國中英語教師將多元文化教育融入英語教學之個案研究
蕭智慧 陳淑美
東海大學教育研究所 東海大學教育研究所
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2011年9月7日來自世界三十多個國家的政治領導人和社會各界代表在俄羅斯雅羅斯拉夫爾（Yaroslavl）展開第三屆世界政治論壇（謝榮、曲曦，2011），藉此為「全球安全、地區衝突和社會不平」等問題提出方案（俄新網，2011）。主因是二十一世紀全球化時代的到來，世界各國不斷面臨著日益多元民族、文化、宗教和經濟發展所衍生爆發的衝突與歧視問題，以及不同民族和族群間共存或外來人口所帶來的新問題而紛爭不斷，希望藉由此次論壇議題的探討，讓世人重視多元文化，期待能營造更和諧的大同世界（謝榮、曲曦，2011）。由此不難窺知，國際間族群衝突事件、極端主義的種族報復事件、以及新移民融入的衝突和歧視事件等多元文化世界所引發的新問題正日益升溫，凸顯著世界正面臨著「社會多元化時代」（謝榮、曲曦，2011）所引發的新興教育議題，讓世人不得不重視多元文化教育的重要性。
隨著科技的發達，世界地球村的生活型態，更多的外來人口融入原本多族群的台灣，因而衍生不少外來人口所產生的衝突和歧視問題(丁雪娟，2007)。黃鐘平（2010）認為儘管政府已積極推出多項輔導政策，但仍無法避免因血統歧視情況而產生的就業排擠、外勞逃跑、勞動剝削、或人口販運等社會問題，引發台灣多元文化衝擊下新移民教育、健康照顧、就業、文化適應、治安、認同等新的社會紛爭。依據2011年4月8日美國在台協會發布的《2010年度各國人權報告》─ 臺灣部分，報告中指出台灣目前仍存在著對婦女施暴、性騷擾和性別歧視、虐待兒童、不公平對待外籍配偶和外籍勞工等嚴重問題。另外，張碧如（2006）亦指出外籍配偶及新移民子女們常得面對文化不利和社會融入所帶來的問題。由上資料顯示，國人的多元文化教育素養和國際視野普遍不足，國人普遍欠缺對不同文化的認知、理解與尊重。是故，教導國人多元文化教育內涵與理念，在多元文化的台灣社會是不可或缺的，教育當局應致力培養國人的多元文化知能與素養，培養國人學習包容與尊重多樣化的文化觀，透過多元化教育理念的教導，培育涵養國人成為多元文化的世界公民。
研究者目前任職國民中學英語教師，研究者透過教學現場發現目前國中英語教師在課程進行中，會依課程主題的需要適時融入多元文化議題的教學，然而面對多元文化教育日益備受重視，處於多元文化教室、多元文化族群與多元語言成長背景的國中生，教師是否察覺自我之多元文化教育信念？是否檢視既有的刻板印象或個人偏見？是否理解不同背景學生本身所存在的文化差異？是否其英語教學能提供多元與平等的英語學習情境？以及是否英語教學中能教導學生適應世界各國的社會文化活動和增進多元文化的瞭解與尊重？皆為研究者欲探究之議題。因此本研究希冀以國民中學英語教師為研究對象，對其將多元文化教育融入英語教學進行探究，藉此提供國中英語教師未來之教學思考方向以及建議。
基於此，本研究期能透過國中英語教師的親身經驗談，透過英語教學心得晤談，探討國中英語教師將多元文化教育融入英語教學之覺察探究，以瞭解國中英語教師之多元文化教育理念，和國中英語教師將多元文化教育融入英語教學之現況，期能提供英語教師審視自身之多元文化理念，並持續增進多元文化相關知能，落實在英語教學中，培養學生的多元文化素養，達到英語教學之目標。
多元文化概念源自於1960年代美國各地掀起了一股「民族振興運動（Ethnic Revivalization Movement）」及「民權運動（The
Civil Rights Movement）」（許雅惠，2005；劉文琪，2010；蕭靜芳，2004；Banks,
2001），藉由社會運動的方式，追求民族的復興，探討經濟再製、文化再製及社會再製，譴責種族的歧視與偏見，呼籲給予少數民族公平的對待與參與的機會（陳江松，2007），透過學校教育的改革，使人人在學校皆享有平等受教的機會（吳淳肅，2009；鄭瑞娟；2006；Banks, 2001；Banks,
2002；Banks & Banks Eds., 2010）。
Banks認為多元文化教育是一種概念、是一種教育改革運動，而且也是一種過程，並藉由教學的途徑促進多元文化觀（culture pluralism）（陳枝烈等人譯，2010；Banks, 2001；Banks & Banks Eds., 2010）。多元文化的教育目標在改變學校現存不公平的教學結構，使不同文化背景的學生均有相同的學習機會，以發展全體學生對異文化積極正向的態度，幫助所有的學生啟發知識、技能和態度並在未來的社會中生存 （李苹綺譯，1998；Banks, 2001；Banks, 2002）。其理念在強調「平等」、「尊重」與「理解」的觀念，透過循序漸進的方式讓少數民族逐漸適應與融入社會，其所追求的理念是社會中各種族不會因文化上的差異而造成不公或不平等，以形成一個「多元」但「一體」的國家認同（周惠民，2011；Frideres, 2001）。其方法在透過持續不斷的學校課程的改革或其他教育改革策略，教導學生認同自己的文化，並欣賞和尊重與自己不同的其他族群文化，國家文化及世界文化，養成積極對待其他文化的正確態度，以消除既有的性別、種族、宗教、社會階級、年齡、特殊性等方面的偏見和歧視，提供來自不同種族、文化群體和社會階級的學生一個均等教育的機會（巫博瀚等人，2008）。其目的在希望老師能重視學生間族群、性別、階級等之差異，並能提供學生多樣性的學習方式，從而改變因差異或不同而產生的衝突、對立和歧視。由上可知，多元文化教育是在尊重不同種族的異文化，並致力促使不同文化和諧共處，透過同理、認識、尊敬與學習他人的文化，進而實現多元文化教育之理念。
台灣是一個多族群的移民社會，早在1990年代台灣也在這一股世界民運風潮中，開始重視與提倡多元文化（許雅惠，2005；謝幸芳，2001），因而特別關注多元文化教育的議題和實施多元文化教育政策。例如，1993 年即出版「多元文化教育」一書（何縕琪，2007），並且教育部也於1993 年開始規劃教育優先區的計畫，讓「教育資源分配合理化」與「教育機會實質均等」之理想目標得以逐步實現（竇金城，2005）。1996年行政院教育改革審議委員會公佈的《教育改革總諮議報告書》中將多元文化教育列為教育改革的重點方向之一。1997年起國民中小學正式增設科認識台灣和鄉土課程教學（何縕琪，2007），將原住民教育與兩性平等教育列為現代多元文化教育的兩個主軸（洪翠娥，2008）。同年，成立「兩性平等教育委員會」和「行政院原住民委員會」，以落實多元文化教育，尊重兩性和原住民文化之主體性與自主性（竇金城，2005）；並將多元文化納入新增修憲法第十條的條文中（洪翠娥，2008）。1998年教育部發行兩性平等教育季刊（何縕琪，2007），並於大學院校開設多元文化教育課程和成立相關的研究所（周佩瑜，2010；何縕琪，2007）。2001年國民中小學全面實施鄉土語言教學，2003年起推動文化輔導措施與專案研發，2005年中小學全面舉辦多元文化種子教師研習（王雅玄，2008）等多元文化教育政策。教育部為推動多元文化教育，將多元文化教育納入中小學師資培育的課程中，目的在於增進中小學教師的多元文化教學知能（洪翠娥，2008）。而國民中小學九年一貫課程亦強調多元文化教育的重要性，顯示多元文化教育已經成為台灣教育革新的重要趨勢之一（何縕琪，2007；國民教育司，2011；黃家珊，2011）。
教育部（2008）於100學年度開始實施97國民教育階段九年一貫課綱微調，其中語文學習領域英語科之基本理念和目標為：
(一)國中英語教學的基本理念
隨著地球村時代的來臨，國際間政治、經濟、文化往來頻繁，英語的重要性日益突顯，且已成為國際交流的重要溝通工具。並且透過英語文學習，學習者能適切回應英語國家的社會文化活動和增進多元文化的瞭解與尊重，並進而能使用英語能力為21世紀的生活做準備，已為世界公民的必要素質。
依據國民中學九年一貫課程綱要語文學習領域（英語），國民中學英語課程旨在奠定國人英語溝通能力的基礎、提升英語學習的動機與興趣、涵詠國際觀、獲致新知，以期未來能增進國人對國際事務的處理能力，增強國家競爭力。本課程強調營造自然、愉快的語言學習環境，以培養學生的學習興趣和基本溝通能力。上課宜採輕鬆活潑、互動的教學模式；教材內容及活動設計宜生活化、實用化及趣味化；體裁宜多樣化。除強調個別語言成分之外，更應強調聽、說、讀、寫四種技能的培養，透過多元教材與活動練習，循序漸進，讓學生藉由同儕及師生的互動，多方面接觸英語，並實際運用，而非由老師單向灌輸文法知識。為了維持學生的學習動機且不增加學習負擔，教材的分量及難易度宜適中，學生的學習興趣與吸收能力應勝於教學進度的考量。
(二)國中英語教學的目標
根據國民教育階段九年一貫課程綱要，語文領域中英語科的主要目標有三：1.培養學生基本的英語溝通能力，俾能運用於實際情境中。2.培養學生學習英語的興趣與方法，俾能自發有效地學習。3.增進學生對本國與外國文化習俗的認識，俾能加以比較，並尊重文化差異。英語在我國為外語，國中階段為英語教育的起步階段，此時期英語課程的主要目標在於奠定學生基本的英語溝通能力、培養其學習英語的興趣與方法、並且促進其對國內外文化學習與國際了解。
語言是人類社會溝通最重要的工具，因為語言承載文化的「符碼」（code）， 沒有語言， 文化即沒有傳遞工具，立即面臨覆亡的危機（張耀宗，2006）。文化的內涵存在於所使用的語言中，因而文化展現人類生活之全部。人類藉由創造文化和傳遞文化發展出文化多元的社會，更透過文化本身的複雜元素，發展出不同的族群及社會成員多變的樣貌（洪巧珣，2010）。因此，語言與文化是不可分離的，而且文化和語言是相對等的,不同的文化就會有不同的語言。語言在社會發展的各個階段反映著文化，並將文化層層的沉積下來，世世代代相傳，成為文化和知識的載體（張連仲，2005；廖曉青，2007）。
九年一貫國中英語課程的目的在奠定國人英語溝通能力的基礎、提升英語學習的動機與興趣、涵詠國際觀、獲致新知，以期未來能增進國人對國際事務的處理能力，增強國家競爭力。英語課程的主要目標在於奠定基本的英語溝通能力、培養英語學習的興趣與方法、以及增進國內外文化的瞭解。因而國中英語教學的目的在培養學生基本的英語溝通能力，培養英語學習的興趣與方法、以及增進國內外文化的瞭解（教育部，2008）。英特爾基金會總裁暨英特爾公司教育計劃總監布蘭達．穆西理（Brenda
Musilli）認為學生必須在教育過程中，學習溝通能力，以培育多元化與國際化的世界公民（孫珮瑜、廖瑞真，2007）。Hymes(1971)認為溝通能力是指能得體地使用語言的能力。亦即什麼時候對誰說什麼話和怎麼說，都涉及到文化的背景知識（引自廖曉青，2004）。因此，英語教學若僅是教導學生注重語法規則和詞彙量，是無法幫助學生得體地使用句子進行溝通，必須同時教導學生與該語言相對應的文化，才能幫助學生有效地掌握語言進行得體的溝通。
Vygotsky(1998)認為個體對事物的認知發展來自於語言與其社會文化經驗的學習（李維譯，1998），學習相似的語言與社會文化經驗，學習的效果較好（黃台珠等譯，2001）。所以語言的學習應瞭解該語言之文化背景知識，以培養尊重、包容和欣賞不同文化的態度（戴維揚，1999年12月）。是以，文化與語言密不可分，學習一種外語即是學習一種文化（張湘君，2003）。英語教師宜在英語教學時教導學生文化教育內容，有助於學生語言學習的效果，提升文化涵養，拓展學生的國際觀（蕭宜倫，2008）。
英語教學之文化教育的目標包括態度、知識與能力三部分。首先，就文化態度而言，英語教育過程中要充分住亦各民族、國家之間的文化差異，要理解、容忍和尊重所學語言國家的文化和風俗習慣，保持端正的學習態度。其次，就文化知識而言，英語教育的目的不僅要使學生瞭解所學語言國家人民的信仰、觀念、風俗、行為、情感和社會習慣等生活方式、思維方法，也應知道一些他們的經濟、社會、政治歷史和偉大人物情況。最後，英語教育還要掌握跨文化溝通的能力，只有這樣，才能更完整的達到國際間相互瞭解和交流資訊的目的（廖曉青，2004）。
一、研究法的選擇
本研究將採質性研究之半結構式訪談進行資料蒐集。在質的研究中，訪談在透過訪問者與受訪者間有目的的談話，由研究者引導訪談內容，蒐集研究對象的語言資料和觀察所思、所想和情緒反應，藉以瞭解研究對象如何解釋對事件的看法和所隱含的意義（陳向明，2009；黃瑞琴，2002）。May (2001)和Chirban(1996)提出訪談法的類型依研究過程，分為結構式訪談（structured interviews）、非結構式訪談（unstructured interviews ）和半結構式訪談（focused or semi-structured interviews）三種類型。半結構式訪談又稱半標準化訪談（semi-standardized interview）或引導式訪談（guided interview），介於結構式與非結構式訪談之間的一種資料收集方式。研究者依研究的問題與目的，預先設計訪談大綱，導引訪談的進行，以開放的態度依訪談實際狀況，採取較具彈性的問題型式或討論方式，對問題做彈性調整，因此它可以詢問受訪者的認知、感受與內在想法，以呈現受訪者較真實的面貌（林金定、嚴嘉楓、陳美花，2005）。
本研究的目的在瞭解國中英語老師將多元文化教育融入英語教學之情形，探索英語教師多元文化教育實際教學情形，以及了解目前英語教師進行多元文化教學的教育理念，研究焦點注重研究者與研究對象的主觀意義和內在觀點，強調在自然情境脈絡的研究場域中解釋事件經驗的過程與看法，故本研究將採用半結構式訪談進行資料之蒐集，以瞭解國中英語教師將多元文化教育融入其英語教學之情形。
質性研究所重視的是資料的豐富性，而非樣本數的多寡，是需具有深度的合目標抽樣，選取資訊豐富之個案作為研究對象，增加合目標抽樣的效力（吳芝儀、李奉儒譯，1995；Patton, 1990）。王文科、王智弘（2002，2010）也認為研究者透過判斷，依據研究目的，尋找對探究現象易於提供知識及訊息的「資訊豐富的關鍵資訊提供者、團體、地點或事件」來進行研究，以求選出的樣本最能符合研究的目標。
研究者根據立意取樣之標準，並以願意參與本研究為前題，透過個人人際關係網絡，委請研究所教授、同學推薦適合研究的對象。經由某位教授介紹一位國中英語教師，該位國中英語老師(化名Y教師)，經由研究者解釋研究目的與實行方式，表示願意接受研究者訪談，並且同意研究者於訪談後視研究需要，提供相關文件資料之蒐集，因此研究者選取該位教師做為本研究參與者。
Y老師在H國中服務已經邁入第15年，具有多年英語教學實務經驗。H國中位於中部鄉下地區，是一所中型學校，全校約有33個班級，每班人數約34人。
本研究採個案訪談，藉由質性研究的個案研究方式、採取個別訪談來蒐集個案資料，並將訪談內容以錄音工具錄下後，再將內容以逐字稿方式紀錄，希望藉由資料整理分析，瞭解國中英語教師將多元文化教育融入其英語教學之情形。基於研究倫理，本研究在研究過程中，誠實的告知受訪者研究目的，並於訪談前再次確認受訪者的意願，徵求其同意後才進行訪談。訪談資料的呈現，對個案校名、受訪者姓名，以匿名方式加以保護。研究者在研究過程中不斷反省自己的態度、行為及說話方式，並尊重受訪者，
與受訪者處於對等的地位，以避免影響受訪者的思考及答題方向。至於本研究之限制主要有二：一是訪談對象受到教師身分之限制，教師通常為符合高道德標準及社會期待，其表達常有所保留，可能無法完全真實呈現內心真正的意見與想法。二是本研究為個案研究，不能類推到其他情境。
本研究個案的Y老師（化名），目前擔任國中二年級班級導師以及任教國中二年級英語教學，教導過少數或弱勢族群，有原住民、新移民子女，任教年資十五年，教學經驗豐富，目前在研究所進修，曾參加過多元文化教育研習或修過相關課程的學分。
針對研究問題進行訪談，內容分析如下：
（一）教師具備多元文化教育的認知與瞭解，認為多元文化教育的理念在引導學生認識和瞭解自己與他人的文化。
「多元文化教育，我想指的是讓學生能看到彼此之間的不同，應該說是去看到在同一件事或物上，會有很多不同的面貌，去看到這些多元，並能去尊重與欣賞這些彼此不同的地方。」
「我覺得多元文化教育並不限於是在哪一個科目當中」，「多元文化教育的理念應該是帶學生去看到自己的文化與不同於自己成長的環境中的文化。」
（二）教師對多元文化教育的價值認為是重要的，教師扮演引導的角色，是文化與語言的前導者，並且事先瞭解學生的文化背景，有助於多元文化教育融入英語教學內容。
「在多元文化教學中，教師所扮演的角色應是在帶領孩子去認識不同的文化中所具有的價值觀與文化中的特色。教師首先應對於自己的文化要有所認識與體會，然後，在教學的過程當中，才能去意識到與自己不同的文化背景與價值所可能帶來的收穫或是衝擊。」
「在接觸到的學生，事先先瞭解學生的背景會有助於之後在教學時，能考慮到要融入的教學內容為何。」
（三）英語教師的多元文化教學，包括將多元文化教育概念融入英語課程活動進行教學，老師會利用繪本、短片或文章來進行教學，引導學生思考問題。
「在英語教學之中將課本內容中所提到主題，若有相關(文化)資訊可在課堂中再提供給學生，例如繪本、短片、文章等。」
（四）在目前英語教育環境，教師覺得要實施多元文化教育充滿挑戰，主因是還自不同族群背景之文化差異甚大，以及英語教師所能得到的教學資源有限。
「比較困擾的可能是在面對家庭功能較差的家庭，孩子的文化刺激不足，通常伴隨的常是學生學習上的困難。行為上倒不一定會出現問題。此外，孩子的家長若是外籍，通常孩子都不太喜歡去讓別人知道這一件事。」
「我是很希望能不能有相關的教案或是教學的建議給我們做參考，因為自己也不是很能掌握，若有可參考的範例，也可由此再去做延伸與修改。」
伍、結論與建議
多元文化教育旨在透過學校提供各種學習多元文化教育機會給學生，並且能培養學生多元文化素養，使學生能了解不同族群文化的內涵，進一步能珍視自己族群的文化，肯定文化的多樣性。因此，學校是培養多元文化教育素養一個最佳的環境和最有效的途徑。國中英語教學即是在透過學校的英語教學，教導學生能適應世界各國文化，增進對多元文化的瞭解與尊重，以培養學生能透過英語學習，具備對人權、性別、不同社經背景及弱勢族群之尊重，並認識國內外節慶習俗，以瞭解他國文化，進而欣賞和接納不同文化之基本能力。已達奠定學生基本的英語溝通能力、提升學生學習英語的動機與興趣、增進學生對本國與外國文化習俗的認識與尊重之目標。
因此，國中英語教師不應只教學生基本的聽說讀寫能力，更應透過英語課程，落實多元文化教育，讓學生們在英語學習的過程中，學習語言背後真正的文化意涵，瞭解各國不同的文化，進學習包容與尊重其他文化。
依據文獻探討及研究發現所獲得之結論，提出下列幾項建議供未來英語教師融入多元文化教育於英語教學之參考：一、培養英語教師教導多元文學之能力，以增進學生批判反思能力。教師應教導學生不同類型的知識，透過英語教師教導多元文學，使學生更能瞭解不同種族、族群和文化群體的觀點，培養學生能以多元的觀點，批判和省思社會事件和議題，增進學生之批判反思能力。因此，培養教師探索自我過去的多元文化經驗、種族立場、文化認同等議題的反思與批判能力，是非常重要。二、鼓勵多參與多元文化教育之增能活動，以隨時檢視自己刻板印象或偏見。本研究發現，教師的多元文化教育素養可透過參與研習課程或相關修習學分來充實。
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