：教學的滿足感最主要來自某一特別學生的成就。[14]
珍娜隨時在幫助任何一個小朋友的第一次分離經驗，然後又幫助另一個孩子及其母親成功地分離。米雪掙扎著要伸出雙手交一個小朋友瞭解唐氏症。	熊恩（Donald Schon,1983）[15]：老師的工作在許多獨特的情況下，會產生所謂的「反省性談話」。
對於幼稚園教師社會地位低落的情形，個案中的老師們都知道，也都譴責，但諷刺的是她們以一種非常微妙的方式自我譴責。例如，研究者發現當老師們知道自己將被研究時，都顯的十分驚訝，同時，也都擔心自己沒有什麼值得貢獻的地方。	洛提（Dan Lortie,1975）[16]：提到老師低落的社會地位，以及這項專業所面臨的許多問題。其中之一是一種對自我的否定，她們是「自我責怪，而非自我接受」。

（整理自幼教典範一書中第220-226頁）

以自傳方法寫就

在各種情境之中，要瞭解個人的意義，就是要尋找一些故事或敘述，看看誰活的比較有道理。對安娜、瓊安、達玲、米雪、瑪雅和珍娜而言，努力以自傳方式敘述自己的故事，就是一種找出道理，自我發現的過程。

崔佛（Rob Traver）[17]提倡一種自傳式的研究方向，這個方法強調：「由老師第一人稱的觀點出發，這項觀點包含老師在智慧上，倫理上和情感上的立場，同時他或她對教學是相當投入，並且有心反省。」第一人稱的敘述讓老師可以有和其他老師的對話，並導出一種教學上的有關智慧、倫理和情感的新意識，而這種意識不包含舊式的緘默。皮納（William Pinar,1986）[18]形容自傳是「回家」，它讓你可以瞭解自己的根源，同時比較能夠將過去的問題和眼前的問題結合起來。

或許我們會問，關於自傳式的研究，其貢獻於何？關於這一點疑問，其實自傳式研究，它不要求特別的專業才能、憑藉或關係，而是要教師有自覺，由自己做出報告。它適用於教師團體、教師教育的討論會、非正式的教師網路或較有組織的教育改善活動上。最主要的是老師本身必須具有慾望與意願，樂於參與其中。它需要老師們集中精神，參與活動；它假設老師們還可以成長和改變，能夠選擇與學習；同時它假設教育和學習需要有企圖心、慾望和主張，讓一切成真。

運用這個方法是要尋找自省的意義和隱喻，以及行動和作為。它包含了在教室內觀察老師的教學，和一些老師們的談話，反省她們自己的生活如何影響到教學；它要求老師和旁觀者的合作，以產生一部有意義的敘述文字，來形容並連結所有創造出這位老師和對她今天看到的自己有所影響的事件、人和經驗。或許這種研究方式仍存有許多爭議，但它是個焦點，讓教師可以嚴格檢視自己教學方式並讓她們在過去到未來之間，找到自己的定位。

以這種方式研究老師，還可以讓我們更完整地瞭解教學與學習；和老師對談可以充實我們對兒童的整體認識。許多對於兒童的一般性假設，也常會在這樣的研究當中得到印證或推翻。所以，將老師的音量放大可以加速我們對兒童的解析，並在幼兒教育上，導向一個比較現象學的方向。更清楚聽到老師的聲音，可以讓我們有機會看到更完整的兒童。

在質性研究中，最常被問及的一個問題是，理論的飽和標準在哪裡？關於這一點，本書作者提出一個饒富趣味的解答，「....假如故事無法產生新的智慧，當它只是再重新展示現有的資料，當已經達到理論飽和...比較通俗的說法是枯燥乏味，那麼就是故事該打住的時候了。」[19]

閱讀這個研究，令筆者想到一個問題，既然是自傳式研究，那為何不由教師本身自己來進行呢？是否因為如此，所以近來才會有所謂的「行動研究」、或「教師即研究者」這樣的教改主張與反省。

好的幼稚園老師？

讀過了本書之後，雖然已經對於「什麼才是一個好的幼稚園老師」有了一個輪廓和本質，但是這絕非就是全部，如同作者所言，因為對話、同情，和對知識的熱愛，在不同的背景裡，有著不同的意義。所以關於這樣的研究結果，可以是一種原則，卻不是一劑必要的處方。它是一個基礎，而非一道公式。回歸到幼稚園教師身上，我們看到一個人，她在不是自己選擇的世界裡，選定及創造自己的教學。我們看到一個生活與工作都模糊難解的人，身陷在這個事件所有不確定的問題。同時我們看到有如萬花筒般，可能發生的未來，因為有數不清好的幼稚園教師，每一個人都立足於一個真實的情境和一個實在的背景，一個人們更懂得關愛的世界，並努力使這個充滿較多關愛的世界成真。

對於教學現場干擾的討論

參與觀察的研究，總是有一些問題必須做適當的思考，例如研究者的出現將會如何影響到老師們的教學？會干擾老師們的情緒嗎？研究將如何影響到研究者自己？的確，例如個案之一的米雪老師，便曾經對研究者提到：「也許當我看到你進門時，就開始表現出我最好的一面。」，也曾提及研究者對她的描述好像太好了，像是不是真的。所以，關於這樣的疑問，研究者也曾安排討論會，來談論這些問題。討論結果，似乎有些令人感到意外，雖然干擾免不了，但是研究對於教師們益處卻遠遠的大過於干擾這個小缺失；與會的教師們都有這樣的感觸，例如讓自己覺得工作顯得更踏實，有價值，更有自信，有所貢獻，發現自己的才幹，甚至有心理治療的功能。看起來，參與這項研究的過程可以產生一種力量，它能夠提升人們的教學，喚出她們最好的一部份。假如有人能夠繼續全心全意地觀察，獲許可以改善教學的品質。這類研究不應該是專屬於大學的研究領域，尤其在教育改革的研究上，例如行動研究計畫、同僚的檢討，以及由教師安排的師資培養計畫上，都應該可在這類的研究上獲得相當的啟示與收穫。

將民族人類學的研究發方法應用在教育上的檢討

將民族人類學的研究發方法應用在教育上，有一點很困難的是學校本來就是一個大家熟悉的環境，研究教育的民族人類學者必須刻意將與教育有關的常識隱藏起來，將已知的事物暫時停住，開放心胸迎接驚喜，以陌生的方式認知熟悉的一切，張大眼睛去看待每一天。此外，研究教育的民族人類學者還必須很清楚自己的立場，並瞭解與這項研究有關的歷史和傳記。透過這項的方式，讀者才能夠自己判斷這項民族人類學研究報告數據的效度及用途。

就某個層面來說，本研究中的畫像都有些女性主意的色彩，有一部份是因為這六名女子都是在現代社會裡成長蛻變，另一部份是因為女性運動引起人們述說己身故事，並將對生命的觀點，以藝術形式表達出來的興趣。這一群意識覺醒的女子和女性運動一同產生，同時也是最主要的構造，她們根據個人的經驗，發展出一種獨特的認識論。這群經驗豐富、感情細緻、活生生的女子，就是知識的來源，是各種分析、理論與行動賴以滋長的基礎。

本研究中的老師是主題，也是資料來源。這不是一種戰術，而是這項研究的精髓。正如萊福特的傾心關注（empathetic regard），想瞭解人們如何面對自己的教學生涯，以及她們的感覺，就必須全心的投入，感同深受。[20]

研究者認為，採取民族人類學的理由，是因為學校和教室都是很複雜的環境，如果將這些地方的各種變數或行為孤立起來，只會讓它們變得更神秘，而不會上我們看得更清楚。如艾斯納（Eliot Eisner,1977）所說的：「在教室內所產生的教育現象，其範圍、內含及複雜程度是無法衡量的。有些現象只能給予具體的陳述。」[21]。例如，學校文化和氣氛都是學校生活中非常錯綜複雜的層面，這一切都無法加以量化，但是她們對某些地方確有著十分強大的影響力。所以，藉由民族人類學研究，可以幫助我們發掘這些重要的層面，並讓她們變得容易理解。

還記得馬凌諾斯基（B.K.Malinowski）在《原始社會的犯罪與習俗》（crime and custom in savage society）（1994）一書的研究中，他突破了歐洲對於原始社會的研究傳統，不再以傳教士、旅人、商人的二手轉述來進行對原始社會的研究，而以實地的觀察和參與方式來進行，因此，在此書中也提出了相當豐富、有力的紀錄佐證，來反駁傳統上對於原始社會沒有法律觀念，以及這種先入為主的假設。是故馬凌諾斯基在該書的最後一頁中，他說到：「....現在恰是人類的研究者也應該能說『我們不做假設』的時候了。」[22]。據此，對於艾爾斯的六個傑出的幼教老師的研究，為何會在書中列出三個假設，實在令人感到疑惑。

參考書目：

江麗美（譯）（1999）《幼教典範，六個傑出的幼教老師》。台北：桂冠出版社。

夏建中（譯）（1994）《原始社會的犯罪與習俗》。台北：桂冠出版社。

胡幼慧（編）（1996）《質性研究：理論、方法及本土女性研究實例》。台北：巨流出版社。

徐宗國（譯）（1997）《質性研究概論》。台北：巨流出版社。

回38期首頁

[2]萊爾（Gilbert Ryle）曾經以「兩名男孩迅速收縮右眼皮」的故事，來說明這個「厚重的敘述」的概念，其中有一名男孩是抽筋，而另一名男孩則是在眨眼睛。兩人的機械動作都是一樣的，而且如果僅以技術方式，單純地描述這兩個肢體動作，會無法分辨期間的不同，但是，任何看著這兩名男孩的人，都可以看出一為抽筋，疑為眨眼。也就是說，任何人都具有同樣的文化天線。如果有第三名男孩加入這樣演出，無論是模仿抽筋的人，或是眨眼的人，我們都可以看得出來，他有可能是嘲弄、引起興趣、或是諷刺性的，因此當我們在尋找意圖或意義時，就可以開始看到「厚重的敘述」的價值。

[22] 引自原始社會的犯罪與習俗第98頁