淺談議題式教學法對實施國小能源教育之成效
國立台北教育大學社會與區域發展學系研究生 呂沛玲
壹、前言
檢視人類的生活，舉凡照明、煮食、取暖、搭乘交通工具四處移動……等，無不依賴能源；翻開人類發展史，在人類還不會自行生產能源之前，都是從大自然中取得能源。不可諱言，能源是一切產業發展的動力，並且與人類生活密不可分，隨著經濟的發展，人們對能源的依賴也日益加深(田振榮， 1992)。近半個世紀來，由於世界人口增加快速和產業大量工業化，全球能源需求量大增。依照國際能源總署（IAEA）的統計，到2030年為止，能源消耗量還會增加50％ 以上。而台灣地區地狹人稠，自然資源不豐，每年消耗的能源有九成五以上來自國外進口，根據經濟部能源委員會（2000）的統計報告指出，我國2001年第三季進口能源已達我國總使用能源的97％。
在現今能源利用中，我們主要消耗的是化石燃料，包括石油（占38％的消耗量）、媒（32％）和天然氣（26％），而核能（2％）和再生能源（2％）則遠遠落後。目前還沒有任何能源具有同等的價格優勢，可取代化石燃料。當1973年第四次中東戰爭爆發，中東石油輸出國組織宣布暫停石油出口買賣，第一次石油危機被引爆，造成油價大幅度上漲，能源不足危機悄然形成，也讓大家共同覺察到：全球能源有限，有效保護與合理利用地球能源是二十一世紀的今日迫切要面對的議題。
除了能源枯竭的問題之外，人類對能源的大量開發、大量消費、大量廢棄的使用方式，導致人們的生活形式對自然環境造成嚴重的環境汙染、資源浪費、生態衝擊、以及氣候極端變遷等日趨惡化的問題，使得地球生態環境受到威脅，甚至其影響已超過其復原能力。目前，地球上每日約有十萬人因環境汙染而死亡、每小時約有兩個物種消失、每年自然災害的損失約為新台幣四十二兆元，其對於人類的永續發展有著莫大的傷害（王革華，2008）。由此看出，能源使用和地球環境負荷承載問題可說是一體兩面，另外從當前國際環境議題的形成亦可觀之，許多均與能源的生產及消費行為有關，故若想追求人類生活的永續發展，就應仔細探究能源與環境兩者之關係，並以更有效的方式善用能源，以降低對環境的傷害（高紹惠，2007）。
能源既是我們推動經濟建設與產業發展的原動力，亦是生活福祉的基本要素，加上臺灣地區能源蘊藏量十分有限，在國小階段實施能源素養的養成教育有其迫切性的需求，而根據國科會（1995）所做的相關研究結果也顯示出，國小階段是推動能源教育最重要的時刻。教育部所頒布的九年一貫課程綱要中，特別將能源開發與利用名列在課程內容要項內，藉此凸顯學生學習能源的素養與課程內涵（教育部，2000）。
能源教育除了強化學生的認知之外，黃光雄、蔡清田（1999）也強調學習經驗要能有助於社會態度的發展，而態度的改變更來自學生觀點的改變，因此，節約能源的態度與技能更必須有效提升，才能落實能源教育的目標。林明瑞（1997）指出能源問題的解決最根本有效的方法應從人的行為改變開始，而行為則需透過教育手段，因為先要有正確的概念和知識再經由教育手段設法改善人的態度、行為，才可落實。陳麗茹（2010）認為在校園中，若能透過完整能源教育的課程設計，學童藉由發現與解決週遭的環境問題，實地發展行動策略，解決其探索過程所遇到的環境問題。藉由這樣的模式，增進學生對能源的認知程度，進而改變其節能減碳態度，將其內化成節能減碳的生活習慣；經由環境行動的體驗，學童開始專注環境的變化再落實到生活中，進而改變其節能減碳行為表現，以提升學童節能減碳學習成效。
過去早期的學校教育大都強調傳道和授業，為的是希望學生有良好的行為，以利於社會發展，但只偏重知識傳遞的教育，對於學生關心社會公共事務、採取參與行動的情意及技能方面的訓練明顯不足（廖添富、劉美慧、董秀蘭，1998）。然而面對二十一世紀快速變遷的生活型態，社會上的衝突與爭議層出不窮，堆棧式的知識與記憶已無法應付這複雜且多元的社會問題，而學校是一個微型世界，在一波波教育改革的潮流中，以生活為課程出發點的概念不斷被強調著，讓學生主動將自己的生活經驗和想像與外在客觀事物產生交互作用，九年一貫課程的設計理念亦是如此，期望透過教育能協助個人發展潛能、實現自我、適應環境並進而改善環境，成為一位具有社會素養的公民，其中在社會領域的課程目標提到「發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力」、「培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力」、「培養表達、溝通以及合作的能力」及「培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀」（教育部，2000），這與議題式教學所著重社會公民資質的準備、建構批判思考能力與人際關係技巧發展的特質不謀而合（Harwood & Hahn,1990）。
貳、能源教育之內涵與目標
田振榮（1993）認為能源教育的內涵應包括認知、情意（價值觀）、行為（習慣）等目標於教學中，而將其劃分為八大類目，分別是1.能源簡介；2.節約能源；3.環境保護；4.能源種類；5.能源使用；6.能源技術；7.能源政策與管理；8.能源展望。
田振榮特別以中等學校以下能源教育為例，提出能源教育的內涵可視為三維的空間架構，X 座標為能源議題、Y 座標為能源種類、Z
座標為行為目標下各領域（引自徐昊杲，2001），如圖：
圖1 能源教育內涵架構（資料來源：徐昊杲，2001）
X 座標之能源議題是指因應能源發展的現況及未來趨勢，分為能源概念、能源使用、節約能源、能源安全以及能源與環境等五項議題。
Y 座標之能源種類是指當前現有的初級能源及次級能源之種類，其中初級能源可再分為再生能源（風力能、太陽能、海洋能、水力能、地熱能、生質能）與非再生能源（石油、天然氣、煤炭、化學能、核能）；次級能源則有電能、氣化燃料、汽油。
Z 座標之行為目標可分為認知、情意、技能領域，每個領域分別包含有不同層次的學習目標與行為。在認知領域分為：1.記憶；2.理解；3.應用；4.分析；5.評鑑；6.創造。情意領域分為：1.接受；2.反應；3.重視；4.組織；5.價值的性格化。技能領域分為：1.知覺；2.組合；3.引導的反應；4.心理過程；5.複雜的外表反應；6.適應；7.創作。
能源教育的內涵須考量不同學習者的特質來訂定出不同的行為目標，學習年紀愈長者或生活經驗較豐富者，其所訂的行為學習目標層次將越高，反之亦然（徐昊杲，民90）。
陳建州（2001）則從教材內容、課程架構、能源認知層面及能源問題等四個面向來說明能源教育的內涵，分述如下：
1.教材內容的內涵：包含能源簡介、節約能源、環境生態保護、能源遠景、能源的政策與管理，以及災害應變措施教育。
2.課程架構的內涵：包含能源的使用、能源的效益、能源的選擇、能源的道德觀及開發。
3.能源認知層面的內涵：能源的發展、能源技術、能源安全、能源與環保、節約能源。
4.能源問題的內涵：以科學、技學、社會、經濟、環境為教育模式，來解決能源問題。
而經濟部（1998）根據我國國家能源政策指出，符合我國國小能源教育的課程內涵為：
1.使學生對能源有基本認知：認識能源的意義和來源、能源的種類與用途、能源的基本定律。
2.使學生能夠瞭解能源的重要：能源與生活、能源與交通、能源與產業、能源的有限性。
3.使學生能夠瞭解各種節約能源的方法：各種節約能源的概念（包含食、衣、住、行、育、樂等各方面）。
4.使學生能夠瞭解能源與環境的關係：能源與生態、不當使用能源的後果、環境保護的重要性。
5.使學生能認識能源發展的必要性：能源與生活、能源與交通、能源與科技、能源與產業、能源情勢、能源法規、能源政策與開發。
6.使學生能正確與安全的使用能源：有效使用能源、正確能源的使用方法、意外的因應。
由上可知，能源教育的內涵涵蓋範圍可說是十分廣泛，具有多元特性，在國小階段包含對能源概念的理解、能源使用現況的瞭解、在生活上的應用及對生態影響的體認、節約能源習慣的養成；並藉由在認知、情意、技能各領域遞進的引導教學下，讓學習者在生活體驗中養成正確的能源態度，落實節能習慣，進而表現出積極的節約能源行為。
近幾十年來，為因應能源情勢之變化，世界各國莫不傾力用具體的行動來關懷能源使用的危機。為世界能源消費第一大國的美國於1982年開始實施能源教育，而鄰近我們的日本也在1986年開始實施能源教育（引自余鈺焜，2007）。美國能源部（1982）認為能源教育在於培育學生成為一個具有「能源素養的公民」，為實現此強調「普及教育」的理念，重視學生「認知、情意、行為」的教育。而透過正規的能源教育（formal energy education）可以達到能源教育目標，其目標有下列五項：1.應使學生能夠認識能源、節約能源、以及認識能源的重要性；2.應使學生獲得能源使用與管理的技術，並能運用在家庭、學校和工作上；3.應提供學生足夠的科學知識和技術知識，使他們有足夠的能力參與公共政策的決定；4.應使學生對能源的未來充滿信心；5.應引導學生能以道德價值觀來衡量、選擇能源的供應與使用（田振榮，1993）。
我國的能源政策於1973
年經行政院核定公布，期望藉由政策推動，凝聚全民的能源意識，進而提高全民的能源素養。其後歷經1979年及1984年兩次能源危機之衝擊，1990年波斯灣戰爭爆發，國際油價大幅波動及因應1996年能源產業自由化及國際環保趨勢，共修正4次後，於民國85年由行政院核定 「臺灣地區能源政策及執行措施」，建立一個永續、穩定、效率與潔淨的能源安全供需體系，同時明確揭示六大政策方針：「穩定能源供應」、「提高能源效率」、「開放能源事業」、「重視環保安全」、「加強研究發展」及「推動教育宣導」。其中將「擴大全民參與」列入能源教育宣導的重要目標。其所列述的執行措施如下：
1.普級學校能源教育：培訓各級學校能源教育師資，鼓勵各校規劃能源教育課程，發展適合的能源教育課程及能源活動教材，用以培養學生正確能源觀念及養成節約能源的習慣，以提高學生的能源素養。
2.推展社會能源教育：透過大眾傳播媒體與能源展示館或其他宣導活動，傳播能源相關知識概念，積極推展全民能源教育及節約能源宣導，增進全民對開源節流的共識。
3.培養能源專業：鼓勵學術機構及企業進行能源相關研究，以積極培訓能源經濟、能源科技與能源管理等專業人才。
因此，我國能源教育是以國家政策為導向，其目標使以培養學生能源素養為主，考慮教師的教學、學生的學習活動，再依其教材特性及知識型態，分為能源常識、能源概念、能源實務三方面。針對國小教育階段，其能源目標是希望能培養對能源概念的形成，使學生對能源問題有參與及選擇的機會，對能源應有的基本認識，養成正確使用能源的良好習慣，以為後續階段奠定對能源基礎的起點行為。
叁、議題式教學法之特質
議題（issue）是大眾關心的問題或事項，但由於社會大眾每個人的觀點與價值觀不同，對問題的本質乃至解決方法常有迥異的看法，所以社會上存在的公共議題幾乎都有不同的見解（李隆盛，1997）。面對這些多元、分歧的情勢，唯有積極採取正當合理的程序達成共識，才能使這些衝突、爭議成為社會進步的原動力（劉美慧，1998）。因此，如何讓學生在相關議題衝突情境中體會各種觀點、深度思考與合理批判，並發揮民主社會應有的風度，從小培養其社會公民素養，是教學者應該加以重視的（黃志豪，2006）。
議題式教學法是以兒童為中心，創造出能鼓勵學生自由表達意見、參與討論的教學氛圍。其教學過程強調要促使兒童積極找尋問題、發現意義與探究答案。透過讓學生有機會接觸爭論性議題，除了對高層次思考有正面影響，也能發展評估議題證據的推理判斷力外，更進而提高學生對議題的認知，促進其主動學習興趣（劉美慧，1998）。議題式教學法是將焦點集中在社會爭論性議題上，教師以科際整合方式，綜合歷史、政治、地理、經濟和其他主題等相關學科知識，運用多元教學方式去帶領學生體會揣摩探究過程中呈現的各種觀點，並達成合理共識的教學方法，其特質說明如下：（黃志豪，2006；潘志忠，2002；石雅玫，2001；董秀蘭，1998；劉美慧，1998；Evans,1998）
一、體驗爭論衝突的教學情境
這些爭論性議題在討論過程中沒有封閉性壓力或正確答案，可能與學生原本的價值觀及生活經驗相衝突而產生認知失衡，但在教師提供一個開放、安全的互動環境下，以開放性敘述進行辯論，可以在討論的結尾形成一個假說或可行性計畫。學生經由表達不同想法的過程中去重新了解問題的來源、衝突性及價值選擇，最後重新建構自己的觀點。
二、科際整合的學習模式
議題所牽涉的學科範圍通常是多方面的，例如自然、社會、經濟、地理……等，而知識本身都是互相關聯的，無法加以切割。議題式教學法主張以科際整合模式進行教學，在沒有標準答案的探索方式下，帶領學生收集詳細資料並啟發學生深度思考，提供學生以不同觀點討論問題，運用所學來解決問題（石雅玫，2001）。
三、進行議題的深度學習
Evans（1996）認為在議題討論的過程中，只有簡單、淺薄的觀念分享是不夠的，教師須教導學生推理的形式、辯論質詢能力及提供強有力的證據來支持自己的觀點並尋求認同。劉美慧（1998）亦指出學生可以用小組合作方式進行，透過小組的對話及資料的蒐集，學習資料應該如何選擇、組織、應用，才能接觸到多元的觀點，使學生的學習能超越表面的認知層次，進入深層的理解層次。
四、批判思考能力的訓練
議題式學習法的學習條件之一是學生必須對公共議題有所認知及反省，得到的知識才是有意義的（Shaver,1989）。它是強調運用心智的一連串有系統的思考歷程。教師利用兩難議題，激勵學生勇於運用批判觀點來表達意見，使學生積極主動運用自己的判斷力形塑議題有力的證據，而非被動接受知識從事學習（劉美慧，1998）。
五、多元觀點接納的民主精神
當學生對爭議性議題各自有自己的看法而無法達成協議而爭執不下時，教師要提供一個開放自由的討論環境，並指導學生討論的技巧鼓勵學生多發言外，也要培養學生接納不同觀點批評的雅量。議題中心教學課程的主要精神是讓學生勇於表達的看法，大家針對議題觀點的進行挑戰質疑而非人格的攻擊，經過深思熟慮後勇於改變其想法，是一種負責任的表現，也民主風範的呈現（張秀雄，2003）。
綜上所述，議題式教學法強調以學生為本位，讓學生投身於爭論議題中，同時扮演參與者及發現者的角色，運用科際整合來統整議題知識，在提供廣泛討論機會的衝突歷程下提升思考判斷力和培養民主精神，且能對議題做深度聚焦學習。它有別於傳統教學，將課程重點由教授「事實」轉移至探討「問題」，具備了轉型課程的特質，這也與九年一貫課程所重視「逐步培養學生獨立思考的習慣，學會帶得走的能力，幫助其適應多元變遷的社會情勢」的精神相契合。
肆、以議題式教學法實施能源教育
國小階段能源教育是以學生的生活問題為中心的教育（柯玫淑，2003），配合國家推動能源政策，國小階段能源教育目標的主要目的在培養學生正確使用能源的觀念及能源節約的習慣（湯誌龍、田振榮，1998）。然而陳佩正（2007）指出在國小階段推動能源教育不能只強調相關知識的灌輸，應配合國小學童心理學習階段理論，才能達到環境教育中強調透過覺醒、知識、態度等到實際參與投入的教學目標，進而轉化為生活態度與生活價值的最佳效果。
筆者認為國小階段能源教育的實施不應單單是能源知識的介紹及節約能源的宣導，教育者應帶領學生面對生活中的能源議題的困境，反思自己使用能源的習慣，進而啟發學生對能源永續且友善利用的概念做出思考，且最終必須讓學生從生活中確實做好管理能源的執行才算是成功。因此藉由議題式的能源教學課程可以讓學生體認到能源在我們周遭生活的重要性，主動關懷現今能源的使用方式，進而為珍惜地球上的能源盡一份心力。
為了解實施議題教學方式對國小學生養成正確能源行為之影響可由能源知能、能源價值、生活實踐三個面向來觀察：
（一）能源知能
此向度為了解學生習得能源的基本知識。它包括對能源種類、能量的形式、能量的轉換等能源概念的瞭解；對目前我們能源使用情形、節約能源、綠色消費等能源使用的理解；對新興能源、國內能源政策等能源發展的認識。透過議題教學中科際整合的優勢，學生在蒐集相關能源資訊來探究、推論、解決能源問題的過程中對能源認知有了更深一層的成長。
（二）能源價值
價值澄清論者Raths認為個人的價值能左右其生活，並表現於日常生活上。當個人對待某種事物的信念或態度已達價值的階段，必會一再反覆表現於行為上，因為價值趨向永久性，並成為人類生活型態養成的重要因素（歐用生，1990）。因此筆者認為透過能源議題教學中對能源使用產生之兩難爭議性問題進行批判思考，學生能藉此建立學生對能源使用的正向態度，因為瞭解正確的能源價值，才能表現出強烈珍視能源的意志。
（三）生活實踐
教育即生活，教育是培養學生處理生活週遭環境問題的能力。能將節約能源之觀念落實於生活當中是能源教育最重要的一環。議題式能源教學針對生活週遭能源使用問題進行調查，使得對能源教育的學習從被動的接受者轉變為主動的參與者。
伍、結論
近年來當人們對於環境議題的關切度與日俱增，隨著社會多元觀點的注入，當然不同文化背景與立場所產生的衝突也隨之增強。因民眾自我意識抬頭，加上媒體傳播的力量，議題的影響力有時不只侷限於某個區域，甚至擴展至全國性、國際間眾所矚目的討論焦點，如2011年日本311關東大地震所引起的複合式災害重創整個日本，其福島核災議題後續所影響的層面之廣包括生態、經濟、人類健康、社會倫理、道德……，也讓世人重新思考核能發電的存留問題。
此外，受到社會行動取向之影響，議題式教學課程近年來結合社會參與、社會行動的概念，以行動實際體驗社會議題，讓學童的學習更貼近生活，並學會關懷生活周遭問題。因此，「議題式教學模式」正是培養學生養成思考技能，提升學生學習動機的利器之一。
面對現今社會多元觀點的交流而引發的爭論不斷，學生應從小學習傾聽別人意見、培養自己思考判斷、表達觀點的民主素養；加上能源使用問題是二十一世紀的人類要面臨的艱困挑戰，因此，在國小教育階段藉由議題教學法帶領學生關心能源議題發展不失為實施能源教育的好方法。
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