應用繪本教學於學生隱私認知與態度之研究─以國小二年級為例
國立臺北教育大學社會與區域發展學系研究生蕭曉燕
hsiaohsiaoyen@gmail.com
壹、前言
以往臺灣在教育宣導上德育一向被列為五育之首，是教育的重點所在（簡成熙，2004）。1990年代裡，在使用國立編譯館編撰之教科書時，國民小學的課程中仍有「道德與健康」和「生活與倫理」等科目，但是，九年一貫課程實施後，啟用了新的七大學習領域架構，形式上沒有了德育科目，品德教育是否受到影響，引起相當多的關切。因此，教育部開始推動品德教育促進方案，請學校將友善校園、性別平等、生命教育、環境教育、人權教育等融入各個領域的教學活動中，以期能在潛移默化中形塑學生良好的品德與行為。
從九年一貫課程綱要中人權教育的議題來看，人權教育課程的目標即是在透過人權教育環境的營造與「經驗式」、「互動式」、「參與式」的教學方法與過程，協助學生澄清其價值與觀念，尊重人性尊嚴的價值體系，並且能在生活中實踐維護與保障人權。具體而言，人權教育著重在認知、情意與行為三方面，目的是在讓學生對人權有恆久、正向且一致的態度取向，並能將課堂上所學之人權內化為普通常識與生活習慣 (教育部，2012)。
而且，近年來學生的人權受到較以往更大的重視，在學校與學生的關係上也漸漸擺脫傳統特別權力關係理論的束縛，使得校園中的師生關係產生了極大的變化。現代的民主國家不再將國民教育階段的學生視為教育的客體，而是將其視為「受教之主體」。因此，以往較不受重視的國民教育階段學生的隱私，也開始受到極大的重視。
再者，在現今小學的校園裡，師生在互動時也經常出現學生對隱私的主觀訴求，可能會遇到教師為了維護教室秩序、班級紀律和保障學生學習權等因素的考量，而受到了某些限制。教師輔導管教和學生隱私間的衝突該如何有效的取得平衡，教師如何能顧及輔導管教之責任，且能成為尊重隱私的身教典範，尤其在教學層次如何展開，的確值得深思。
就教學設計之教材與學習活動型態而言，繪本在教學現場活用之效果不容忽視。記得第一次與繪本有較深入的接觸，是在2004年教育部核定辦理的「九年一貫課程與教學深耕計畫：大學與國民小學攜手合作計畫」，當時研究者有幸參與輔仁大學和研究者所任教小學組成的合作團隊，在由輔大師資培育中心徐靜嫻教授所主持、指導「以語文領域為主軸之統整課程發展與探究」的工作坊裡，經由教授的引領，讓研究者對繪本的教學有更進一步的認識與領悟。
近年來琳瑯滿目的各式繪本如潮水般湧入市面，在作者們的精心設計下，安排了各種巧思在插畫或是文字中呈現，很能引發兒童的興趣。有的繪本如「爺爺一定有辦法」（宋珮譯，2007），內容精緻細膩，重覆又富有節奏的文字，溫馨而濃厚的人情味，生動且傳神的情節畫面，除了帶給人柳暗花明又一村的喜悅外，畫面下方的老鼠家族更為讀者們帶來許多意外的驚喜與額外的閱讀樂趣；也有的繪本如「想念」（陳致元，2000），宛若一本無字天書，但是，它不靠文字展演出的一個個畫面，卻無聲無息的帶領讀者進入故事人物夢境與現實交織的世界，鮮明的色彩、流動的線條，在在都加強了回憶裡的溫暖與感傷，這便是繪本之所以迷人與奧妙之處。因此繪本在教育的應用上日趨廣泛，其不僅可以擴展兒童的生活經驗，內容兼具事實與感情，廣博多元，孩子可以從中輕易的找到與自己生活經驗相關的事物，並且產生共鳴。就如同鄭心怡（2004）所說：「文學作品不單傳達了知識和訊息，往往更傳遞了作者、故事人物、讀者之間的情感交流。只有被感動了，我們才能真正明白事情的本質，才能對我們的生命產生意義；生命迎來了新的意義，才能帶來改變的動力，改變自己並參與改變世界。（頁22）」
繪本提供兒童現實與想像世界的縮影，在閱讀的過程裡，孩子得以將書中的情節與人物和自身的經驗做連結，更深入去認識自己，進而豐富自己。此外，藉由同儕間的分享，兒童也能因此而獲得新的經驗，打開更寬廣的視野（周于綺，2009）。尤其繪本與故事教學的結合，不但可以符應兒童的學習興趣，滿足兒童的好奇心與想像力，經由繪本故事的教育薰陶，更能陶冶兒童的品格，開闊兒童的視界與心胸。
而由美國公民教育中心（Center for Civic
Education-CCE ）所研發，並於2003年由財團法人民間司法改革基金會─法治教育向下紮根中心與台北律師公會等單位合作策劃，在1997年翻譯出版的「民主基礎系列叢書」兒童版正是利用繪本的形式，以貼近學生心智發展與生活經驗之「故事」的鋪陳方式呈現，向學齡前與中、低年級的小朋友傳遞「權威」、「隱私」、「責任」與「正義」等法治教育觀念。其著重於「核心價值」與「理性思維」的養成，希冀能從小陶鑄孩子們的法治素養，為優質的公民社會奠下穩固的基礎。
然而，財團法人民間司法改革基金會以《民主基礎系列叢書》與數所學校之教學合作案，雖已圓滿結束，卻未能將其成果彙整提供給日後欲從事此類教學活動的研究者作為參考。此外繪本教學相關影響研究，經檢索近五年內以低年級為對象者，發現其研究主題包羅萬象，但以人權教育為範疇，尤以「隱私」為研究核心者並未發現。因此，以繪本作為補充教材進行教學方案之設計，並藉由繪本教學活動是否能提升學生隱私的認知與態度，值得進一步探討。
貳、文獻探討
一、兒童的發展
(一)自我發展的重要性
張春興（2000）認為對於「自我」的定義各家說法分歧不一，但大多數的人都同意自我的發展在個人的生命歷程中占了極其重要的地位，因為自我包括個人對自己的評價和覺知，也就是包含了自我觀念的部分，個人的自我觀念如果能夠正向發展，對自己有正面的評價，就能接納自我，進而肯定自我、成就自我。此外，個人必須懂得如何平衡「理想我」與「現實我」之間的差距，這樣「自我」才能得以順利的發展。
(二)兒童與自我發展
為了培養國家的人才，政府透過教育，培養兒童發展自我的潛能以貢獻社會，唯有透過教育，兒童的人格才能得以充分的發展。教育兒童是為了發展兒童的人格、才能及身心潛能（林殿傑，2005）。兒童如果想要充分發展與自我實現，必須先瞭解自我的能力與社會的期望，在權衡自己與社會的關係之後，才能設定適度的目標，進而達成理想，換句話說，兒童若要能健全的發展，首要之務在於瞭解自我，唯有自我先發展完全，個體對自己各方面的能力有了充分的理解和認識，並自我接納，這樣才能真正發展為一個「全人」。
具體而言，兒童權利的目的在於促進兒童健全自我的發展，唯有以兒童為權利主體，提供真正的適性教育，兒童的自我才能順利發展，兒童才能融入社會，自我成長、自我實現，進而對社會有所貢獻。
(三)認知發展論
發展（development）一詞在教育心理學上是指個體生存期間，因年齡與經驗的增加所產生身心變化的歷程。而認知發展論（cognitive theory of development）則是著重在智能或思考能力的發展。
1.皮亞傑（J.Piaget）的認知發展階段論
皮亞傑（Piaget，1952）以四個時期來說明個體智能發展的情形。其中具體運思期，即是在說明七到十一歲的小學階段兒童，已開始能以具體的事例為基礎做邏輯推理。這個階段的兒童，多數已能從事物的分類、比較以瞭解其間的關係，唯因年齡尚小致成熟度不夠，仍無法做抽象的思維。
再者，在皮亞傑的理論中，還指出「同化」與「調適」是個體適應時因環境的需要而產生的兩種彼此互補的心理歷程。張春興(1997)認為經由此兩種互補的適應歷程，兒童的知識不但因其與環境中的事物之互動而增加，且其智力也將隨其生活經驗的擴展而成長。
張春興、林清山（1995）也認為皮亞傑的階段論在教學上是具有重要意義的，它說明了兒童的智能發展是循序漸進的，各時期的先後順序也是固定不變的。所以在進行教學活動時與兒童的心智發展程度配合，乃是一件相當要緊的事。
2.布魯納（J.S.Bruner）的表徵系統論
布魯納認為如果僅以傳授知識為目的，不能算是完整的教育，應該讓學生自己探索、推理思考、解決問題、發現事實或法則、享受學習的快樂，進而培養革新、創造、負責、手腦並用的現代人。他認為兒童的認知發展分為以下三期：
(1) 動作表徵期（Enactive
representiation ）以「由做中學」的經驗為主。
(2) 形象表徵期（Iconic
representiation）以「由觀察中學」的經驗為主。
(3) 符號表徵期（Symbolic
representiation）最高層次，以「由思考中學」的經驗為主。
布魯納主張教學者必須提供學習者以直接的經驗來進行學習，從經驗的動作表徵到形象表徵，再到符號表徵。張玉燕（1994）認為對於沒有相關經驗的學習者而言，以循序漸進的方式提供實際的經驗，待其概念具體後，再進行形象表徵和符號表徵的學習，將對其較有助益。因此，教學者在進行教學活動時，應依照學童的身心發展從具體經驗開始，之後再帶入抽象的概念，如此才可使學生獲得有意義的學習。
3.戴爾（Edgar Dale）的經驗塔理論
戴爾提出「經驗塔理論」將人們的學習經驗比喻為一座金字塔，此塔分為十層，每一層代表不同的經驗，愈具體的經驗位於愈底層，反之，愈抽象的經驗則位於愈高層。
楊榮祥（1979）指出此塔的底部是由做中學習，強調親身參與學習具體的事物；塔的中部是由觀察中學習；塔的頂端則是由思考中學習，強調解釋抽象的原理原則。戴爾認為學生若以身體感官來參與直接的經驗與活動，都會有很高的學習動機與興趣。所以，教學活動應盡量往經驗塔的底部做選擇，也就是盡量讓學生由直接經驗來學習，可以幫助學生學得更好。
(四)道德發展論
道德是人與人因互動關係所牽涉的行為，我們一切的行為都在影響著性格，也都可能引發行為的動向及意願。
1.皮亞傑（J.Piaget，1965）的道德發展理論
皮亞傑認為道德的發展受智慧成長的影響，其依據兒童是否能了解和應用規則而提出了道德發展的理論：
(1)無律期：出生到五歲。
此為「本我」階段，幼兒的自我中心強，沒有是非對錯的觀念，凡事都以滿足自我的需求為主，不受任何拘束。
(2)他律期：五歲到七、八歲。
此為「自我」階段，除了自己之外，已經有他人的存在，也開始有了是非善惡的觀念，但獨佔的意識很強烈，會出現排他的行為，可用規範約束其行為表現。
(3)自律階段：七、八歲以後的兒童。
此為「超我」階段，兒童已能明辨是非與利害，並能產生道德意識，知道有所為和有所不為的分際，能由自己的意志來決定自己的行為。
2.柯爾伯格（Lawrance
Kohlberg，1968）的道德理論
柯爾伯格認為智慧能引發道德判斷，其經過長期的研究與不斷的修正，提出有關道德發展的三個層次六個階段：
層次一：成規前期（Preconventional level）。此期兒童會根據事情的結果作為
道德判斷的依據，認為長輩或老師所說的話就是對的，所以絕對服從。
階段一：懲罰與服從導向。
階段二：功利相對性導向。
層次二：成規期（Conventional
level）。此期認為不傷害自己家庭、社會與國
家的行為就是好行為，能遵從團體規範，且能忠於自己所屬的團體。
階段三：人際和諧或「乖男巧女」導向。
階段四：法律與秩序導向。
層次三：成規後期（Postconventional or Principled level）。此期道德觀念
已超越一般人及社會的規範，對自己能有所要求。
階段五：民約法理導向。
階段六：普效性道德原則導向。
以上學者所主張的道德發展理論均認為兒童的行為是具有服從的傾向，皆是先由他律而後自律，且其呈現一定的階段性和次序性。道德發展階段的達成有賴認知的發展，個體要獲得完整的道德系統，道德發展應由道德的「知」與「行」的結合做起（柯谷蘭，1996）。
歸納本節所述，在認知發展上為具體運思期的國小階段學童因其成熟度的限制，僅能根據具體的思維以解決問題，再者，其有限的生活經驗仍有待師長給予增強；此外，本時期的兒童在道德發展上屬於成規期，即他律階段，仍需團體的規範來約束其行為表現。因此本研究乃採取繪本教學的策略，以「隱私」為教育核心，配合兒童心智、道德發展的程度與先備知識及經驗，以繪本中豐富的故事情節提供兒童更多的生活體驗，激發兒童的學習興趣，並增加其與環境互動的機會，以期兒童能培養正確的道德價值觀，增進對「隱私」的認知與正向態度。
二、繪本教學
(一)繪本的定義
近年來坊間漸漸以「繪本」一詞來作為圖畫書的代名詞，圖畫書的英文為「picture books」，在日本則稱之為「繪本」，其特色在於從書封面的圖畫就開始進入故事內容，每一頁甚至是封底，都可以從圖畫中感受到故事情節的發展。針對繪本的定義，國內外學者提出了許多不同的意見，茲整理如下：
一般來說，繪本即是一種以圖畫為主，文字為輔，甚至無文字的兒童讀物，其為包含簡單的主題、簡短情節內容的故事(林敏宜，2000；詹楊彬，1996；劉美玲，2002)。謝正瑜(2005)認為繪本從封面、扉頁、插畫、文字的位置到版面的配置等，都能產生整體講述故事的效果。徐靜嫻(2007)則指出繪本同時提供了書面文本與視覺圖像兩種媒介的互動，因篇幅不會太長，所以讀者能輕易掌握其故事脈絡。
繪本最大的特色在於它的圖畫，一本全都是圖畫而沒有文字的書，可以稱為「無字圖畫書」；但一本完全沒有圖畫或只有少數圖畫的書，我們卻不能稱它為「圖畫書」(徐素霞，2002)。但是，並非所有有插圖的書都可以稱之為繪本，Nodelman認為繪本必須透過一系列的圖畫與少許相關文字或完全沒有文字的結合，以達到傳遞知識或說故事的目的，而且一本繪本包含了三個敘述模式：文字講的故事、圖畫暗示的故事以及兩者結合後所產生的故事(劉鳳芯譯，2000)。
李連珠(1991)認為繪本是有圖畫、包含簡單主題、簡短情節內容的故事書，而且繪本中的圖畫是可以獨立存在，有時候它與文字具有同等的地位，有時候圖畫甚至凌駕於文字之上，成為書本裡的主角。洪慧芬(1996)則認為繪本是圖畫和敘述性故事的結合，以此兩者整合為一完整作品，圖畫扮演了統整故事脈絡發展的角色，使故事更為持續發展、完整與豐富。簡而言之，繪本以圖畫來表達和詮釋與兒童相關的事或概念，書中圖畫的藝術表現是為了使兒童更加理解整本書的意涵與訴求(柯倩華，1998)。
Sutherland和Arbuthnot都認為故事對孩子不僅有聽覺，也有視覺的影響，文中的插畫與文字同等重要，甚至比文字更重要，有些具有影響力的繪本其實是完全沒有文字的(引自王淑貞，2005)。Kiefer則認為繪本是一種藝術品，它藉由連續的數頁來傳遞訊息，這訊息可以全是以圖畫的方式來呈現，也可以透過文字與圖畫兩者結合來表達(引自張純子，2004)。
而Huck則指出繪本透過文學藝術與插畫藝術兩種媒介傳達訊息，共同承擔敘事的責任，所以繪本裡的插畫要能描繪每一頁畫面不同的事物，並且精確的表達文本的意思。Huck還認為很多人對繪本的印象莫過於是一種藝術的文學形式、色彩豐富、版面很大、容易閱讀，是專門給兒童閱讀的書籍，其實不然，繪本的閱讀對象也可以是成人，因為繪本可以藉由簡單的表達來傳遞深遠的意義(引自王淑貞，2005)。
就如同張淑玲（2005）所說，故事繪本就像一杯白開水，帶領讀者們去品嘗生命的滋味，了解不同生活的樣貌，讓讀者透過這杯開水來認識世界。古諺有云：「如人飲水，冷暖自知。」每個人所感受到的味道雖然都不盡相同，但是它就像水一樣，喝下去便有收穫。
綜合上述多位學者的看法，質言之，繪本就是以圖畫為主的書籍，透過圖畫與文字的結合與情節的鋪陳，凸顯出故事之主題。這類書籍特別強調視覺傳達的效果，因此版面大而精美，插圖不僅有輔助文字傳達的功能，更強調其對主題內容的表現。
(二)繪本的功能
繪本因其具有兒童性、傳達性、藝術性及教育性(許嘉瑜，2007)，所以近年來在國小教育的應用上極為廣泛，綜合歸納其功能如下：
1.兒童性：培養閱讀的興趣與能力
兒童對圖畫的視覺刺激是敏感而且敏銳的，精緻的圖畫書可以引起兒童閱讀的興趣。繪本以大量的圖畫搭配淺顯易懂的文字，減少了許多閱讀的時間，使閱讀繪本成為令人愉悅的休閒活動，自然就不會構成學習的負擔，而能樂於閱讀。
Wanda（2003）發現繪本的插畫提供了一種不同於其他說故事的形式，可以激發孩子閱讀的興趣與動機，更可以預防兒童在閱讀時所產生的困難。Nodelman亦提及繪本除了文字之外，也包含了插畫，它提供了不同於其他視覺藝術的樂趣，就如同拼圖ㄧ樣吸引人，需要讀者用心察覺其中的每一個細節，解開每一幅畫面所要代表的意義（引自陳雅萍，2007）。
繪本因其細膩而豐富的圖畫令人目不轉睛，引領孩子走進書中繽紛的世界，在孩子與知識之間搭起了一座座友誼的橋樑，使孩子歡迎且熱愛閱讀，主動的、歡喜的拿起一本又一本的書，讓新知識的獲取在輕鬆沒有壓力的情境下產生，在自然的情境中從閱讀中學習與學習閱讀。
2.傳達性：擴展生活的經驗與智能
繪本是兒童認識生活環境的媒介，像是一把開啟新視界的鑰匙。林真美（2003）認為繪本主要是在為孩子提供一些生活體驗，透過這些體驗活動，孩子可以了解事理、增加知識，更重要的是它豐富了孩子的感受能力。劉婉鶯（2006）則表示兒童閱讀繪本除了可以自我充實外，對於其生活經驗的累積、人格的培養、情緒的表達和各項的學習，也都扮演著重要的角色。李連珠（1991）也發現繪本內容兼具事實與感情，廣博多元，兒童能輕易找到與自己生活經驗相關的事物，進而產生共鳴，好的文學作品所能引發的感動，在好的繪本中一樣能找得到。
世界之大，孩子們能夠親身經歷或親眼看見的事物並不多，圖文生動、多元豐富的繪本不僅可以填補孩子們生活經驗的不足之處，也能營造模擬的情境，提供學習楷模、角色扮演的機會，讓孩子有如親身經歷一般，進而擴展孩子生活的經驗，達到傳遞知識的功能。
3.藝術性：提升審美與創作的潛能
徐素霞（2002）認為繪本是兒童的精神食糧，不僅能助長兒童的認知學習、促進兒童的語文發展、強化兒童的社會適應、增進親子與師生間的關係，亦能啟蒙兒童的圖像思考，進而能培養兒童的審美素養。
莊夏萍（2005）也指出繪本中的插畫，為兒童文學增加了許多吸引力，也爲兒童文學增添了藝術性，帶給兒童藝術的美感，更引領兒童遨翔於天馬行空的想像國度。
圖畫是繪本的靈魂，在繪本中具有不可取代的地位，其除了可以讓兒童更加理解整本書的意涵與訴求外，也為兒童帶來了豐富而美妙的藝術饗宴，藉此藝術的薰陶，提升兒童對美學的欣賞能力，甚至有時也能啟發兒童在繪畫上創作的潛力。
4.教育性：增進身心與認知的發展
繪本是一種具有感動力的文學藝術作品，郭恩惠（1999）認為繪本是人類心靈世界的再現，兒童的感覺力很強，從兒童閱讀的反應，可以了解兒童個別的認知與心理發展，以及他們心中對世界的看法。
吳淑玲（2001）則指出透過故事繪本的閱讀，能讓兒童的內心產生認同感，把自己和主角聯繫在一起，進而釋放自己和主角在相同際遇時所造成的緊張壓力與情緒，發展出自己的情緒處理能力。劉美玲（2002）也覺得繪本的內容可以反應孩子的心情與渴望，透過繪本教學，能引發孩子的情感反應。
繪本中的圖畫，可以提供兒童觀察、思考、解析、感受的學習經驗，對於學生身心與認知發展，有相當的助益（黃慧玲2004）。繪本也能幫助兒童建立自我概念，對兒童在觀察、分辨、分類等能力，以及情緒的穩定、人際關係、溝通表達、思考與解決問題的能力都有正向的幫助（詹日宜，2005）。
此外，Trepanier和Romatowski在1982年時進行一個研究，他們選擇一些有利社會行為內容的書籍，利用說故事時間和99名幼稚園幼兒及小學一年級的兒童進行故事討論，並在討論中讓兒童思考問題，結果發現這種介入教室活動為導向的利社會行為教學策略，有助於社會行為發展（引自蔡子瑜，2000）。所以，繪本教學可以提供孩子發現內心世界、釐清迷思概念、檢核自我態度的機會，並能發展孩子正向積極的價值觀。
綜上所述，繪本豐富、趣味化的內容為孩子營造出沒有壓力的閱讀環境，孩童藉由閱讀的過程中，自然而然的學習，並得以培養閱讀的興趣與能力、擴展生活的經驗與智能、提昇審美與創作的潛能，乃至於增進身心與認知的發展。是以閱讀繪本可獲得兼具認知、情意與美感的學習效果，進而激發創造、思考與批判的能力。
(三)繪本的教學模式
研究者發現許多研究是以故事討論教學法進行繪本教學，在繪本討論的過程中，有些教師搭配音樂場景、角色扮演等方式，讓情境表達更為豐富。故運用繪本進行教學時，可以安排適當的教學流程，使用不同的教學方式，以提升教學的成效，學者專家建議的教學模式有下列幾種：
1.繪本的教學流程：
（1）鄭蕤（1987）將故事教學活動分為三階段：
a.教師進行階段：教師利用圖片輔助來說故事給兒童聽，此時可以準備幾個簡單的問題，讓兒童來回答，回答的方式可採團體回答或個別回答，但答案應避免為單純的「是」或「不是」，宜採開放式答案，讓兒童能夠有所發揮。
b.兒童體會階段：讓兒童進行與故事內容相關的活動，以獲得親身體會的經驗。
c.師生共同活動階段：教師回頭複述故事，並盡量讓兒童參與，以訓練其思考、聯想、表達的能力。
（2）詹日宜（2005）將繪本教學的流程分為五個活動：
a.準備活動：選定合適的繪本、佈置與規劃閱讀區、設計教學與延伸活動。
b.賞析活動：進行文字與圖畫的內容欣賞，並鼓勵學生進行驗證活動。
c.討論活動：針對主題內容與圖像內涵進行共同討論與對話。
d.分享發表活動：學生心得分享、教師歸納與總結並發表心得網絡圖。
e.延伸教學活動：進行相關的延伸活動或教學成果展。
（3）臺北市大安國小以自編的「認識隱私」教學方案為例，分享其實施過程（王秀津，2011）：
a.主要活動：師生進行繪本內容的閱讀、討論與反思。
b.調查活動：學生針對繪本主題進行實用性調查行動。
c.補充活動：教師利用合作式教學策略提供學生更多元的知識。
d.發表活動：以實況轉播的方式，學生公開對全體師生發表自己的見解與建議。
e.展示活動：對家長展示教學方案實施成果。
2.繪本的教學方式：
（1）Lauritzen 與Jaeger於1997年提出故事課程模式包含三個面向（引自曾肇文，2008）：
a.訂定目標：即訂定引導課程的方向，在不同的領域或議題上便有不同的目標。
b.選擇故事脈絡：依據目標尋找適當教學情境脈絡的書籍，這些情境脈絡必須與學生的經驗、興趣與需求相結合，因此所選擇故事的主題必須明確。
c.探究解決問題：利用故事的問題為核心，配合學習者的先備知識、經驗及技能進行探究活動。如此，學習者才能得到新的知識、新的經驗與新的技能來進行問題的解決。
（2）林敏宜(2000) 認為，運用繪本進行教學必須把握以下四項原則：
a.將所要學習的新主題與兒童原有的生活經驗及先備知識做好銜接工作。
b.必須符合兒童此發展階段的特質、能力與興趣需求。
c.利用活動與教材串接，統整學習經驗，並且用適當的方式來呈現與評量。
d.對於不同的繪本可採用多元的活動方式，以加深學生的印象，增進學生的理解。
（3）吳春田（2001）則將閱讀分為「美感式閱讀」和「傳達式閱讀」兩類，運用在繪本教學上，「美感式閱讀」的步驟包含：喚起舊經驗、將舊經驗與故事作連結、故事內在層面的討論、故事認同與融入作者及與孩子討論、同理其感受；而「傳達式閱讀」的步驟則是包含：喚起舊有的概念性、知識性經驗，將舊經驗與文章概念連結、資訊洞察與討論知識性概念，引導孩子思考並探究書中所闡述的內容與訊息。
（4）潘慶輝等人(2002)以運用繪本做為教學設計的藍本，將其教學活動依使用的時機區分為：
a.暖身活動：使用課前閱讀或採投影片瀏覽的方式，引發學生對課程主題的興趣。
b.主題活動：彈性運用故事敘說、共讀、故事接龍、故事改寫、引導討論、角色扮演及圖畫再創作等方式進行繪本教學。
c.結束活動：運用繪本作為正式課程的延伸教材，提供學生課後閱讀，以培養學生良好的閱讀習慣。
（5）邱亮基（2005）覺得在進行繪本教學時，可以使用的教學方式有：
a.結合遊戲活動：以遊戲的方式進行讀後討論能提升學生的學習興趣，進而增進閱讀及討論時的專注度。
b.設計體驗活動：體驗活動或情境模擬，讓學生在活動的過程中覺察及舒展自己的觀點與情緒，有助於學生的學習。
c.規劃主題學習單：學習活動之後，適時提供學生習寫的回饋學習單，有助於學生對於繪本的主題與精神的瞭解。
d.音樂融入課程：音樂對人類情緒的正面影響一直是眾所肯定的，有時在活動中適時加入音樂的元素，對學生的情緒有很好的穩定作用。
（6）周于綺(2009)強調培養兒童將故事中學到的知識落實在生活中的能力，提出了故事教學模式的三步驟：
a.故事欣賞與討論：適當的運用說故事、讀故事、媒體教學或戲劇表演來呈現故事內容，並透過討論活動評估兒童對故事主題的理解度。
b.反省體驗：在故事欣賞與討論之後，運用體驗活動、角色扮演等作為故事內容的延伸設計，促進學生的體悟。
c.生活實踐分享：給予兒童在生活中實踐好品格的機會，並經由學生經驗與實踐心得的分享，教師給予指導與公開表揚，促進兒童具體的實踐行動。
（7）美國波士頓大學教育學家Kevin
Ryan提出的品格教育6E教學策略（轉引自周慧菁，2004；王金國，2008；張秀卿，2010）：
a.典範學習（Example）：除鼓勵教師或家長等學生親近的人成為學生學習的典範外，亦可介紹一些值得學習的楷模人物讓學生學習，以發揮潛移默化之效果。
b.啟發思辨（Explanation）：以對話與思辨的方式，指導學生瞭解各規範背後的涵義與價值，解除學生的疑惑並啟發其道德認知。
c.勸勉激勵（Exhortation）：透過影片、故事、體驗及生活教育等方式，從感情上激勵學生的良善動機，鼓勵學生的道德勇氣。
d.環境形塑（Environment）：建立具品德核心價值之校園環境、制度及倫理文化，營造一個讓學生感受到彼此尊重與合作的學習環境。
e.體驗反思（Experience）：藉由實際的參與來體驗品格內涵，鼓勵學生親身經歷服務他人或社會的體驗。
f.正向期許（Expectation）：鼓勵學生自己設定合理、優質的品德目標，並能努力去完成自己設定的目標，自我激勵，不斷追求成長。
6E教學的精神強調的是希望引導學生經由知善、愛善、行善，進而達到止於至善的目標（張秀卿，2010）。學生在充滿尊重與合作的環境中，透過生活中典範行為的觀察，及對品德核心價值的討論，進而提升個人的認知與實踐力。
（8）張秀卿（2010）結合Noddings 的關懷倫理學、Ryan 的6E 教學模式和Brynildssen
的文學選用教學模式，歸納出綜合教學模式的四步驟：
a.品德典範：選用優良的文學作品，通過生動的人物與情節，讓兒童掌握故事的核心價值，並作為實踐行動的標準。
b.討論與對話：透過師生共同討論與對話，建構學生情意的發展。
c.情境體驗：提供相關的活動與情境，培養學生的行為與習慣。
d.統整與實踐：透過統整概念與鼓勵表揚的方式，促進學生具體的行為實踐。
綜合以上觀點，故事討論法很能引導學生進入故事情境裡，同理故事中人物面臨的感受，進而發揮繪本教學的效果。此外，在說故事時，兒童對故事的後續發展也會有所期待，且能做一些簡單的預測，所以繪本教學可以先讀圖再讀文，以輕鬆的方式，藉著插圖的線索，透過預測策略與相互教學法進行閱讀理解。
研究者在本研究中所選擇的繪本，除了是與「隱私」主題有關的情境脈絡外，也考量國小二年級學生原有的生活經驗及先備知識，並符合兒童發展的特質及能力。依照每一主題單元要達成的教學目標，選擇適當的教學情境引發學生的學習興致，並在學生瞭解故事的情節後，再利用繪本故事的問題為核心進行討論、探究、省思與實踐，進而提升學生對隱私的認知與態度。
(四)低年級繪本教學的相關研究
近年來具有豐富多元圖像和繽紛色彩效果的繪本故事，因其很能吸引學生的專注力，並能引發學生的高度閱讀興趣，所以能在兒童閱讀學習上發揮其優勢的功能。因此許多以繪本作為媒介，對兒童在各方面的影響進行探討的學術論文如雨後春筍般出現。研究者整理近五年內低年級繪本教學的相關研究。從中可以發現：
1.研究主題：
研究主題包羅萬象，研究者依主題的不同需求去選取適合的繪本作為自編教材的內容依據，進行教學活動之行動研究。
2.研究對象：
實施低年級繪本教學活動的研究對象選擇，雖然一、二年級都有，但仍以二年級學生居多，因為他們已能適應小學生活，而且成熟度與穩定性也較足夠，所以對課程的接受度較高，課程進行起來也較為順暢，此與研究者的想法不謀而合。
3.研究內涵：
研究內涵除了涵蓋九年一貫低年級各個學習領域之外，也包括各項重要的議題，如：生命教育、人際關係、情感教育、情緒教育、人權教育、品格教育、環境教育、國際教育、性別平等教育等，其中又以品格教育、情緒教育與生命教育為研究內涵者居多。唯以人權教育作為教學核心的研究實在少之又少，就更遑論「隱私」了。
4.研究時間：
研究時間從兩週到一學期時間長短各有不同，雖都顯示能夠達到研究的預期目標，且確有良好的成效，但是在「品格教育」方面並不是能立竿見影的，且良好品德的培養並非一蹴可幾的，仍需要在日常生活中長期給予學生機會教育與練習，讓學生養成表現良好品德的習慣。
5.研究結果：
從研究結果發現所有的研究主題在實施繪本教學之後，普遍都有正向的影響與效果，且其中在一些準實驗研究法中實驗組實施後的成效顯著高於控制組，這正顯示出以故事繪本來進行教學活動是確實可行的方式。但最重要的是，研究者在選擇繪本時，必須注意到學生的身心發展階段及認知能力，審慎選用才能達到預期的教學效果。
綜合以上內容所述，研究者認為繪本的教學活動顛覆了以往僅以文字輸出、文字輸入的教學模式，透過繪本的教學活動在情境模擬、角色投射及自然不說教的教育情境中，不但可以讓學生自然而然的得知書中的觀點及獲得情感的轉移和抒發，進而能培養獨立思考與判斷的能力。然而國內外並未發現以運用繪本教學於隱私教育之相關研究，因此本研究希望藉由繪本教學活動來提升兒童的隱私認知與態度。
三、隱私相關議題探究
(一)隱私的意涵
隱私(privacy)意即自己是個人生活在世界上的主角，應該有權決定是否獨處或免於受他人打擾的自由。而隱私權(the right to privacy)則是指個人對個人身體、個人資訊及個人空間等自主性事務所擁有的決定權利。
1.隱私的本質
「隱私」的概念其實早在西元三世紀左右就有了，當時猶太人就已經將個人隱私的概念納入「米西納」法的規定裡。人類雖然是群居的動物，然而根據近代許多對動物行為學的研究，皆認為所有的動物都有在某一段時間內尋求獨處，或與少數特定同類度過一種親密生活的需要。而且如果有任何其他生物在這段期間內侵入此一領域，或干擾了這種親密的生活，都會受到立即的反擊，這一種動物的天性就是隱私的根苗（楊敦和，1983）。
Pember（1972）也指出不論種族、族群或是文化，人類及動物都需要適度的自我空間，這種個人與社會的區隔是在維護每個人心理空間的完整性，唯空間的大小會因文化不同而有差異。故從學理上來看，隱私最早的定義也是個人空間的維護，之後才逐漸因應時代及社會的需求而擴增其概念內涵。
2.從自我發展看隱私
個人自我的空間是個體生長及發展所必須的，如果沒有自我空間、自我決定的權利，不但是違反生物本性，也容易造成個人與社會間的衝突產生。因為個人從一出生就受到社會化的宰制，社會要求我們遵守一定的規範，個人必須符合社會的準則才能融入社會。
Simmel（1971）認為有時個人會為了維持自我的主體性和獨特性，而與社會產生許多衝突和摩擦，有了隱私就可以幫助我們減少此類衝突的產生，有助於獨立及自我的發展。
自我與社會的衝突從人類一出生即開始，Erikson 的心理社會發展論中，也強調在青年時期人們會經歷一段自我統合和角色混亂時期，其間青年會因為身心變化及客觀環境的影響，而造成其自我成長面臨許多問題（張春興，2000）。
有了隱私，個人可以適度的保留自我，不必時時刻刻都受到社會規範的制約與壓迫，也可以適度的宣洩自我，進行創造與自我實現。因此，隱私實是促進個體自我平順發展的利器，換句話說，隱私其實是一種建立與維持社會關係的機制（Simmel,1971），如果從兒童的自我發展與隱私的本質來看，可以發現在兒童自我發展過程中，隱私可以促進自我與社會和諧關係的建立。
但是，張澤平(2011)認為尊重個人隱私的社會，雖然能促使個人獨立自主的思考，免於受到集體的不合理影響，然而，過度強調個人的隱私，個人無法被他人覺察的行為也可能成為危害公共利益的行為。林佳範(2011)也指出有時過度的隱私會有不利的後果，所以，不是所有的隱私都可達到權利的地位，而受到法律的保護，如果有不可告人之事，甚至是違法的事，那當然不可能主張隱私權。林佳範(2006)還說人權的價值並非主張保護「壞人」，其強調「包容」亦非是在「縱容」壞行為。
此外，中華民國憲法(1947)第二十二條說：「凡人民之其他自由與權利，不妨害社會秩序公共利益者，均受憲法之保障。」第二十三條也說：「以上各條列舉之自由權利，除為防止妨礙他人自由、避免緊急危難、維持社會秩序，或增進公共利益所必要者外，不得以法律限制之。」以和為貴是我國文化的特質，是以自由與權利，也應以不妨害社會秩序、公共利益與善良風俗為原則，故不認為每個人都有不容他人干擾或侵犯的部分。
（二）國內外對隱私的相關研究
國外對隱私的探討大部分都是從法學的觀點加以討論其相關概念，換句話來說，目前相關研究的重點大多在於隱私權的理論探討，對隱私權的應用研究實屬不多（Altman，1975；Berardo，1998），國內則有若干研究者體會到隱私議題在社會的實際應用價值。茲說明如下：
1.國內對隱私的相關研究
（1）但昭偉（1983）根據我國憲法上基本權利的分類，將國中學生權利分成三類，即自由權、平等權和受益權，並以問卷及訪談的方式蒐集資料。而其中隸屬於自由權下的八種次概念中即含有隱私自由。但昭偉並認為學生的隱私可以分為資訊的隱私、個人儀容的自由、家庭隱私的自由及個人所有物的隱私。
（2）谷玲玲（1998）曾經對四所大學的學生做過隱私權概念的問卷調查研究，她對319名大學生進行隱私權態度和看法的研究，其研究主要是在探討大學生對隱私權的重視度是否會因其性別、個人可支配的收入、家中的子女數、有無自己的房間和居住的密度等因素而有所差異。
（3）財團法人新境界文教基金會（2000）則對兒童人權現況進行調查，調查之方式採用菁英人問卷調查模式，抽樣方法採立意取樣，調查對象包括對台灣地區兒童人權狀況瞭解深刻的學者、兒福機構主管、社政單位主管、社工實務人員、媒體工作者、立委、醫療、法律、教育等專業人士共1230人，調查問卷設計包含兒童基本人權和兒童保護權兩大類，其中兒童基本人權包括隱私權、人格權及遊戲權，在隱私權的調查方面，主要是針對孩童書信及交朋友兩項進行訪談。
（4）李松婷(2002)分析不同背景變項（年級、性別、家長社經地位等）兒童之隱私概念以了解家長、教師和兒童對隱私概念之一致性，並發現低年級兒童的隱私概念比中高年級具體化。
（5）王乾坤(2002)探討台灣地區國小師生對校園兒童人權的認知與實踐現況，將國小校園兒童人權分成：基本人權（生存權、人格權、自由權）、社會權（參與權、平等權、訴願權）、教育權（受教權、資訊權選擇權）及健康權。其中基本人權中之自由權部分即含有隱私自由權。
（6）王明偉(2007)對於隱私權及學生隱私權議題除採取法律面向的探討之外，也嘗試藉由教育現場教師的觀察與參與，針對目前在國中校園中所存在的學生隱私權的實況加以瞭解與探討。
（7）趙翊伶(2007)探討校園隱私問題，觀察並探討在校園可如何發展營造隱私權保障文化的方案模式，以及執行該模式時可能面臨困境的因應之道。
（8）許淑麗(2009)探討臺北縣國小教師對隱私權認知與態度之現況，比較不同背景變項之教師對隱私權認知與態度的差異，發現教師對隱私權認知與態度之間有顯著正相關。
（9）李榮唐(2011)以中、小學學生為核心，探究學生隱私權在我國憲法的建構與檢討，發現在傳統特別權力關係作用下，學生屬於被支配、管理的一群人，相較於一般人，學生的基本權（包含隱私權）比較容易被學校的教師、行政人員所忽視。
2.國外對隱私的相關研究
（1）Warren和 Brandeis於1890年在《Harvard Law Review》期刊中發表「隱私權」（The Right to Privacy）之論文，把隱私權界定為「生活的權利」（ right to life）和「不受干擾的權利」（ right to be let alone），內容為個人對其自身事務的公開揭露權，其所保障的是個人的「思想、情緒及感受」，或者不可侵犯的人格，而其界限則為「公共利益」、「同意」兩項主要限制。（引自詹文凱，1998；林建中，1999）
（2）Prosser於1960年在其著名的論文「Privacy」中，提出四類型對隱私權之侵害行為，即「不受干擾權」。此四種侵權態樣分別為：侵犯私密性、獨立性；向公眾揭露他人私密；使私人受公眾誤解；身分、姓名或其他特徵受盜用。其彼此間不僅在概念上有顯著的不同，在法律要件構成上亦應為不同之判斷思考。（引自詹文凱，1998）
（3）Elizabeth
Beardsley在1971年從隱私權之行為來探討社會中的隱私權規範。其以個人的自主決定面向來區分隱私權的侵權行為：侵犯「自治權」與侵犯「選擇揭露權」，此與上述Prosser之以侵權事項作為分類依據不同（轉引自趙翊伶，2007）。
（4）Altman（1975）認為對隱私行為的研究，最好的分析方法是要從不同文化間的社會互動來比較隱私的功能及需求，他便由不同地區的文化習俗中分析出隱私的基本特質。
（5）Fischer和 Schimmel（1982）從人權的觀念討論學生的權利：言論或意見表達的自由；集會與結社的自由；宗教的自由；學生個人隱私權的維護；教育平等權。美國向來對個人基本人權的重視與維護十分講求，對學生權利而言，更強調個人隱私權、言論自由權與行動自由權等，為了保障與爭取個人權益，甚至採取法律途徑來對抗（引自王乾坤，2002）。
（6）Anita
Allen（1997）就個人私領域事項將隱私權歸納為四類：資訊隱私權－對個人資料的掌握與控制；身體隱私權－個人身體和空間之隱私；自主決定隱私權－個人決策之隱私；財產權性質之隱私權－所有權與盜用問題。
（7）McKinney（1998）曾經參照Wolfe 等人在1977年所做的研究，進行兒童隱私概念的探討。而Wolfe 等人的研究將隱私的概念分為環境、人際和自我三個面向。
Mckinney 指出要對兒童的隱私需求加以概念化必須先釐清兩點：其一隱私是自我發展的附加價值，兒童只有在自我意識成熟後才能真正理解隱私；另一為隱私是自我發展的先要條件，如果要有自我，個人必須先有機會和他人建立適當的區隔。Mckinney 最後選擇「自我面向」作為研究的重點，因其認為隱私的滿足乃是自我發展的必要條件。
（8）Weigel
Garrey（1998）等人認為隱私是促進兒童獨立性及自主性的機制，也是西方文化中重要的基本精神，其研究變項包括隱私、領域、社會性、認同、刺激、操縱及保護等七項概念。研究結果採質量並重的方式分析整理，分析的焦點在於探討和隱私相關的議題及家庭中領域的定義，而家庭環境中和隱私經驗相關的議題有空間控制、活動選擇、控制互動或非互動以及環境的獨自使用。
（9）Alan
F.Westin 在2000年提出隱私權表現的四種狀態：隱私空間（solitude）、小團體的親密（small-group intimacy）、緘默 （reserve）、 匿名（anonymity）（引自李松婷，2002）。「隱私空間」是指個人暫時抽離社會活動中；「小團體的親密」是指個人在理性的情境中，與其所信任的人自在的建立起友誼和信任關係，相互溝通並分享彼此的資訊；「緘默」是個人隱藏自身私密之事而不對任何人透露；「匿名」則需與媒體傳播的現象相結合，旨在保護提供重要訊息的資料來源，使其不致因身分背景的曝光而遭受到輿論或危難。
綜合國內外對隱私權的相關研究所述，研究者發現國內的研究僅將隱私權作為探討權利的一小部分，多探析學生身分（分別為大學生、中學生、小學生等）之隱私，並就隱私權利內涵、概念及現況比較學生、家長、老師認知與態度之差異；而國外的研究則因較能體認到隱私權益的重要性而大多進行理論與應用之研究。
（三）兒童隱私
由前揭兒童的發展、隱私的意涵和國內外對隱私的相關研究中，可以發現隱私需求不但是動物的生理需求，更能滿足其心理需求，促進自我概念的發展與完善，因此國內外很多學者都已漸漸體認到兒童隱私的重要性，而開始從事和兒童隱私相關的研究，並編撰相關課程予以學習。以下從我國現行課程中對隱私概念的探討加以論述。
1.國小現行課程中的隱私
隱私是人與人之間的一條分界線，隱私的概念應該從小培養起。我國目前使用的教科書中對隱私概念的討論已在低年級時從與孩子最切身相關的自我身體隱私方面開始著手，各版本教科書在綜合等學習領域中都有兒童身體部位的介紹，並教導兒童身體不可讓人碰觸的觀念，也就是說身體的任何一部分，尤其是嘴巴、胸部、臀部與性器官等處，都是屬於自己私密的部分，沒有人可以隨便碰觸。此外，何時才允許被碰觸？什麼是好的碰觸？什麼是不好的碰觸？也都被列為討論的重心，即是在教導學生充分瞭解自己的身體隱私，並懂得保護自身的隱私，其實就是在學習保護自己免於受到侵害。
升上中年級之後，兒童的生活經驗隨著年齡而增加，各版本隨即在社會學習領域的教科書中加入資訊隱私及空間隱私等教材，除了教導學生要尊重家人與同學的隱私外，更強調不能任意偷看他人的書信、簡訊與日記本等私有物，並需尊重他人休息、獨處的空間自由，以及不與人討論他人不想讓別人知道的祕密或不願意被公開的事情。為了加深學生的學習印象，還特別設置「加油」、「討論」等區塊設計模擬情境，讓學生進行探究討論與發表分享。
除此之外，教育部並明令各校之課程計畫應將人權教育等重大議題融入各個學習領域之中，足以見得其被重視的程度與日俱增。
2.隱私權是兒童應享有之權利
大法官釋字第585號理由書（2004）與第603號解釋文（2005）中均指明：「隱私權雖非憲法明文列舉之權利，惟基於人性尊嚴與個人主體性之維護及人格發展之完整，並為保障個人生活私密領域免於他人侵擾及個人資料之自主控制，隱私權乃為不可或缺之基本權利，而受憲法第二十二條所保障」。憲法第十二條也說明了：「人民有祕密通訊之自由。」此二條文中所提及的「個人」與「人民」，當然也包含了兒童。
聯合國兒童權利公約（1989）第十六條中也明示：「兒童的隱私、家庭、住宅或通信不受任意或非法干涉，其榮譽和名譽不受非法攻擊。」此外，聯合國於1990年頒布的「兒童權協約」將兒童的權利歸納為十項，其中第十項分享意見的權利中也提及了隱私權，而且十大兒童權協約的英文原文皆以兒童為第一人稱的口吻來敘述他們應得或擁有的權利，這些都在在反應了其重要性。（陳姵吟,2011）
就概念上來說，隱私權是個人對自身事務所能擁有的自主控制權，只要是人都有權擁有最基本的隱私。就實質作用來講，兒童擁有隱私可以促進其獨立精神及責任感的培養及發展（McKinney,1998）。所以無論任何身分，只要是人都該享有基本權利。雖然，我們有時會基於保護的立場限制兒童的隱私，但並不代表兒童就無權擁有隱私，因為兒童也是人，當然有權享有基本人權。
從另一角度觀之，隱私其實是幫助個體成為負責任公民的一種機制。因為隱私可以讓兒童獨立決定並提供自我成長的機會，而不須事事仰賴依靠父母，如此一來，兒童必然能學會如何做決定，並為自己的決定與行為負責。以往我國的父母或師長在教育孩子時常常居於主導、掌控的地位，但是父母或老師不可能一輩子如此，每個孩子終究都要學習成長。因此教養的態度應逐漸轉為引導輔助的角色，學著適度放手，相信兒童的能力，尊重與信任兒童的隱私空間與自主性，如此親子關係才能有適度的緩衝餘地，而不致有緊張與對立的情況產生。
隱私權是促進個人自我發展的一種基本權利，且隱私是不分年齡與階層的，小學階段的兒童仍不斷的在發展自我概念，隱私讓兒童在進行自我評估、自我欣賞以及自我接納時，能夠有一個緩衝的空間及餘地，讓兒童能在社會要求與自我需求的衝突下平衡與調適。
總而言之，為了給孩子一個完善且受到尊重與信任的成長空間，作為培育民主素養重要指標之一的兒童隱私權，是極需要成人世界裡的每一個人共同來維護的，故教導孩子隱私的概念，讓孩子學會如何關注自己與尊重他人的隱私，乃是一項重要的課題。
參、 研究設計與實施
本研究主要是在運用民主基礎系列叢書兒童版《小魚潔西─認識隱私》一書的故事，搭配其他三本兒童繪本來實施品德教育的教學活動。本研究想瞭解學生在閱讀與探究書中的故事情節之後，認知到隱私的內涵為何？是否能在平常的學習與生活中產生適當的行為改變？此外，研究者也想藉此瞭解這樣的教學活動，在實施時將可能會面臨到的問題與困境，以及哪些教學策略可能比較有成效？因此採用本行動研究。
一、研究場域
本研究個案為研究者服務的健康（化名）國民小學，本校是一所大型學校，位於新北市新莊區一個工商混合的社區裡，創校至今已有90餘年，全校普通班有76班，學生人數有3300餘人，學生家長大都重視學生的學業成就與品德表現。
二、研究參與人員
(一)學生
本研究對象為研究者所任教的二年級學生，年齡一般介於八歲到九歲之間，共計二十五位小朋友（包含一位情緒障礙生），男生十二位，女生十三位。
(二)研究者
研究者為國立屏東師範學院82級學生，畢業後投入國小教育工作，已有19年多的時間。畢業迄今，一直在低年級耕耘，平時十分重視與學生間的互動關係，發現用「愛」對待學生必須以同理心和尊重為基礎，除了告訴學生正確且適當的做事方法與態度之外，還需要引導學生去發現，不同的做事方法與態度，所獲得的結果也會有所不同。
(三)諮詢伙伴
本研究的教學者就是研究者本身，為了盡量避免在教學時有個人主觀性的偏執，且加上行動研究在方法上需要做三角檢核，因此研究者邀請三位願意在教學上給予研究者建議的對象加入本研究。
三、研究時間
每週一節為期十二週共480小時的綜合課程時間來進行「隱私」故事繪本教學。
四、教材內容
本研究之教學活動所使用的故事繪本教材如下：
(一)主要教材：
《小魚潔西─認識隱私（Privacy）》
Center for Civic Education/著，郭菀玲/譯，2009。（含一本指導手冊）
(二)補充教材：
1.觀察上的隱私：
《我的小雞雞》山本直英/文，佐藤真紀子/圖，游蕾蕾/譯，2005。（本研究僅選讀本書第1到21頁，第22到36頁為生命教育領域，因不在本研究的範疇內，故暫時略過。）
2.資訊上的隱私：
《
3.行為上的隱私：
《班班的地盤》珍妮•蒂瑟林頓/文•圖，林真美/譯，2010。
五、教學模式
本研究歸納前揭各學者專家之教學模式與Ryan所提出的6E教學策略，為本研究的隱私主題繪本教學活動規劃出三階段的教學步驟，分別為：
（一）主要活動─導讀與討論：
以講述與討論的交互方式，引導學生欣賞及學習繪本的文本內容與視覺圖像，並透過討論活動評估兒童對故事主題的理解度。
（二）發展活動─探究與分享：
以繪本故事中的主題為核心，進行故事內容相關問題的討論、分析與探究，並提出生活上實際案例的情境請兒童探討與分享。
（三）延伸活動─省思與實踐：
透過和繪本相關的活動設計或主題學習單，讓兒童參與和省思，進而產生新的概念、知識與態度，且能具體的實踐。
本教學活動進行之模式，主要是藉由特定教材─民主基礎系列叢書兒童版之《小魚潔西─認識隱私》，來提供兒童學習隱私的品德典範，目的在於啟發兒童的道德認知層面，並透過課堂討論與對話，激發兒童角色取代與情意之發展，再藉由將思考工具應用在兒童日常生活情境中的練習活動，來覺察兒童的道德情緒與培養兒童的道德行為；最後，統整隱私核心價值之內涵，並經由表揚鼓勵之方式，引導學生認真實踐。
六、資料蒐集與分析
本研究多面向的蒐集資料，再將這些資料加以分析，相互校正，以求研究結果的客觀性。以下茲就資料蒐集與分析做說明：
(一)資料蒐集
1.兒童隱私問卷
「兒童隱私問卷」旨在瞭解利用繪本實施隱私教育教學前與教學後，對學生在隱私的認知與態度上是否有顯著差異。
「兒童隱私問卷」由文獻探討歸納出理論基礎，依據研究目的，參考李松婷(2002)國小
兒童隱私概念之研究、許淑麗(2009)臺北縣國小教師對隱私權認與態度之研究及陳晉(2011)
運用民主基礎系列叢書實施國小四年級品德教育課程之行動研究—以責任核心價值為例等相
關文獻及本研究所選用之繪本書目與隱私教育教學設計內容等資料，並配合本班學生的生活
經驗，分為認知與態度兩大部分，並以觀察上的隱私、資訊上的隱私與行為上的隱私作為三
個施測的面向編製而成。
初稿完成後，並進行專家審查與預試。測驗之後將前、後測的結果鍵入資料庫中，並經由 SPSS 12.0 for Window 套裝軟體，進行獨立樣本t考驗分析，以檢視學生在前、後測的分數上是否有顯著差異。
2.上課紀實
研究者在向學生說明目的並徵詢學生的同意後，盡量在不干擾學生學習活動的進行下錄影，藉由影音記錄學生在課程實施當中的師生對話與討論情形，以做為教學記錄之參考。
3.觀察記錄
在研究發展與實施階段中，研究者透過觀察學生在日常生活中，對「隱私」的應對態度與情況，並了解學生問題的所在。另外，在教學進行中，觀課伙伴與研究者觀察學生的行為表現、口頭對話，並記錄學生對「隱私」概念的陳述，或是其他想法及生活實踐情形。
4.學習檔案
蒐集學生學習後的作品、學習單、文章心得等，以深入瞭解學生對於「隱私」故事的感受與態度，藉此除了可以檢驗學生的學習成果，並能獲知學生在行為實踐上的情形。
5.訪談大綱
爲了深入瞭解隱私權教育繪本教學實施後對學生的影響，研究者自編訪談大綱，透過質性訪談瞭解利用繪本進行隱私教育對學生產生的影響，因此，在前、後測結束後，研究者分別針對高分組、中分組、低分組三種不同組的對象進行抽樣訪談。研究者在取得受訪者的錄音同意，並進一步將訪談內容撰寫成逐字稿後，納為質化資料進行分析。
6.省思札記
研究者省思札記旨在藉由研究實踐過程中，針對的教學活動設計、教學實施的可行性、師生互動情形、學生學習反應等向度，進行記錄與反省，思辨其中的矛盾與衝突，以修正教學活動設計，並作為下一次隱私教育繪本教學活動實施時的參考。
(二)資料分析
本研究主要以蒐集教師、學生及觀課者三方面的資料為主，透過兒童隱私問卷、錄影、觀察、學習檔案、訪談、省思札記等文件蒐集方式，廣泛進行資料蒐集。在每一次資料蒐集之後，進行資料分析，將資料予以歸類、文字化，再經由文獻對照、三角檢核，及指導教授的指正、建議，加以評析、修正。
本研究在資料來源及蒐集方法上皆運用三角檢核的原則，在資料的蒐集過程中，採用的訪談法，訪談了學生、老師兩種角色，以期在不同的角度和觀點，來了解課程進行的情況；另外在觀察法上，除教學錄影及研究者的教室觀察外，尚包括研究夥伴的觀課和討論等來源；而在文件資料上，更是採多方面的蒐集，除使用研究者的省思札記外，尚有研究夥伴的課堂觀察記錄、學生的學習單、訪談記錄等多種資料。研究者運用以上三種資料來源，以求研究資料的完整性與客觀性，在多項資料的交叉驗證下，力求提升研究的信度與效度。
肆、結論
繪本豐富、趣味化的故事內容為孩子營造出沒有壓力的閱讀環境，孩子藉由閱讀的過程自然而然的學習，並得以培養學習的興趣與能力、擴展生活的經驗與智能。此外，志同道合且熱心提供建言的觀課、諮詢伙伴除了可以避免研究者在教學時個人主觀性的偏執外，更有助於教學困境的解決與教師專業的成長。
研究者在本研究中所用的繪本，除與「隱私」主題有關外，也考量國小二年級學生原有的生活經驗及先備知識。研究結果顯示本行動研究對於提升學生對隱私的認知與態度確有正向的影響與良好的成效並能達到預期目標。此外，學生對隱私的認知與態度也有顯著的正相關，唯在「兒童隱私問卷」認知與態度的面向上分數有些微的差距，此亦即「理想我」與「現實我」之間的差距。
此外，研究結果無法排除學生個別所受的家庭生活教育之因素，且隱私教育教學成效可以探討的向度十分廣泛，研究者所設計的教學活動無法一一囊括。再者，由於受限於教學活動的期程，對於學生在隱私方面的表現，是否皆受本研究之教學活動實施結果所影響，較無法做長時間的觀察與追蹤。而且教育的工作並不是立竿見影的，良好行為的培養也並非一蹴可幾的，仍需要在日常生活中長期給予學生機會教育與練習，讓學生養成實踐良好行為的習慣。
伍、參考文獻
一、中文部分
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大法官釋字第603號(2005)。取自
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中華民國憲法(1947)。取自
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