從Habermas溝通行動理論談教育問題
陳議濃
嘉義大學幼教所
隨著教育趨勢不斷地支持開放立場，課程與教學也不斷有了再構性（reconstructive）與多元性的改革。然而在這波教育浪潮之中，教育依舊無法克服某些問題，所謂的升學主義、形式主義、孤立主義等，至今仍然存在著。而這些其實也非一般表象的問題，其中還隱含著深層意識型態的問題盲點（范熾文，2000）。在一些學校教育問題的深層結構中，一些習以為常或認為理所當然的思考模式或者語言系統，常會扭曲溝通的初衷與意義。人也往往在這種科技理性的宰制下，失去了身為人的主體地位，造成人與人、人與自我間，都愈趨疏離與僵化（溫明麗，1996）。換言之，個體在體制結構中，語言溝通受到操縱的結果，導致自主能力與價值意義的喪失（邱漢誠，2000）。
筆者認為，如何對教育溝通型態要做深層的批判，從解放進而重建理想的境地，是當今教育改革的重點工作之一。而所謂的教育，亦是老師與學生之間不斷地進行溝通，從而獲得知、心、技三方面的交流。換句話說，要有好的教育品質，必須要先有好的溝通。而Habermas的溝通行動理論（the theory of communicative action）即是從批判工具理性、意識型態著手，探討所謂成功的溝通究竟為何，其批判觀點與思考似乎能給我們較深層的剖析與了解。Gibson（1986）認為，Habermas溝通行動理論之所以重要的因素有兩項理由：第一、讓我們注意到溝通的不平等關係；第二、理想溝通情境代表著自主、理性與無宰制的情景。換言之，Habermas的分析點不但考量了溝通者彼此的地位與關係，另外也強調溝通情境的重要性。因此本文欲藉由探討哈伯馬斯溝通行動論的相關脈絡與概念之後，再綜合其他學者所倡議，試圖探討師生互動可能的思考與見解。
一、溝通行動理論的內涵
二十世紀以來，在高度工業和科技文明中，工具理性（instrumental rationality）過度膨漲，人類某些基本價值受到壓縮，反而形成科學和科技的雙重禁錮，顯示出高度工具理性的表徵（李光大，1992）。此外，技術官僚政體透過「技術意識」的標榜，壓制人們解放的興趣，從而使人們忽略了討論和批判的作用，人們淪落為某一系統附庸，人們的價值產生物化。因此，如果要批判工具理性過度對人的制約，首先要對此一意識型態－「實證主義」作徹底性的反思，Habermas於是進一步提出溝通行動理論。Habermas係用其來自「形式語用學」（formal pragmatics）思想的「普遍語用學」（universal pragmatics），來探討人類的溝通行動，藉以重建一套語言的轉換形成規則系統，使得溝通能有普遍有效性的基礎。
Habermas的溝通行動理論乃是以溝通理性（rationality）為發展的基礎，以重建人類的溝通能力為根本準則，透過啟蒙、反省、批判的方法，來達到成熟、自主、解放的溝通目的，從而達致「理性的社會」的最終理想。然而Habermas對批判理論最大的發展及貢獻在於「理想言談情境」（ideal speech situation），而此一理想言談情境即是一個未被破壞扭曲的溝通，亦也被他用來當做批判的標準，並藉此來破除阻礙溝通的障礙物（Kearney，1986）。易言之，Habermas認為要能真正達到理性，人的自主思考與批判能力是必要的。而溝通行動理論的基本內涵大致如下（Habermas, 1979, 1981/1984；廖春文，1990）：
（一）溝通能力與溝通的言談行動
溝通能力（communicative competence）是Habermas的溝通行動理論根本基礎與目標；而在人類語言使用的過程中，除了決定語句結構與詞句位置的「文法規則」之外，還有在不同情境所採取不同語句表達的「語用規則」（Habermas, 1979）。此語用涉及說話者個人內在的主體世界、自然界與社會界間情境的把握，如能將這些適切關聯，才能獲致成功的溝通。Habermas對溝通者這種能力稱之為溝通能力，所以他的溝通理論其實就是要建立這一套涉及語句使用的預設和規則（黃瑞祺，1986）。
Habermas指出言談行動包涵著有命題要素（propositional component）和意思要素（illocutionary）。命題要素是說話者要傳達的內容，而意思要素則是隱含在說話者的語調、表情或姿勢中，如果聽者不能了解說話者的命題及意思要素，則無法作恰當的反應。因此言談行動有這種雙重要素的考量，所以溝通必須同時在這兩個層次獲得了解與同意，如此才有成功的言談行動。而這兩個層次分別為（Habermas，1979）：
1. 互為主體性（intersubjective）的層次：此層次是要透過意思要素來建立相互了解的人際關係，亦即雙方視對方為一主體，而非單純的訊息接收者。
2. 命題內容的層次：該層次則是基於前一關係下來傳達某些訊息內容。簡言之，溝通者必須從訊息之間獲得邏輯性或概念性的推演或同意。
（二）言談行動的有效性聲稱
Habermas（1981/1984）即指出語言是一種彼此相互瞭解（understanding）的溝通，所以必須瞭解對方並且調整他們的的行動。故要達到所謂「理解」（understanding），不只是說出合乎文法的文句而已，更重要的是要建立在雙方當事人彼此間認同的關係之上（江志正，1998）。Habermas（1979）認為：根據溝通行動中達到同意的情形分以下幾個層次，並可轉為幾種有效性聲稱（validity claim）：
1. 適切性聲稱（rightness claim）：也就是說發言者的內容合乎共同的規範，可以建立一個互為主體性的相互關係。
2. 真理聲稱（truth claim）：也就是發言命題內容所指涉的對象確實存在，或陳述狀態為真，使聽話者能接受或共同分享說話者的知識。
3. 真誠聲稱（truthfulness claim）：也就是說話者真誠地表現取得聽者信任的意向，並且用這種態度、意圖、感覺和期望等的表達，來獲得聽者的信任。
4. 可理解聲稱（comprehensibility claim）：也就是說話者所說的句子是合乎文法規則的，可以讓聽者理解。
（三）理想的溝通言談情境
在四個有效性聲稱裡，可理解性和真誠性的問題，是較為容易的事；但是真理聲稱和正當性聲稱假如受質疑，則必須以理性討論的方式來謀求解決，這即為理性反覆的討論（discursive discourse）（McCarthy，1979）。黃宗顯（1988）認為這種溝通理性的特徵有二：其一，溝通理性是一種對話式的理性（dialogical rationality）；其二，溝通理性是一種反覆辯證的理性（discursive rationality）。然而要讓這種反覆性辯論言談能夠進行下去，必須在理想的情境之中才有可能實現，而所謂的理想情境是指以下幾種內涵：
1. 在理性的論辯過程中，所有參與者都能夠有相等的機會來進行溝通的言談行動。
2. 理性討論的參與者都必須具有相等的機會使用陳述性的言談行動，以便進行解釋、說明、質疑、反駁及辯解。換句話說，每個已討論過的概念與問題都必須經過不斷的檢驗與批判。
3. 理性討論的參與者都必須有相等的機會，使用表意性的言談行動，自由表達自己的態度、意向及情緒，讓參與者之間能夠相互了解。
4. 理性討論的參與者都必須要有相等的機會，使用規約性的言談行動，如提議、否定、同意、禁止等，以卻除只有單方面的約束力與權力。
（四）意識型態與系統扭曲
意識型態（Ideology）應是來自Destutt de Tracy對觀念之學的研究，旨在發現真理與消除迷妄的一套技巧或學問。原本這概念的目的是在於研究人文、社會與政治，是屬於正向的意義概念，但由於Napoleon指責Destutt de Tracy與其跟隨者玩弄理論與觀念，所以開始有了貶抑的意涵（江志正，1998；張世雄，1987）。Marx曾以「錯誤意識」（false consciousness）的概念，說明意識型態對人類意識和社會現象的真象，有雙重扭曲和掩飾的作用。但由於Marx歷史進化的理論過份強調物質與勞動的概念，認同了科技技術的改進會提高生產力的提升，進而推動社會結構的改變。然而這種簡約式（reductionistic）的結論，以無產階級的普遍利益作為批判的基本標準，卻也形成另一種偏見。所以，Habermas承襲了對工具理性的批判，並且開始對科學、技術，以及資本主義社會進行批判。所以Habermas開始建構溝通理論，企圖為人類社會生活找尋一普遍的合理基礎，用來批判不合理的社會存在和意識型態（張世雄，1987；李光大，1992）。
然而，Habermas的這些理性溝通的預設想法，他認為那是一種現存的生活方式，但也是點明了理想生活的模式（江志正，1998）。不過實際上溝通結構常受到系統的限制（srstematic constraint），而致使參與言談的人無法自由決定溝通的方式，因此導致了「系統性的扭曲溝通」（systematically distorted communication）情況（Habermas, 1981/1984），而這也是因為權力因素或意識型態干涉溝通的現象。Habermas進一步將系統性的扭曲溝通定位於其溝通行動理論的架構中，詳細結構圖如下（Habermas, 1981/1984）：
當溝通者對社會行動採取了策略性的思考或行為，溝通就開始有了質變，權力與意識型態也就開始進入。然而內藏策略性行動之潛意識的欺瞞，更是不易發覺，因此參與者的自主性與權力即使被剝奪也不自覺。所以人們身處在系統的扭曲溝通情況下，是無法達致真正的溝通。Habermas認為要破除這種欺瞞（deception）的人為影響，人們才能做真正的溝通；換言之，真正的溝通是藉由溝通行動來達致。
Habermas對人類理性上所建構知識的過程，是以「解放」、「重建」兩大概念來加以闡述。解放乃在於解析人類對自然界、社會世界、和自我內在世界的知識與價值體系的誤解與扭曲。重建則在於解放後重新營建一個在實際生活情境中可以使用的共識，並進一步建立批判自我反省之理論基礎（溫明麗，1996）因此，我們得先能解構（deconstruct）某些不合理的概念或意識型態，之後加以再構（reconstruct）適當的理想，如此才能接近Habermas所謂的溝通行動的境界。
二、溝通行動理論與教育啟示
無庸置疑的，國民教育的主體是學生，但是對於學生的意義與概念卻是有很多見解，究竟學生應該是個自主學習的主動者，還是擅於接受訊息的被動者？儘管現行九年一貫秉持開放自主與獨立思考的教育理念是支持前者的看法，但是對於長久以來所形塑成的一些教育認知－尤其是在於社會大眾層次；身處於這個教育轉折點，著實也不是一朝一夕可以改變。江志正（1998）即指出，我國長時間受到傳統觀念、熱心父母及負責老師的壓力下，教育對象反而被教育理想所取代或置換。陳文團（1993）也認為，接受教育者反而受到忽略或根本被忽略了，無論男女在此均未被視為真實的主體，而只是一個單純的對象。
然而Habermas提出解放興趣的概念，並且以溝通行動理論來重構未受扭曲或宰制的溝通情境，使人們身處其中也能透過主體自我反省批判的力量，不再受外在權力控制而不自知（溫明麗，1996）。Habermas曾以認同性（identity）概念來確立理想的生活之角色，並將自我活動定位於自然認同（natural identity）、角色認同（role identity）、自我認同（ego identity）（McCarthy, 1984）。換言之，Habermas從自然、社會、自我三種層面來進行分析，其所盼望的目的即是內在自我與外在生活能相互協調，並且不斷思考與批判。
在課程方面，近來有許多學者極欲擺脫「技術」模式，試圖從現象學、解釋學、批判理論和俗民方法論等方面來建立新的研究模式與策略，從微觀的角度來檢視教育現場以及做為自我批判的後設基礎。在架構上則注意到傳統課程設計及研究背後的假設－尤其是價值和規範等潛藏因素，以確實掌握課程的本質，然而這些研究直接、間接地受到Habermas思想的影響（陳伯璋，1982）。因此，為了實現真正的理性思考與合理的判斷，學校教育更得重視潛在課程的影響力，並且對一些被視為理所當然的模式或制度，都要不斷再次地加以省思、批判與論證。溫明麗（1996）認為課程設計也要把握幾個原則：第一、課程結構應以自我主體為中心，且應具有彈性，不可僵化。第二、課程設計應採多元參與方式決定。第三、課程內容應以溝通、啟發方式安排。第四、課程進行方式可兼採單科設計或合科設計。范熾文（2000）則認為學校行政上的溝通要把持：理想言談情境、避免系統性扭曲、符合有效聲稱以及批判既有意識型態的四個原則。吳坤銓（1996）認為可從五個方向著手：第一、學校行政的決策要能符合理想言談情境，充分讓參與的老師表達意見。第二、班級經營必需訂定合乎法、理、情班級公約。第三、落實日常教育中的道德層面。第四、發揮良好的諮商輔導功能，協助學生。第五、強化人文學科，提供知、情、技並重的課程。洪瑛璘（2001）指出三點：第一、教育不是意識型態的灌輸工具，應加強哲學的思辨成份來詮釋及理解教育理念，以達到互為主體的理性溝通。第二、教育行政組織應預設良好的溝通環境，以理性的溝通來增進行政的效率。第三、學校目標與課程設計應以學生為主體，並且培養學生有批判精神與能力。江志正（1998）則提出兩點看法：第一、教師在從事課程相關事務時更應透過多元參與與理性溝通方式。第二、拋棄說教式的方式，而代之以啟發、討論、辯論、溝通等方式，保持課程進行的彈性，以求讓學生能有發展自我主體性的機會。
綜而言之，溝通行動理論對教育最直接的啟示即是：在四個有效性聲稱的基礎下，透過理性對談的教育情境，來培養學生成為自主且具反思能力的行動主體，並且隨時批判與檢視系統扭曲或宰制的溝通模式，以回歸身為一個人的尊嚴與價值。
三、溝通行動理論的另一個教育思考
綜觀諸學者所提議，著實對我國教育有很大的啟示，但教育要達到Habermas所謂理想的溝通行動，似乎還有很多地方仍待思考。學校行政、課程或教學都算是比較微觀的面向，但是鉅觀的社會系統或認知卻是不可忽略且不易更改的。因此筆者認為必須考慮文化背景、社會意識與教育結構的層面，才能更進一步瞭解Habermas溝通行動理論對台灣的一些教育問題的考驗。
首先在「文化背景」方面，西方教育講求的是平等、思考層次，而東方教育強調的為服從、好學層次；基本上，Habermas的溝通行動理論是一個跨文化的基本起點準則，但並非是一個終點性皆準的目標。就東方文化而言，對於外來文化雖多半秉持崇敬與信服的態度，但並未必能夠全盤的接受。故而單在這一階段就必須擁有兩個反思（reflectivity）能力：一個是「外反思」，另一個是「內反思」。所謂的「外反思」是指對自己與不同文化的認定能力，意即一個人、社會是否有能力去辨別另一個文化的價值、優缺或適應性，如果擁有這能力或思維，當然能夠進行一個較全面的檢視，亦能進入所謂「真正溝通」的層次，然而沒有文化反思的能力，當然只就只能算是一種文化複製或盲從的行為罷了。另外「內反思」則是指自己對其他文化接受或拒絕的後設檢視程度，簡單來說，當我們先全然地明瞭一件事物、一個脈絡，甚至一個文化的各種特性之後，我們才能夠說我們開始有了反思的行為基礎；亦即當我們接觸一個不同於自己原本概念的一組知識或經驗，無論是接受或拒絕，我們應當要很了解自己的變與不變，過程必須很理性地做判斷與抉擇，如此才能稱為自我的解放。外反思或許可以透過多元的教育方式來達致（其實也並非容易），內反思可能就不是藉由某種模式就可以培養的；換言之，在反思的層次上，如何為學生打開這兩扇門，變成了基礎且重要的任務。
其二，就「社會意識」而言，當代諸多教育家一直宣揚所謂學生本位，也鼓勵老師和學生之間進行「無宰制的溝通」。人本主義亦是如此認為，並且主張培養學生積極表達自我的性格，並期望以此模式來矯正當前諸多國小學童問題。然而由於時代進步與科技的發達，現在國小學童已不復十幾年前的年齡心智；這倒不是現代的學童比以前的學童聰明，而是他們接受到的訊息多是跨空間與時間的，這也是造成現在問題學童會比以往還多的主因之一，因此，所謂的「教育效益」問題更是受到社會所關注與強調。日前飽受評議的建構式數學即是一例，顯示了異於既有認知且無法達到立即效益的「趨勢」，是極可能會被社會大眾所組成的「主流」所淹沒，終究也可能僅是曇花一現。然而這個問題，是「趨勢」該反思，還是「主流」該反思呢？這又成了第二大必須處理的課題。
其三，從「教育意識型態」來說，就《說文解字》對教育的詮釋：「上喻下謂之教，養子使做善謂之育」，我們可以了解中國教育中，師生角色的定位原本即是存在於一種不平等的狀態，我們也可以大膽的說，中國教育無非是為當權者服務的一種工具。然而就Habermas的觀點來看，這也是宰制的一種，故必須反思並加以批判。但是值得我們去思考的是：對於解放中國幾千年來的教育意識型態就能達到無宰制的溝通嗎？這是沒有辦法給予預期性的答案，而且所應負的「教育代價」更是一大考驗。其實許多學者早已提過反學校教育的概念，如Apple、Bernstein、Giroux等，他們都鼓勵老師能在課堂中讓學生以批判的方式學習。但筆者認為，這可能僅是換了一種意識型態，其實批判的背後仍有另一個無法完全掌握的意識型態；縱使背後的意識型態也釐清了，這就是所謂理想的教育嗎？筆者認為這是無法直接劃上等號的。雖然Giroux（1983）曾提出抗拒理論（resistance theory），其中便認為學生並不會如機械般地無意識接受灌輸，教導者也不一定透過教育就可對其進行文化（階級）複製，亦即學生原本就是一個具批判抗拒主動體。然而，就Giroux的觀點來看，即使對教育結構不進行批判，學生仍會有自主的批判能力；但這種不全然的解放是否可以稱為理想的教育情境？易言之，藉由我們指導者所建構的情境來期待培養學生的批判意識，這點自身邏輯上也是有疑議的，這亦是我們值得深思的問題。
其四，就「教育本質」來談，Habermas溝通行動論用於一般的師生互動的話，確實給人相當多的省思空間，且與人本主義所宣稱的意涵相當接近，但是若要達到真正無宰制的理想情境，似乎又不易下手。因為教育本身的性質之一就是宰制，教育涉及教材選擇、價值認定、敘述詮釋等範疇，如要教育呈現「無」的狀態，勢必很難完成所謂的教育功能或水平，對「主流意識」無非是一種挑釁。當然，筆者無意持傳統的教育觀，但對於師生之間教與學的互動，仍主張有一程度的給予（宰制）。因為學生的大部分知識、經驗，相對於老師是屬於較不成熟與薄弱的，在這種認知的限制上，學生又如何能夠去真實、客觀與公正地批判與剖析一些事情？更遑論嘗試去挑戰老師的知識權威與整體的社會。誠如前文所提，所謂的批判是要構築在對事情的通盤了解之後所採取的一種行動，倘若僅是為了陳述情感上的不滿或個體的利益得失，那這並不稱為批判，也不值得推崇。另外我們究竟是要學生有批判習慣、技巧或知識？還有會批判就真的能解放嗎？這都是得去仔細檢視的問題。
四、結語
綜而言之，筆者認為我們當前要反思的不是師生之間互動的模式，而是整體的教育文化。當我們在為教育問題解套時，總是會把焦點放在教育現場的師生之間，往往忽略了一些社會意識型態與教育結構、制度的一些問題，然而，實際的問題癥結，往往是我們容易忽略的盲點。換言之，教育不是只有教育學生，更重要的是如何形塑一個理性的教學、學校，乃至於社會。否則曲高和寡，在這種速食文化掛帥的思考上，往往難逃Darwin的「適者生存，不適者淘汰」的法則。
然而，從超然的角度來看，每一個思想或文化都其優劣之處。如果我們教育文化無法擁有西方教育文化的特色，那也未必代表我們的教育方針是錯誤的。取而代之的，我們應該不斷地經過驗證與反思的過程，並且進行徹底地思考與比較方式，來當作是批判與抉擇的基礎。換言之，筆者認為：為其文化之所應為，變其文化之所應變。凡事得先理性評估之後才行動，否則不但無法推行有意義的教育理念，凡而讓該教育理念慘遭現實誤解與踐踏，終究造成更大的社會認知扭曲，而將其蓋上永不翻身的烙印；這我們可不能不謹慎。
五、參考書目
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