臺東縣國民小學校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能關係之研究
林淑涵
國立臺東大學文教行政碩士在職專班
chr4861@gmail.com
壹、緒論
一、研究背景與動機
面對二十一世紀知識經濟時代的變遷，各國無不掀起對教育的改革，為了使教育方式及其內容更能掌握未來的脈動，培養學生理性思考與判斷，並朝向多元化及國際化發展，我們首先要從建構健全的教育基礎建設及學習環境著手，其次是要能營造優質的學習文化（楊朝祥，2001）。而學校唯有形塑優質形象，提升經營成效，才能在競爭激烈的現代社會中建立優勢地位，因此，除了有完善的教育設備與教師核心能力之外，更須仰賴一優秀的領導人才方能達成。在學校組織裡，校長擔任領導者的角色，肩負統籌校務、管理處室組織，並承擔學校整體運作績效的責任，因此如何做有效的領導，以提昇學校整體效能，是校長重要的職責。研究者擔任教職已十餘年，經歷四所不同規模大小的學校和五位領導風格迥異的校長，深刻體會校長領導方式會對學校組織產生不同的影響，而轉型領導的領導者一方面配合管理策略來改變學校文化及架構，以達成願景目標；另一方面運用良性溝通方式加強與教職員工的互動，提高全校教職員工為學校奮鬥的動機，共同實現學校願景目標，因此，研究者想瞭解目前臺東縣內國小校長轉型領導的現況為何。
教育實施與改革的關鍵即是教師的參與，沒有教師的支持與投入，改革是不可能成功的（張德銳、張素偵，2012）。以往促使教師增能的專業成長活動，大多是教師在職進修、校外專業研習、亦或是周三下午專題演講進修等被動的學習，雖然最終的目的都在於提昇教師專業能力以促進學生的學習成效，但屬於被動參與一次性或階段性的研習活動，其效能是否真能達到提升教師專業能力及學生學習成效，是值得我們探究了解的。然而想改變學校教師由上而下、被動聽令行事的進修文化，理想的將學校組織營造成學習型組織，藉由學校內部形成由下而上的教育改革力量就必須仰賴「教師專業學習社群」的成立（張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2009）。教師專業學習社群為學校組織之一團體，必定受校長領導、行政策略及環境、個人內外在因素與運作模式左右，進而影響其成效，因此研究者想探究台東縣國民小學教師對教師專業學習社群的現況知覺為何。
教師專業學習社群目的在於透過教師們集體的合作，產生行動力，藉由社群運作過程使教師間知識可以分享與流動，共同關注教學現場實務的改進，增進教師專業知能，並提升學生的學習成效，使師生雙方受益。所以「教師專業學習社群」的運作與發展逐漸被視為促進教師專業能力並提升教師教學效能的重要途徑之一，因此，研究者欲探討台東縣國民小學教師對教學效能的現況知覺為何。
綜上所述，本研究希冀以臺東縣各國民小學教師為對象，調查各國小教師對校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之知覺現況，並探討不同背景變項教師對其三者的知覺差異。
二、研究目的
基於上述研究背景與動機，研究者期待透過對臺東縣國民小學教師的問卷調查研究，能達到下列的目的：
（一）了解臺東縣國民小學「校長轉型領導」、「教師專業學習社群」、「教學效能」的實際現況。
（二）探討不同背景變項臺東縣國民小學教師對「校長轉型領導」、「教師專業學習社群」、「教學效能」的知覺差異情形。
三、研究問題
基於上述之研究動機與目的，本研究將針對下列問題加以探討，分述如下：
（一）臺東縣國民小學「校長轉型領導」的現況及不同背景變項教師對「校長轉型領導」之知覺是否有差異？
（二）臺東縣國民小學「教師專業學習社群」的現況及不同背景變項教師對「教師專業學習社群」之知覺是否有差異？
（三）臺東縣國民小學「教學效能」的現況及不同背景變項教師在「教學效能」之表現是否有差異？
貳、文獻探討
一、轉型領導之意涵與相關研究
（一）轉型領導之定義
國內外學者對於轉型領導的定義有許多的探討，茲將國內、外學者對於轉型領導的定義整理如表1：
表1國內外學者對轉型領導的定義
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研究者 |
時間 |
定 義 |
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蔡進雄 |
2000 |
轉型領導是一種超越唱導與關懷的領導方式，強調領導者與成員間的道德要求。領導者提出組織的共同願景，激勵成員的動機。領導者改變成員的價值和信念，努力實現組織目標。 |
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蔡培村 武文瑛 |
2004 |
領導者建立組織的願景，以個人特殊魅力加上激勵策略，引發部屬強烈的工作意願並滿足其需求，達成成員自我實現與組織目標之雙重目的。 |
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秦夢群 |
2005 |
轉型領導是指領導者希望將部屬之工作動機提升自我實現的境界，而非僅限於利益之交換以求自保。 |
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2005 |
領導者能影響組織成員之態度與假定之重大改變，提高成員對組織願景、目標的承諾，進而帶動組織之革新。 |
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吳明雄 |
2010 |
係指學校領導者-校長，以前瞻性的眼光塑造學校願景，啟發教師專業智能，發揮個人獨特的魅力，激發同仁工作熱忱，帶領學校步入革新階段，達成學校教育目標。 |
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范熾文、 |
2011 |
領導者藉著獨特魅力與影響，運用各種激勵策略，與成員產生良好互動，以提昇其高層次動機與道德，實現組織願景，促使組織革新。 |
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Piccolo ＆ Coiquitt |
2006 |
領導者以魄力挑戰假設、承擔風險方式，引導部屬知識的發展，關懷部屬的需求以提升其智能，並引導部屬轉化自己的利益變成追求組織的願景目標。 |
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Yukl |
2006 |
轉型領導是指影響組織的成員在態度及假設上產生重大改變，對組織目標或使命建立承諾奉獻。 |
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資料來源：本研究整理
本研究組織係指學校組織，故提出本研究轉型領導之定義為係指學校領導者---校長，具備前瞻性的遠見，形塑學校願景目標，以個人獨特的魅力進行人性化管理、關懷部屬，運用策略激勵教師教學熱忱，滿足教師自我實現的要求，共同參與與分享決策，帶動全體同仁追求卓越、創新的表現，引領學校進入革新階段，達成教育目標。
（二）校長轉型領導的構面
張賢坤（2004）歸納轉型領導之層面內容為建立願景、魅力影響、鼓舞激勵、智能啟發及個別關懷等五項構面。陳學賢（2006）將校長轉型領導的內涵分為魅力影響、塑造願景、鼓舞激勵、激發潛能與個別體恤等五個層面加以探討。周昌柏、范熾文（2006）則是將轉型領導分為魅力的影響、願景的激勵、智性的啓發、個別的關懷、鼓舞激勵等五個層面來探究。吳明雄（2010）綜合學者對於轉型領導的意涵，歸納分析出魅力影響、個別關懷、智性刺激、願景激勵等四個主要領導行為層面。游佩郁（2011）以Bass 的研究層面為基礎，提出魅力影響、激勵鼓舞、才智激發與個別關懷等四構面。
本研究根據上述的定義、轉型領導行為構面歸納後，採取「塑造願景」、「魅力影響」、「啟發潛能」、「激勵關懷」等四項作為研究構面加以探討，茲說明如下：
1. 塑造願景：學校領導者—校長提出前瞻性的目標，鼓勵教師共同參與凝聚共識，一起塑造學校未來的願景。
2. 魅力影響：校長本身具有自信心和親和力，透過態度和情緒的傳達，贏得教師 的尊重和信任。
3. 啟發潛能：校長營造學校為學習型組織環境，鼓勵教師以創新的方式思考解決問題，充分授權並賦予教師追求成功的機會。
4.
激勵關懷：校長透過言語或行動來鼓舞教師，對於其卓越表現給予高度肯定。
（三）校長轉型領導相關研究
研究者蒐集近年來以校長轉型領導作為其研究變項之相關文獻，彙整如表2所示：
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研究者〈時間〉 |
研究 主題 |
研究 對象 |
研究 方式 |
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劉創任（2008） |
台北縣國民小學教師知覺校長轉型領導行為與學校效能關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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葉怡安（2009） |
屏東縣國民小學校長轉型領導與學校組織氣氛關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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劉建宏 （2010） |
高雄縣市國中校長轉型領導、學校組織變革與行政效能關係之研究 |
國中 教職員 |
調查 研究 |
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王俊杰（2010） |
國民小學校長轉型領導與學校效能關係之研究--以臺北縣為例 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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陳寶塘（2011） |
臺南縣市國小校長轉型領導與教師組織承諾關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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黃天助（2011） |
高職教師知覺校長轉型領導、組織創新氣氛對創新經營成效影響之研究 |
高級職業學校教師 |
調查 研究 |
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廖學全（2012） |
雲林縣國民小學校長轉型領導與教師創新教學之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
資料來源：本研究整理
綜合上述相關文獻之研究結果，針對下列類別，加以分析歸納如下：
1.研究對象方面
校長轉型領導應用於教育領域的研究上發現，研究對象多以國小教師為主要研究對象。
2.在相關研究變項方面
校長是影響學校組織各層面最廣的人，學校內外各種變項，幾乎與校長領導方式有關：學校效能、學校組織氣氛、學校組織變革、行政效能、教師組織承諾、組織創新氣氛、創新經營成效、教師創新教學等方面，可見校長領導方式影響學校各層面。在探討的背景變項方面包括性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模、學校所在地區、學校類型等。
3.在相關研究發現方面
（1）在性別上：葉怡安（2009）、陳寶塘（2011）、黃天助（2011）的研究顯示，不同性別的國小教師知覺在校長轉型領導上有顯著差異。而劉創任（2008）、 劉建宏（2010）、王俊杰（2010）、廖學全（2012）研究發現，教師因性別不同，在知覺校長轉型領導上並無不同。
（2）在服務年資上：劉創任（2008）研究發現年資愈久者知覺普遍高於年資資淺之教師；葉怡安（2009）研究指出年資6-10的教師對校長轉型領導行為的知覺較高；陳寶塘（2011）、黃天助（2011）分別指出年資不同具有顯著差異。而劉建宏（2010）、王俊杰（2010）、廖學全（2012），則研究發現教師因年資不同，在知覺校長轉型領導上並無不同。
（3）在擔任職務上：劉創任（2008）研究指出擔任職務愈高者其知覺普遍高於職務較低者；葉怡安（2009）、劉建宏（2010）、王俊杰（2010）皆發現教師兼任行政者對校長轉型領導行為的知覺較高；陳寶塘（2011）、黃天助（2011）指出教師會因擔任職務不同有顯著差異。廖學全（2012）則認為擔任不同職務的教師，知覺校長轉型領導無差異。
（ 4）在學校規模上：劉創任（2008）、葉怡安（2009）、劉建宏（2010）、王俊杰（2010）、陳寶塘（2011）等人研究發現，學校規模不同，在校長轉型領導上會有顯著差異。廖學全（2012）則認為學校規模不同變項知覺校長轉型領導無差異。
二、教師專業學習社群之意涵與相關研究
（一）教師專業學習社群之定義
「教師專業學習社群」是指一群志同道合的教育工作者所組成，成員持有共同的信念、建立共同願景或目標，為促進學生獲得更佳的學習成效而努力，並以合作方式共同進行探究和問題解決（張新仁、王瓊珠、馮莉雅，2009）。就其定義而言，各學者所持想法不同，研究者彙整國內外學者對教師專業學習社群的定義，說明如下表3：
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研究者 |
時間 |
定 義 |
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林瑞昌 |
2006 |
教育專業社群圖像是教師所共同形成的，社群內部相互支持、合作、強調專業導向的特性，在專業社群中所有的人可以坦開心胸，以反省、批判、分享等方式進行專業對話，促成團隊及個人專業的再精進。 |
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張湘瑜 |
2008 |
組織中現存的非正式團體，以成員有興趣的主題進行深度對談，成立學習型社群，透過主題定期研討。透過群體學習，提升個人成長，也帶動組織成長，達成共同目標。 |
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黃秋鑾 |
2009 |
學校中的教師組成具有認同感及歸屬感的團體，朝共同的目標願景邁進並透過平等對話與經驗分享的互動歷程，發揮合作學習、資源協助和專業分享，以提昇個人專業成長與組織發展目標。 |
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廖俞青 |
2010 |
係指一群志同道合的教育工作者，持有共同的願景或目標，為提升學生學習成效以協同合作的方式，進行探究解決問題。 |
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Dufour ＆ Eaker |
1998 |
認為學習社群中成員具有共同的目標願景與任務，並透過群體探索與合作來學習，將社群目標與願景實際執行，而成員從過程中不斷學習與成長。 |
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Roberts ＆ Pruitt |
2003 |
各項活動透過學校成員，持續不斷的學習，維持彼此之間的動態對話，以改善學習品質與學校生活型態，而發展中的學校也以學習社群作為學校及成員成長的滋養劑。 |
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Hord |
2004 |
在共有的目標與願景下，由社群領導者有效帶領與支持成員參與社群，以合作方式進行學習，成員間持續分享實務經驗，並將學習之知能應用於工作上，同時兼顧學生的需求。 |
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資料來源：本研究整理
本研究主要在探討國小教師對學校專業學習社群運作的知覺，因此將其定義為：一群志同道合的教師組成以專業為發展核心的學習社群，透過專業學習社群的組織運作，提供教師一個互動與開放的系統，進行專業合作、溝通、對話與分享，以改進教學方法，解決教學現場的問題，進而提升學生的學習成效。
（二）教師專業學習社群的構面
林劭仁(2006)將研究構面分成領導統御、共同願景與價值、團隊學習與合作、行動與經驗導向、持續性改進等五項。黃秋鑾（2009）將教師學習社群分為目標願景、人際互動、合作學習、資源協助與實務分享等五個層面。廖俞青（2010）則分為分享決策、共同願景、協同合作、分享實務和結構支持等五項作為探究的構面。吳婉甄（2011）研究分為共享領導、共享願景、集體學習、共享教學實務、支持情境等五項構面。 游佩郁（2011）將其內涵分為目標願景、合作學習與資源分享與支持等三個研究構面加以探討。楊淙富（2012）依據學者所提出的層面整合為建構共同願景目標、發展專業省思對話、分享教學實務、關注學生學習等四項。因本研究在於探討教師對「校長轉型領導」、「教師專業學習社群」與「教學效能」三者的知覺及其關係，而轉型領導中「共同參與與分享決策」為其中一重要內涵，因此本研究將「分享領導決策」構面納入研究。而有支持的環境才足以讓教師專業學習社群在穩定中求發展，故將「結構支持」也納入本研究構面。彙整出教師專業學習社群分為「共享願景」、「合作學習與分享」、「結構支持」、「共享領導與決策」等四個構面，分述如下：
1.共享願景：社群的運作以關注學生的學習成效為主要考量，凝聚共識建立共同願景目標，有具體目標才有動力，才有使命感。
2.合作學習與分享：透過專業學習社群的運作，教師集體合作進行對話、經驗交流、分享資訊、楷模學習等來擴展專業知能。
3.結構支持：學校組織提供人力、物力、空間、經費、足夠的溝通時間與其他配套措施，支持社群進行有效運作，以達成社群專業成長目標與學校願景。
4.共享領導與決策：透過領導權分享，教師擁有較大的專業自主性，發揮教師領導能力，能參與或影響學校的決策，並承擔作決定的責任。
（三）教師專業學習社群相關研究
研究者蒐集近年來以教師專業學習社群作為其研究變項之相關文獻，彙整如表4所示：
表4 教師專業學習社群之相關研究摘要表
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研究 主題 |
研究 對象 |
研究 方式 |
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高傳晃（2009） |
臺北市國民小學校長領導行為與教師專業學習社群關係之研究 |
國小教師 |
調查 研究 |
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張國強（2010） |
臺中縣國民小學校長教學領導與教師專業學習社群互動之相關研究 |
國小教師 |
調查 研究 |
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張淑宜（2010） |
台中縣市國民小學學習社群與教師專業表現關係之研究 |
國小教師 |
調查 研究 |
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許富泓 （2010） |
桃園縣國民小學教師專業學習社群與教師專業承諾關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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方麗娟 （2011） |
國小教師專業學習社群互動與教師專業實踐關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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陳柔妘 （2011） |
國民小學教師專業學習社群、關係學習與組織創新能力關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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蕭至展 （2011） |
彰化縣國民小學教師專業學習社群與教學效能關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
資料來源：本研究整理
綜合上述相關文獻之研究結果，針對下列類別，加以分析歸納如下：
1.研究對象方面
教師專業學習社群應用於教育領域的研究上發現，研究對象多以國小教師為主要研究對象。
2.在相關研究變項方面
教師專業學習社群的相關研究主要探討的研究變項包含校長領導行為（校長教學領導）、教師專業表現、教師專業承諾、教師專業實踐、關係學習與組織創新能力、教學效能等部份；在探討的背景變項方面包括性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模等。
3.在相關研究發現方面
（1）在性別上：高傳晃(2009)、張國強（2010）、張淑宜（2010）、許富泓（2010）、方麗娟（2011）等人研究顯示，不同性別的國小教師在教師專業學習社群上並無顯著差異。所以，大部分研究指出，擔任不同性別的教師，對教師專業學習社群的知覺上並無差異。
（2）在服務年資上：張國強(2010)、許富泓(2010) 、陳柔妘（2011）等人研究指出，教師的服務年資不同，在知覺教師專業學習社群上也就不同，
有顯著差異。而高傳晃(2009)、張淑宜（2010）、方麗娟（2011）等人研究發現，教師因服務年資不同，在知覺教師專業學習社群上並無不同。
（3）在擔任職務上：許富泓(2010) 、陳柔妘（2011）、蕭至展（2011）等人研究指出，教師擔任職務不同，在知覺教師專業學習社群有顯著差異。而高傳晃 (2009)、張淑宜（2010）、方麗娟（2011）等人則認為，教師不因擔任職務不同，而在知覺教師專業學習社群上有不同。
（4）在學校規模上：許富泓(2010)研究發現，學校規模不同之教師在知覺教師專業學習社群上會有顯著差異。張淑宜（2010）、方麗娟（2011）則認為不同學校規模之教師在知覺教師專業學習社群上沒有差異。
（5）在有無參與教師專業學習社群上：陳柔妘（2011）、蕭至展（2011）研究指出，有無參與教師專業學習社群在知覺教師專業學習社群上則有顯著差異。
三、教學效能之意涵與相關研究
（一）教學效能的定義
教師的教學效能是以有效教學為重心，在教學過程中，講求教學方法、熟悉教材、鼓勵關懷學生，使學習者在學習成就上有良好的表現，達到特定教學目標(張德銳、李俊達、蔡雅玲，2003)。影響教學效能的因素很多，因此學者對教學效能的觀點也因目的與立場而有所不同，研究者彙整國內外學者對教學效能的定義，說明如表5：
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研究者 |
時間 |
定 義 |
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馮莉雅 |
2002 |
將教學效能的定義分成三種，一種是偏重教師教學信念，其內涵可分為一般教學效能及個人教學效能。第二種偏重個別教育環境中，教學表現及師生互動關係的分析。第三種則是偏重教學生產力，例如學科成就測驗。 |
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張賢坤 |
2004 |
教師在教學活動中，根據學生個別差異，擬定完善教學計劃，有系統的呈現教材，並且使用不同教學策略和實施多元評量，使教學氣氛及師生互動良好，以激勵學生學習與達成教學目標的程度。 |
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吳雪華 |
2005 |
教學效能係指教師能透過課前的計劃與準備、有系統的呈現教材內容，能運用多元有效的策略和方法，適時評量學生之學習成就，並且能夠建立與維持班級常規，以及營造有利於學習的環境，使學生能夠有效並成功的學習，以達成教育目標。 |
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林進材 |
2006 |
有效教學係指教師如何有效教學，使學生在學習上成功、行為上具有優良的表現，以追求最好的教學活動實施、課程與教學實施、教學評量實施成效，塑造良好的班級氣氛，以進行教室成功的學習與有效的教學，達到預定的教學目標。 |
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駱奕穎 |
2011 |
是指教師對自我工作的自信心，對教學及學生具有教育愛與熱忱，憑藉本身具有的專業知識，透過有效的教學策略與方法，營造利於學習的環境與氣氛，進而達到預期的教育目標。 |
資料來源：本研究整理
本研究目的著重在教師能否達到學生學習的有效性，因此定義「教學效能」為教師教學前能熟悉教材內容，在教學歷程中能依據教學目標並不同的教學策略，進行有效教學與班級經營活動，促使學生提高學習成就表現，以達到教育目標。
（二）教學效能的構面
張賢坤（2004）研究重點包含「教學計畫」、「教材呈現」、「教學策略」、「教學評量」、「學習氣氛」等五個層面。陳俊雄（2010）則將教學效能行為層面分成教學計劃與準備、班級經營管理、多元教學策略、學生學習表現及教學成果評量等。吳婉甄在2011提出教師教學效能的核心層面應包含：「教學規劃」、「教學策略」、「教學評量」、「班級經營」及「師生互動」等層面。洪志林（2011）將教學效能研究策略分成教學內容、教學技巧、師生互動、學生學習表現與教學反思等五大構面來探討。
因此合上述意涵，彙整出本研究教學效能分為「教學規劃準備」、「教學策略技巧」、「班級經營管理」、「教學成果與評量」等四個層面，分述如下：
1.教學規劃準備：依據教學目標與能力指標，規畫完整符合學生學習需求的教學內容，設計相關教學步驟與流程，促使學生能有效率的吸收學習。
2.教學策略技巧：教師能善用有效能的教學策略，配合多元的教學技巧，掌握教學步調、適時調整教學內容，增進學習的效果。
3.班級經營管理：教師能透過多管道、和諧的師生溝通方式，建立良好的互動關係，時時關心、激勵與讚美學生，適時處理學生問題。
4.教學成果與評量：依據教學目標與內容，運用多元化的評量方式，給予學生學習成效的回饋。
（三）教學效能相關研究
研究者蒐集近年來以教學校能作為其研究變項之相關文獻，彙整如表6所示：
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研究者〈時間〉 |
研究 主題 |
研究 對象 |
研究 方式 |
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呂立琪 （2008） |
臺北縣國小教師自我導向學習準備度、教師專業成長與教學效能關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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徐進文（2008） |
國民小學校長服務領導與教師教學效能之相關研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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呂佳霖 （2010） |
國小教師組織溝通與教學效能關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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楊正德 （2010） |
臺北縣國小教師在職進修動機、教學準備度與教學效能關係之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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鐘鎮郎（2010） |
臺北市國民小學教師知識管理與教學效能之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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許燦祥（2011） |
臺中市國民小學教師復原力與教學效能相關之研究 |
國小 教師 |
調查 研究 |
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陳佳雯 （2011） |
台南市國民中學教師情緒管理與教學效能關係之研究 |
國中 教師 |
調查 研究 |
資料來源：本研究整理
綜合上述相關文獻之研究結果，針對下列類別，加以分析歸納如下：
1.研究對象方面
教學效能應用於教育領域的研究上發現，研究對象多以國小教師為主要研究對象。
2.在相關研究變項方面
教學效能的相關研究主要探討的研究變項包含校長領導行為（校長服務領導）、組織溝通、自我導向學習準備度、教學準備度、在職進修動機、知識管理、教師復原力、教師專業成長、情緒管理等部份；在探討的背景變項 方面包括性別、年齡、服務年資、教育程度、擔任職務、學校規模、學校位置等。
3.在相關研究發現方面
（1）在性別上：呂立琪（2008）、徐進文（2008）、呂佳霖（2010）、許燦祥（2011）的研究顯示，不同性別的國小教師在教學效能表現上有顯著差異。而楊正德（2010）、陳佳雯（2011）研究發現，教師因性別不同，在教學效能表現上並無不同。
（2）在服務年資上：徐進文（2008）、呂佳霖（2010）、楊正德（2010）、鐘鎮郎（2010）、許燦祥（2011）、陳佳雯（2011）等人研究指出，教師的服務年資不同，在教學效能表現上也就不同，有顯著差異。而呂立琪（2008）研究發現，教師因服務年資不同，在教學效能表現上並無不同。
（3）在擔任職務上：楊正德（2010）、鐘鎮郎（2010）研究指出，教師擔任
職務不同，在教學效能表現上有顯著差異。而呂立琪（2008）、陳佳雯（2011）等人則認為，教師不因擔任職務不同，而在教學效能表現上有不同。
（4）在學校規模上：楊正德（2010） 研究發現，學校規模不同之教師在教學效能表現上會有顯著差異。呂立琪（2008）、呂佳霖（2010）等人研究指出不同學校規模之教師在教學效能表現上沒有差異。
參、研究設計
研究設計依研究方法與工具編製、研究對象、研究範圍與限制、資料分析等分別說明如下：
一、研究方法與工具
根據文獻探討結果，本研究欲了解臺東縣第一線教學工作者對校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之知覺現況及不同背景教師對校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之知覺差異情形，所採取的研究方法為調查研究法，研究工具為自編的「臺東縣國民小學校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能關係之研究」調查問卷，問卷編製完成後進行專家效度審查，修訂成預試問卷，共分成四大部分：第一部分為「基本資料」包含：性別、服務年資、擔任職務、學校規模及是否曾參與教師專業學習社群等，共計5題、第二部分為「國民小學校長轉型領導」量表共計12題、第三部分為「教師專業學習社群」量表共計11題、第四部分為「教學效能」量表共計12題。各量表採用李克特（Likert-typescale）五點量表來編製與計分，由受試者根據其經驗和感受，在各題項「非常同意」、「同意」、「普通」、「不同意」、到「非常不同意」的五等距尺度量表，分別給予5~1分，量表得分越高者，表示認同度越高；反之得分越低者，則表示認同度越低。
二、研究對象
問卷編製完成後進行專家效度審查，修訂成預試問卷進行預試，採取叢集分層取樣法，按照學校規模的比例抽取該規模學校的教師，預試對象選定2所大型學校、2所中型學校、3所小型學校、5所迷你小型學校之教師進行施測。發送預試問卷120份，回收117份，回收率為97.5％；經檢視所有問卷後，4份問卷為無效問卷，其餘問卷均無遺漏值，可用問卷為113份，可用率為96.58％。
三、研究範圍與限制
（一）本研究係以臺東縣所屬的現職公立國民小學教師兼主任、教師兼組長、級任教師與科任教師為研究範圍對象，不包括私立國民小學及特殊學校之主任、組長、級任教師和科任教師。
（二）本研究採用的研究方法為問卷調查法，因問卷調查屬於自陳量表，研究者較難控制受試者填答的真實程度，僅能假設所有受試者均能依據其實際情況作答。
（三）本次研究因預試樣本因素，故無法切確完整代表臺東縣全縣情況，待透過正式問卷施測後，應可分析歸納出更完整的結果。
四、資料分析
配合研究目的與研究問題的需要，採用的統計方法為描述性統計與差異分析，說明如下：
（一）描述性統計：利用平均數、標準差進行描述性統計分析，以瞭解臺東縣國小教師對校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之知覺現況。
（二）獨立樣本ｔ檢定、單因子變異數分析：以t-test和單因子變異數分析探討變項的性別、服務年資、擔任職務、學校規模及及是否曾參與教師專業學習社群在「校長轉型領導」、「教師專業學習社群」與「教學效能」得分之差異情形。當單因子變異數分析達到顯著差異時，若變異數是同質的則進一步以雪費法（Scheffé method）進行事後比較，若變異數是不同質則進一步以Games-Howell進行事後比較。
肆、研究結果
將預試調查結果作一初步分析歸納，共分為兩個部份來探討：第一部分是描述性統計分析來探討有效樣本對「校長轉型領導」、「教師專業學習社群」與「教學效能」的知覺現況，第二部分是以T-test或單因子變異數分析來探討不同背景變項的教師在各構面的知覺差異，並以Scheff’e法或以Games-Howell進行事後比較。
一、校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之現況分析
進行抽樣預試後，從有效樣本113位之受試者對校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之實際知覺情形來做現況分析。本問卷採五點式量表，以1分至5分表示同意程度，並以平均數和標準差呈現，分數越高，表示知覺現況越佳，本量表的平均值為3分，高於平均值界定為中上程度，低於平均值則不佳，各量表之平均數與標準差如表7所示。
表7校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之現況描述摘要表
|
構面/量表 |
題數 |
平均數 |
標準差 |
每題平均得分 |
|
魅力影響 |
3 |
11.73 |
2.457 |
3.91 |
|
激勵關懷 |
4 |
15.73 |
2.888 |
3.93 |
|
塑造願景 |
3 |
11.88 |
1.678 |
3.96 |
|
啟發潛能 |
2 |
7.66 |
1.185 |
3.83 |
|
校長轉型領導整體 量表 |
12 |
47.02 |
7.225 |
3.91 |
|
合作學習分享 |
4 |
16.38 |
2.110 |
4.10 |
|
共享領導與政策 |
3 |
12.14 |
1.636 |
4.05 |
|
結構支持 |
2 |
8.05 |
1.016 |
4.03 |
|
共享願景 |
2 |
7.85 |
1.104 |
3.92 |
|
專業學習社群量表 |
11 |
44.63 |
4.865 |
4.06 |
|
班級經營管理 |
4 |
16.31 |
1.761 |
4.08 |
|
教學成果評量 |
3 |
12.95 |
1.463 |
4.31 |
|
教學規劃準備 |
3 |
12.28 |
1.221 |
4.09 |
|
教學策略技巧 |
2 |
7.81 |
1.647 |
3.91 |
|
教學效能總表 |
12 |
49.82 |
4.183 |
4.15 |
N＝113
資料來源：本研究整理
（一）校長轉型領導之現況分析
整體而言，校長轉型領導中各層面每題平均得分為3.91，與平均值3分相比較，屬中上程度，顯示臺東縣國民小學教師對「校長轉型領導」的知覺程度持正面介於「普通」與「同意」之間。從分構面分析結果來看，以「塑造願景」（M＝3.96）之得分最高，其次為「激勵關懷」（M＝3.93）、「魅力影響」（M＝3.91），最低為「啟發潛能」（M＝3.83）。
（二）教師專業學習社群之現況分析
整體而言，教師專業學習社群中各層面每題平均得分為4.06，與平均值3分相比較，屬中高程度，顯示臺東縣國民小學教師對「教師專業學習社群」的知覺程度持正面介於「同意」與「非常同意」之間。從分構面分析結果來看，以「合作學習分享」（M＝4.10）之得分最高，其次為「共享領導與政策」（M＝4.05）、「結構支持」（M＝4.03），最低為「共享願景」（M＝3.92）。
（三）教學效能之現況分析
教學效能量表中各層面每題平均得分為4.15，與平均值3分相比較，屬中高程度，顯示臺東縣國民小學教師對「教學效能」的知覺程度持正面介於「同意」與「非常同意」之間。從分構面分析結果來看，以「教學成果評量」（M＝4.31）之得分最高，其次為「教學規劃準備」（M＝4.09）、「班級經營管理」（M＝4.08），最低為「教學策略技巧」（M＝3.91）。
二、不同背景變項的教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之差異分析
本部份之統計方法為t考驗（T-test）、單因子變異數分析（O-way ANOVA），依據統計結果加以分析。
（一）不同「性別」之教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能各構面與整體上知覺差異情形
不同「性別」之教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能各構面與整體上知覺差異情形如表8所示，整體而言，不同「性別」的教師在知覺「校長轉型領導」的各分構面及整體層面上、「教師專業學習社群」的各分構面及整體層面上與「教學效能」的各分構面及整體層面上，經T-test分析後，均未達顯著差異，此結果與劉創任（2008）、 劉建宏（2010）、王俊杰（2010）、廖學全（2012）、高傳晃(2009)、張國強（2010）、張淑宜（2010）、許富泓（2010）、方麗娟（2011）楊正德（2010）、陳佳雯（2011）研究相當一致。
表8不同「性別」之教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能上知覺
差異比較摘要表
|
構面/量表 |
組別 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
t值 |
|
魅力影響 |
男 |
46 |
11.67 |
2.39 |
-.22 |
|
女 |
67 |
11.78 |
2.52 |
||
|
激勵關懷 |
男 |
46 |
15.85 |
2.75 |
.34 |
|
女 |
67 |
15.66 |
2.99 |
||
|
塑造願景 |
男 |
46 |
11.72 |
1.77 |
-.88 |
|
女 |
67 |
12.00 |
1.61 |
||
|
啟發潛能 |
男 |
46 |
7.54 |
1.17 |
-.89 |
|
女 |
67 |
7.75 |
1.20 |
||
|
校長轉型領導量表 |
男 |
46 |
46.78 |
7.03 |
-.29 |
|
女 |
67 |
47.18 |
7.40 |
||
|
合作學習分享 |
男 |
46 |
16.33 |
2.01 |
-.23 |
|
女 |
67 |
16.42 |
2.19 |
||
|
共享領導與政策 |
男 |
46 |
12.09 |
1.66 |
-.29 |
|
女 |
67 |
12.18 |
1.63 |
||
|
結構支持 |
男 |
46 |
8.02 |
.98 |
-.27 |
|
女 |
67 |
8.07 |
1.05 |
||
|
共享願景 |
男 |
46 |
7.83 |
.95 |
-.19 |
|
女 |
67 |
7.87 |
1.21 |
||
|
教師專業學習社群量表 |
男 |
46 |
44.46 |
4.60 |
-.31 |
|
女 |
67 |
44.75 |
5.07 |
||
|
班級經營管理 |
男 |
45 |
16.49 |
1.83 |
.87 |
|
女 |
67 |
16.19 |
1.72 |
||
|
教學成果評量 |
男 |
46 |
12.63 |
1.42 |
-1.93 |
|
女 |
67 |
13.16 |
1.46 |
||
|
教學規劃準備 |
男 |
46 |
12.13 |
1.09 |
-1.10 |
|
女 |
67 |
12.39 |
1.30 |
||
|
教學策略技巧 |
男 |
46 |
7.85 |
1.53 |
.226 |
|
女 |
67 |
7.78 |
1.73 |
||
|
教學效能量表 |
男 |
45 |
49.64 |
4.14 |
-.36 |
|
女 |
67 |
49.94 |
4.24 |
註一：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
（二）「是否曾參與教師專業學習社群」之教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能各構面與整體上知覺差異情形
是否曾參與教師專業學習社群教師的知覺差異情形如表9所示，經T-test後，僅有校長轉型領導總量表及其分構面「魅力影響」，「激勵關懷」；教學效能之分構面「教學策略技巧」達顯著差異，且曾經參與教師專業學習社群教師之知覺程度高於未曾參與教師，在其他各構面及量表則並無顯著差異。
表9「是否曾參與教師專業學習社群」之教師在校長轉型領導、教師專業學習社
群與教學效能上知覺差異比較摘要表
|
構面/量表 |
組別 |
人數 |
平均數 |
標準差 |
t值 |
|
魅力影響 |
是 |
83 |
12.35 |
1.72 |
3.673*** |
|
否 |
30 |
10.03 |
3.30 |
||
|
激勵關懷 |
是 |
83 |
16.37 |
2.34 |
3.487*** |
|
否 |
30 |
13.97 |
3.51 |
||
|
塑造願景 |
是 |
83 |
12.08 |
1.40 |
1.734 |
|
否 |
30 |
11.33 |
2.22 |
||
|
啟發潛能 |
是 |
83 |
7.78 |
1.12 |
1.800 |
|
否 |
30 |
7.33 |
1.32 |
||
|
校長轉型領導量表 |
是 |
83 |
48.59 |
5.55 |
3.261** |
|
否 |
30 |
42.67 |
9.38 |
||
|
合作學習分享 |
是 |
83 |
16.49 |
2.07 |
.95 |
|
否 |
30 |
16.07 |
2.21 |
||
|
共享領導與政策 |
是 |
83 |
12.28 |
1.60 |
1.47 |
|
否 |
30 |
11.77 |
1.72 |
||
|
結構支持 |
是 |
83 |
8.10 |
.97 |
.75 |
|
否 |
30 |
7.93 |
1.14 |
||
|
共享願景 |
是 |
83 |
7.90 |
1.01 |
.76 |
|
否 |
30 |
7.70 |
1.34 |
||
|
教師專業學習社群量表 |
是 |
83 |
44.98 |
4.59 |
1.27 |
|
否 |
30 |
43.67 |
5.52 |
||
|
班級經營管理 |
是 |
82 |
16.37 |
1.72 |
.529 |
|
否 |
30 |
16.17 |
1.90 |
||
|
教學成果評量 |
是 |
83 |
12.98 |
1.49 |
.349 |
|
否 |
30 |
12.87 |
1.41 |
||
|
教學規劃準備 |
是 |
83 |
12.33 |
1.24 |
.608 |
|
否 |
30 |
12.17 |
1.18 |
||
|
教學策略技巧 |
是 |
83 |
8.19 |
1.22 |
3.499*** |
|
否 |
30 |
6.73 |
2.16 |
||
|
教學效能量表 |
是 |
82 |
49.99 |
4.11 |
.694 |
|
否 |
30 |
49.37 |
4.42 |
註一：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
（三）不同「服務年資」教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能各構面與整體上差異情形
依據表10結果所示，不同「服務年資」的教師在知覺「校長轉型領導」、「教師專業學習社群」與「教學效能」等各構面與整體上，經單因子變異數分析後，F檢定未達顯著性差異。此結果與劉建宏（2010）、王俊杰（2010）、廖學全（2012）、高傳晃(2009)、張淑宜（2010）、方麗娟（2011）、呂立琪（2008）等研究結果相當一致。
表10不同「服務年資」教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之
F檢定及事後比較
|
構面/量表 |
F檢定 |
顯著性 |
事後比較 |
|
魅力影響 |
.374 |
.689 |
|
|
激勵關懷 |
1.520 |
.223 |
|
|
塑造願景 |
.063 |
.939 |
|
|
啟發潛能 |
1.651 |
.197 |
|
|
校長轉型領導量表 |
.809 |
.448 |
|
|
合作學習分享 |
.171 |
.843 |
|
|
共享領導與政策 |
.331 |
.719 |
|
|
結構支持 |
.148 |
.863 |
|
|
共享願景 |
.729 |
.485 |
|
|
教師專業學習社群量表 |
.036 |
.965 |
|
|
班級經營管理 |
.944 |
.392 |
|
|
教學成果評量 |
1.568 |
.213 |
|
|
教學規劃準備 |
2.294 |
.106 |
|
|
教學策略技巧 |
.367 |
.693 |
|
|
教學效能量表 |
1.942 |
.148 |
|
資料來源：本研究整理
（四）不同「職務」教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能各構面與整體上知覺差異情形
依據表11結果所示，不同「職務」的教師在知覺「校長轉型領導」、「教師專業學習社群」與「教學效能」等各構面與整體上，經單因子變異數分析後，唯有在教師專業學習社群量表中的「共享領導與政策」此構面有顯著差異，經過事後比較，發現級任教師與主任的認同高於科任教師，其餘F檢定未達顯著性差異。校長轉型領導部分與廖學全（2012）的研究一致，擔任不同職務的教師，知覺校長轉型領導無差異。在教師專業學習社群方面與許富泓(2010) 、陳柔妘（2011）、蕭至展（2011）等人 研究有雷同，但構面不同。在教學效能方面，其結果與呂立琪（2008）、陳佳雯（2011）等人相同，教師不因擔任職務不同，而在教學效能表現上有差異。
表11不同「職務」教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之F檢
定及事後比較
|
構面/量表 |
F檢定 |
顯著性 |
事後比較 |
|
魅力影響 |
.326 |
.807 |
|
|
激勵關懷 |
1.767 |
.158 |
|
|
塑造願景 |
1.119 |
.345 |
|
|
啟發潛能 |
.332 |
.802 |
|
|
校長轉型領導量表 |
.897 |
.445 |
|
|
合作學習分享 |
.942 |
.423 |
|
|
共享領導與政策 |
4.250* |
.007 |
2,4＞1 |
|
結構支持 |
1.352 |
.261 |
|
|
共享願景 |
.926 |
.431 |
|
|
教師專業學習社群量表 |
2.517 |
.062 |
|
|
班級經營管理 |
1.276 |
.286 |
|
|
教學成果評量 |
3.044 |
.032 |
|
|
教學規劃準備 |
.954 |
.417 |
|
|
教學策略技巧 |
.252 |
.860 |
|
|
教學效能量表 |
.301 |
.824 |
|
註一：1代表科任老師；2代表級任老師；3代表教師兼任組長；
4代表教師兼任主任
註二：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
（五）不同「學校規模」教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能各構面與整體上知覺差異情形
依據單因子變異數分析結果，如表12所示，不同「學校規模」的教師在知覺「校長轉型領導」部分的「魅力影響」、「激勵關懷」、「塑造願景」、「啟發潛能」等分構面及總量表均達顯著差異，因「魅力影響」、「激勵關懷」、「塑造願景」等分構面及總量表其變異數是不同質，進一步以Games-Howell進行事後比較；「啟發潛能」分構面其變異數是同質，進一步以Scheffé method進行事後比較。經過事後比較，發現在「魅力影響」此構面，小型學校、中型學校教師的認同高於迷你小型學校教師；在「激勵關懷」此構面，中型學校教師的認同高於迷你小型學校和小型學校教師；在「塑造願景」此構面，中型學校教師的認同高於迷你小型學校和大型學校教師；在「啟發潛能」此構面與「校長轉型領導」量表整體上，中型學校教師的認同高於迷你小型學校和小型學校教師。
不同「學校規模」的教師在知覺「教師專業學習社群」各構面與整體上，經單因子變異數分析結果顯示其F檢定未達顯著性差異，與張淑宜（2010）、方麗娟（2011）研究結果相當一致。
不同「學校規模」的教師在知覺「教學效能」部分，經單因子變異數分析結果顯示在「教學策略技巧」分構面達顯著差異，其構面變異數是不同質，進一步以Games-Howell進行事後比較，發現小型學校和中型學校教師在「教學策略技巧」此構面表現高於迷你小型學校。
表12不同「學校規模」教師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能之
F檢定及事後比較
|
構面/量表 |
F檢定 |
顯著性 |
事後比較 |
|
魅力影響 |
5.200 |
.002 |
2,3＞1 |
|
激勵關懷 |
5.928 |
.001 |
3＞1,2 |
|
塑造願景 |
3.621 |
.015 |
3＞1,4 |
|
啟發潛能 |
8.097 |
.000 |
3＞1,2 |
|
校長轉型領導量表 |
6.407 |
.000 |
3＞1,2 |
|
合作學習分享 |
.943 |
.423 |
|
|
共享領導與政策 |
.560 |
.642 |
|
|
結構支持 |
.790 |
.502 |
|
|
共享願景 |
1.913 |
.132 |
|
|
教師專業學習社群量表 |
.982 |
.404 |
|
|
班級經營管理 |
.598 |
.618 |
|
|
教學成果評量 |
1.126 |
.342 |
|
|
教學規劃準備 |
.919 |
.434 |
|
|
教學策略技巧 |
4.625 |
.004 |
2,3＞1 |
|
教學效能量表 |
.397 |
.755 |
|
註一：1代表迷你小型學校-6班（含）以下；2代表小型學校-7~12班；
3代表中型學校-13~24班； 4代表大型學校-25班以上
註二：*p＜.05；**p＜.01；***p＜.001
資料來源：本研究整理
伍、結語
一、國小教師普遍知覺到校長轉型領導行為、教師專業學習社群與教學效能。
在轉型領導方面，國小教師知覺到校長轉型領導行為在五點量表屬於中上程度。其中以「塑造願景」構面上的知覺最佳，以「啟發潛能」構面上的知覺最差。
在教師專業學習社群方面，國小教師知覺到教師專業學習社群在五點量表 屬於中高程度。其中以「合作學習分享」構面上的知覺最佳，以「共享願景」構面上的知覺最差。
在教學效能方面，國小教師知覺到教學效能在五點量表屬於中高程度。其中以「教學成果評量」構面上的知覺最佳，以「教學策略技巧」構面上的知覺最差。
二、不同性別教師對校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能的知覺並無顯著差異。
校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能在教育界並非新起的觀念，因此無論男老師或女老師在校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能上皆有某種程度認同。
三、曾經參與教師專業學習社群教師在部分構面知覺程度高於未曾參與教師。
曾參與教師專業學習社群之教師，其知覺程度在校長轉型領導總量表及 「魅力影響」、「激勵關懷」；教學效能之「教學策略技巧」等分構面高於未曾參與教師，在其他各構面及量表則並無顯著差異。
四、不同服務年資教師對校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能的知覺並無顯著差異。
校長轉型領導、教師專業學習社群與教學效能在教育界並非新起的觀念， 因此教師不會因年資多寡而在知覺上有太大差異。至於資深教師在整體教學效能的知覺上最高。
五、級任教師與教師兼任主任對教師專業學習社群之「共享領導與政策」分構面的認同高於科任教師。
教師兼任主任、級任教師與校長有較多直接的接觸與溝通，在教師專業學習社群之「共享領導與政策」的認知與理解相對提高。
六、服務於中型學校教師（13-24班）對校長轉型領導的知覺最高，在教學效能的表現上也是最好。
中型學校教師對校長轉型領導的知覺最高，且在教學效能的表現也是最好， 此結果是否與臺東校長輪調習慣有關，新任校長幾乎先從迷你小學學校服務起， 再調至小型學校，調至靠近市區的中型學校時，中型學校校長其辦學經驗已累 積豐富，較能建構有利於教師教學之條件與環境，進而產生較好的教學效能，但未能對教師專業學習社群有任何影響，可待在正式問卷施測時進一步探究。
本次研究因預試樣本因素，故無法切確完整代表臺東縣全縣情況，待透過正式問卷施測後，應可分析歸納出更完整的結論，並提供國小學校領導者、教育行政人員、國小教師與對三者有興趣的研究者，在致力於教育改革時之參考，期能建立學校教育革新力量、精進教師教學效能、型塑教師專業形象，提升學生的學習成就。
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