融入服務學習內涵之環境教育--環境解說
國立台北教育大學社會與區域發展學系研究生 曾秋燕
壹、前言
近年來，隨著科技發達、全世界人口激增，我們意識到地球的自然資源逐漸耗竭，而空氣污染、水資源減少、全球暖化等環境問題卻日亦嚴重。為了人類自身的生存和發展，我們要正視環境問題的存在，認真考慮解決環境問題的措施方案（柴慈瑾、田青，2009）。在全球教育改革思潮中，將環境教育的理念奠基在學校體系內推動，成為新世紀學校環境教育的重要課題（汪靜明，2000），所以目前學校環境教育一直是國際間努力的重點，尤其是小學環境教育的推動，更是受到重視（王佩蓮，1995）。而在各級學校教育中，小學階段正是個人一生中發展正向環境教育態度及價值觀的重要階段（Iozzi,1989），為了因應二十一世紀的新挑戰，教育部在九年一貫課程中將環境教育列入重大議題之中，並致力於推動環保概念的綠色學校、永續校園與健康促進學校，各校也致力於改造校園，推動環境教育，讓學生進入學校就讀後就開始培養保護環境的態度、知識和行為（周雅惠，2008）。
服務學習起源於美國早期社區服務的觀念（張民杰，2006），至1967年美國「南區教育委員會」將學校的學習結合社區服務和發展，才開始使用「服務學習」一詞和融入課程實施，在1997年的各州教育協會，始推動經由公民參與與志願服務以改善學生的學習，即將服務學習統整於幼稚園到十二年級的主要課程。劉慶仁（2000）指出服務學習和Deway 倡導的「做中學」教育理念相同，學生參與社區服務，並將服務融入學科課程，將能更有效的學習並成為更好的公民。從服務學習相關研究中發現，有效的服務學習課程可以增進個人發展，改善學業成績，增進人際互動與合作，提高批判思考及問題解決等能力（陳瑜芳，2008）。
我國服務學習觀念最初起於國內大學的服務教育，首推1955 年東海大學創校時所實施之校園環境勞動服務教育（張民杰，2006）。教育部在2003年全國教育會議中做成結論，將服務學習融入九年一貫教育課程中，藉以培養青少年的鄉土情懷與人文關懷和公民意識；又於2007年頒布「大專校院服務學習方案」；並在2008年公布「教育部補助大專校院開設具服務學習內涵課程作業要點」，正式將服務學習透過相關課程運作，提供學生實務經驗，以促進自我成長。
目前國內教育現場正衝擊著「少子化」危機，因為子女人數少，在「望子成龍、望女成鳳」的父母期待下，每個孩子幾乎都是集家中三千寵愛於一身的寶（郭添財，2005），所以，在學生數越來越少，其養成環境越來越養尊處優的情況下，推動「服務學習課程」，讓學生從小就奠定良好的「服務學習」認知，且在實際的服務經驗中，增加合作討論、團體互動的機會，尤其是服務學習課程重視反思的活動，更能夠讓服務者體悟服務中的改變，樂於在服務中的學習，亦可與未來的服務學習相輔相成。
服務學習可以幫助學生將所知應用在真實的生活情境中，經由實際付出與投入，不但能讓學習更深入，同時也能體驗所學，進而培養出帶得走的能力，以及終身受用的能力（王新閔，2006），更有研究發現具備社團經驗與志工經驗與服務學習參與態度及學習成效達顯著正相關，顯示學生的服務學習經驗，有助於提升學生的服務學習參與態度與學習成效（王薇雅，2009），而曾慧媚（2003）針對台北縣中小學服務學習方案之研究亦證明在小學階段實施服務學習課程，可以得到最佳成效。所以，在教育基礎階段推展服務學習理念的課程是能幫助學生成長，越早讓學生有服務學習的經驗，越能提高一個人的服務學習參與態度及學習成效。
目前教育部於2010年正式在國中小展開服務學習試辦計畫，擬在九年一貫課程中推動服務學習課程，讓國民中小學學生之學習場所，擴充至校園以外，融入社區及社會，以增加國中小學生實踐、體驗與省思之機會；將服務學習與環境教育相結合，就是一種實踐型的環境教育行動，經由環境解說的服務學習課程能夠提早讓學生從最切身的環境議題與環境問題著手，可以得到最佳學習成效。
貳、服務學習的意涵和功能
服務學習起源於美國的早期社區服務觀念（張民杰，2006），是服務與學習課程相互結合，透過有系統的設計、規劃、督導、省思與評量，以達成學習目標，正如美國教育家John Dewey所說的「做中學」（learning by doing）（嚴秋蓮，2005）及Kolb在1984所提出的從經驗中學習(洪櫻純，2004)。有關服務學習的定義如下（徐明、林至善，2009）：
一、Jacoby（1996）認為服務學習是一種經驗教育，在學生投入社區需求的活動中，同時也有計畫的創造機會促進學生的學習發展，反思與互惠是服務學習的兩個關鍵概念，經驗不一定能產生學習發展，需透過「反思」才能形成，所有參與服務學習的人都能在服務學習中受惠）。
二、Sigmon在1996年指出大學中四種服務學習的關係類型，第一種是「service-LEARING」，強調學習目標重於服務，如學校規畫的「實習」課程；第二種是「SERVICE-learing」，以服務核心，像傳統「社區服務」或志工服務；第三種是「service-learing」，指的是服務與學習缺乏連結，服務與學習兩者亦分離無關，如「勞動服務」；第四種是「SERVICE-LEARING」，服務與學習並重，服務者與被服務者都能透過活動成長，亦是本研究探討的服務學習模式。因此，服務學習是「一種經驗教育的模式，透過有計劃安排的社區服務活動和結構化設計的反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進服務者與被服務者的學習與發展。反思與互惠是服務學習的兩個中心要素」。
表1
服務學習的關係類型
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service-LEARING |
以學習目標為主，服務的成果較不重要。 |
學校實習課程 |
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SERVICE-learing |
以服務的成果為主，學習的目標較不重要。 |
傳統社區服務 |
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service-learing |
服務與學習的目標沒有相關聯。 |
勞動服務 |
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SERVICE-LEARING |
服務與學習的目標並重，讓服務者與被服務者目標都能達成。 |
服務學習 |
資料來源：Sigmon,1996
三、Kendall（1990）認為服務學習是一種方案，透過設計的學習目標、結構化的反思與分析，達成滿足人類與社會需求的目標，方案中應安排評量，透過不同方式的反思，以檢視學生與被服務機構或個人的學習成果；因為服務學習在過程上強調服務他人以促進社區發展，並增進個人學習與成長（楊昌裕，2002），在服務他人中，互相學習，社區發展與增能，所以「互惠」是引領服務學習成為哲學的主要因素，所以服務學習是一門「互惠」的哲學；服務學習更是一種教學法，以經驗學習理論為基礎，重視過程中的反思活動設計，促使學生產生有意義的學習。
依據服務學習的意涵，黃玉（2000）提出服務學習應具備下列五項特質：
一、合作（collablration），服務學習的雙方是平等、互利的關係，在過程中分享責任與權力，一起努力和共享成果，被服務者與服務者皆能增能成長。
二、互惠（reciprocity），在合作的基礎上，服務者和被服務者雙方互相教導與學習，彼此皆可以從服務學習中得到成長。
三、多元（diversity），參加服務是出於各人的意志，可以多元選擇，是一種獨 立思考，了解自己的專長，選擇提供的服務（林勝義，2003）。
四、以學習為基礎（learning-based），將服務與課程結合，將所學運用在服務中，從服務中驗證所學知識（林勝義，2003）。服務學習與志工服務最大的不同，在於強調「學習」與服務的結合，有具體的學習目標，經由服務的具體經驗，以達成學習目標。
五、社會正義為焦點
傳統的志願服務以慈善觀點出發，服務者滿足被服務者的不足與需求，可能讓被服務的人常期依賴別人服務。服務學習則強調雙方互惠的原則，雙方目標的完成同等重要，服務者本身在服務體驗中成長，被服務者亦能在過程中看到自己的能力和資產，從中增能（張民杰，2006），換言之，服務學習與傳統志願服務最大的不同即在於服務學習重視過程中服務者的改變，服務學習是一種全人教育，能夠促使學生增強自信、尊重他人、主動關懷社會，對個人、學校、社會層面皆有助益（林勝義，2003）。
Kolb（1984）以Dewey的經驗學習為基礎，提出經驗學習週期（Experiential Learning Cycle），如圖2-1-1（馮莉雅，2010），知識是經由經驗轉換而形成，經驗學習的四個階段：具體經驗（Concrete Experience）、反思觀察（Reflective Observation）、抽象概念（Abstract Conceptualization）、主動實作（Active Experimentation）（馮莉雅，2010），學習者經由具體經驗和抽象概念來掌握訊息，再經由反省觀察和主動實作來轉換訊息，形成一個完整且持續不斷的歷程（張民杰，2006）。
Kolb的經驗學習週期說明服務學習重視結構性和多樣化的學習機會，並且強調反思在學習循環的重要性，經驗並不一定帶來學習，必須經過反思才能產生學習效果。如果要讓學生在服務中學習，要進行反思的活動設計，由具體經驗中，反思自己觀察、體會的實際經驗，領悟到新的原理、觀念，再運用新觀念於新的具體經驗中，促使學生在課程期間瞭解自己的學習歷程，而成為有自己思想的人（楊昌裕，2002）。
（Now What） 主動實作 （Active
Experimentation）
圖1 Kolb的學習週期（資料來源：Kolb，1984）
綜合上述，服務學習提供學生實際服務的經驗，培養公民社會意識素養，發展成長經驗；社區服務能夠與課程教學互相結合，與社區建立良好關係，學校得到更多社區資源；服務學習帶有社會正義的內涵，促使社區更能發揮功能，服務學習強調在「服務」過程中得到「學習」的效果，正如杜威所說的從做中學（learning by doing」（嚴秋蓮，2005）。
Dewey（1938）主張學習要與經驗結合，教育是經驗持續在建構的過程（徐明、林至善，2009），強調有價值的教育經驗能夠幫助學習者未來進行更深入與高階的學習，反思性思考是發現行動以及結果之間關連性的方法，可以幫助學生從經驗中學習進而解決問題（馮莉雅，2010），在自然、真實的情境中所學到的知識和技能最容易轉化並應用，這樣的真實社會經驗有助於增進學生批判性思考。Dewey亦重視學習者參與目標的形成，目標能導引活動進行，教材必須適合學生的能力和需要，才能具有教育意義（林秀珍，2006）。Dewey同時指出，父母和師長必須有判斷何種經驗可以導向繼續性生長的能力，並提供學生適合學習的社會資源，才能促進學生人格發展。其功能如下：
一、提供學生實際服務的經驗，透過服務學習方案，有計畫的反思練習，發展學生批判思考能力；實際接觸服務對象，透過表達、討論與分享，增進社會參與的能力；經由服務學習，培養學生公民社會的意識與應有的素養；從實際服務中，看到自己努力所帶來的正面成長經驗，願意繼續參與服務。
二、師生共同規畫活動內容，可帶動師生關係的改變；學生學習的場所延伸至社區，可擴展學習場域，增進師生互動；社區服務與課程教學互相結合，學生從做中學，亦能學以致用，可提高教學成效；讓學生走進社區進行服務，能夠與社區建立良好關係，使學校得到更多社區資源的協助。
三、服務學習帶有社會正義的內涵，強調透過學生投入社會服務，使社區得到幫助，有些問題可獲得解決；社區因學校師生的參與，帶動社區新的思考。
叁、服務學習的實施過程
Fertman、White和White（1996）指出，服務學習方案應包含四階段：準備（preparation）、服務（service）、反思（reflection）、慶祝（celebration）（王新閔，2006；林勝義，2003；徐明等，2009；陳瑜芳，2008）。
一、準備（preparation）階段：
（一）分析學校資源，了解社區需求，與學校課程結合，決定要進行的社區服務主題。學校推動服務學習方案時，主要的資源為人力資源和財力資源。
1.人力資源方面：包括學生、教師和行政人員。其中，學生是服務學習的主體，進行服務學習時，應考量學生人數、意願、年齡，針對學生發展階段安排服務學習活動。對年齡較小的學生應安排較近的地點從事短期服務，可減少安全顧慮，並馬上看到學習成效，增加往後繼續參與服務學習行動的信心。
2.財力資源方面：包括經費和交通工具。將服務學習融入相關課程可減少精費需求；選擇學校附近，走路就可以到達的社區進行服務，亦可減少交通工具的花費。
（二）與被服務者取得聯繫，擬定服務學習實施計畫。
了解學校與社區需求後，即可擬訂服務學習計畫，規畫的要點如下：
1.選定服務主題：依據學校條件及社區需求，參酌學生的意願和能力，經由團體共同討論的過程，決定服務主題，教師再依據課程的需要，採取合科或單一學科的方式進行。
2.訂定計畫目標：有明確的服務學習目標，才能確定服務學習的推展方向。最好由教師、學生、社區機構共同擬定服務學習的目標，目標可分為認知、情意和技能三方面，即課程內容的學習、獲得相關技能與養成關懷社會與服務人群的態度等。
3.設計服務計畫：計畫內容應包括實施的時間、地點與所需經費。開始實施服務學習時，不宜安排太長時間，服務次數可以安排固定時間或採取家庭作業及課外活動的方式，由學生自己安排時間進行服務。
（三）對服務團隊安排服務所需訓練。
學生必須為服務學習內容做好準備，如服務所需的知識、能力和態度等，參與服務活動前，事先施予適當的訓練，包含瞭解工作環境、描述服務地點、描述服務對象、模擬服務對象、模擬服務工作、服務對象晤談，與服務機構之督導者晤談等，在準備階段亦提供學生實做的機會，幫助學生提升能力。
（四）配合學校課程規畫，爭取學校支持。
檢視學校環境和文化，瞭解學生團體的性質，調查學校內有哪些已經存在的服務，充分運用校內教學、行政人員的經驗與支持，能使方案推展更容易成功。
二、服務（service）階段
服務過程可進行實做、有意義、具挑戰性的社區實際問題解決相關的服務、與被服務人直接接觸的服務或募款或是做計畫等間接服務，亦可進行倡導或藝文傳播活動；活動初期可先以團體方式進行，再逐漸以個別方式參與。
三、反思（reflection）階段
反思是服務與學習相互連結的關鍵，可以設計結構化反思活動，如撰寫服務日記、小組討論、研究報告、研讀服務相關書籍等進行。反思活動要把握Kolb的經驗學習週期要素：What？（我做了什麼服務？）So What？（這些服務帶給我的主要意義與學習有哪些？）Now What？（未來我會如何運用所學？）對於服務經驗進行反思有助於將認知與情感相互連結，沒有反思的服務就沒有達到學習的功能。
四、慶賀（celebration）階段
慶賀是一個分享的過程，讓服務者、被服務者與師長共同分享彼此的學習與成長，藉機讓學生肯定自己的服務和貢獻，並促使自己繼續服務的動力。慶賀方式可以同樂方式進行，同時可頒發感謝狀、謝卡、證書等。
肆、服務學習與環境解說
環境教育是永續發展的一個重要環節，環境教育的推展關係著地球的永續生存。從解說最切身的環境議題與環境問題著手進行的教學活動，能夠提升對環境的知覺與正確的環境態度，進一步轉為解決環境問題的行動，才能提升環境品質（陳志欣，2003），而兒童及青少年階段是生活習慣養成以及價值觀形成的關鍵時期（蕭伯紹，2009），進行戶外教學的環境教育讓學生有親身體驗的經驗，為實施環境教育最有效的方法之一(楊冠政，1997)，另外胡子陵、朱麗香（2009）研究指出，社區活動參與頻率高的學童，其鄉土環境知識、態度以及環境保護行為的表現較好，環境保護行為與鄉土環境知識、態度彼此間呈現正相關。所以，在國小階段開始深入養成環境意識，大力推展環境教育是很重要的。
因環境教育的重視，解說工作逐漸被各公民營機構、民間團體注重，在解說員的引導下，遊客和環境資源發生深刻的互動，而管理機構也可以透過解說服務，向遊客傳達經營理念（吳忠宏，1998）。目前國內各國家公園、風景區、森林遊樂區及自然保留區等，也積極的辦理解說服務、自然研習與知性之旅等相關的環境教育活動，藉以提升教學成效（吳忠宏，2001）。而林秋萍（1998）的調查結果也顯示有解說員介入的戶外教學活動，在教學品質上有正面補強的效果。
遊憩解說的媒體有很多種，其中以解說員的解說效果最好，再好的硬體解說媒體，都不如解說員能夠直接將遊客引進大自然的世界；而一般遊客也較喜歡人員解說服務，因為解說員較具親和力和彈性，可以和遊客彼此間作雙向的溝通（張明洵、林玥秀，1994）。解說員的解說可以分為定點串聯（多人）或動線解說（單人），楊明賢（1999）指出人員解說服務中又以活動引導解說最具益處，在優秀的解說員引導下，遊客可以得到直接的經驗，並可藉著與解說員間的雙向溝通，提昇個人在環境中觀察與欣賞的能力。因此，解說員被公認是所有解說媒體中最受歡迎與最吸引遊客的（吳忠宏，2001）。
解說工作可以提升學習成效，而環境教育活動的解說服務，更可以提昇個人在環境中觀察與欣賞的能力，藉以培養對周遭環境的敏感性，使其發現周遭環境的問題，了解環境問題的解決方法，進而欣賞周遭環境之美，最後能夠產生保護環境的態度與行動，符合服務學習的內涵與互惠原則，能促進服務雙方在服務中成長；如果以小學生作為解說員來進行解說，應依據兒童認知發展，採取活潑、有趣的解說方式，以培養其解說能力較為合適。經由解說的服務學習，培養服務者與受服務者皆能具有環境知識、態度和技能的目在，藉以探討由兒童進行的解說服務，是否能在服務的過程中能讓自己成長，且有更好的環境行動參與經驗。
從廖倚萱（2003）、許書維（2004）的研究中發現，學生在參與環境服務
學習方案後，在環境素養的知識、行為與敏感度測值上皆有明顯的提升，能夠瞭解與應用所學之環境教育知識，得到參與活動而增加的團體感，產生對周遭環境與社區的認同感，並且有實質環境行動的成果；學生在個人與人際關係發展十分正面，願意愛護環境與關懷社區；在批判性思考能力與公民素養的培養方面也有所成效，而且更有主動投入服務之意願。王育昭（2010）更是帶領學齡前階段幼兒進行校園改善方案，以學校環境作為服務學習的場域，幼兒在參與學校環境服務學習方案後，增加植物的相關知能及植栽技能、增進人際互動與合作、對校園環境產生認同及歸屬感，改善校園環境，並增加校園植物教學及生態教學的多功能性，從上述研究亦可以發現，依據身心發展規劃良好的服務學習教材，連幼兒階段都可以推行服務學習的環境教育。
伍、結語
服務學習是一種學生參與的教學法，能改變傳統的觀點，學生從服務開始，而有學習與成長，是一種動態的教與學的歷程，並會產生允諾再投入服務的動態歷程，且顯現出多面向之學習與成長，如同Dewey所倡導的「教育即是生活」的教育理念。服務學習強調做中學，從實際操作上來獲得學習，與環境教育的基本是從生活環境做起，以行動模式來進行，其意涵相同。況且服務學習以服務為主，透過服務過程而學習的目標，可用來作為實踐環境教育的具體行動，即以環境教育的服務行動，達到培育環境素養、解決環境問題，進而實際參與環境行動的目的，與環境教育強調實踐、體驗與省思有異曲同工之妙；以「環境解說」的服務學習内涵進行環境教育，正好與現行「環境教育法」相呼應，亦可符應當今的旅遊形態，是一種實踐型的環境行動。所以，環境的解說服務，就是一種服務學習行動，「解說員」是服務者，而遊客就是受服務者，藉由解說員的引導，不僅能提昇個人在環境中觀察與欣賞的能力，受服務者已在解說員的導引中，認知環境，達到欣賞保護自然與環境的目的，即「環境解說的服務學習」是推展環境教育落實行動的方法。
人類與環境發展關係密切，經由環境教育解說課程實施，學生養成在生活中關注環境發展的態度，更能以本身的力量，進行環境愛護或宣導的活動；以此服務學習課程，學生從服務的過程中得到成就與滿足，亦能在參考他人的回饋中得到肯定，提升個人的認知發展，願意參與服務的行動；因為知道在服務學習的行動中，經由準備、服務、反思、慶賀的過程，自己亦不斷的成長與增能，所以從中養成願意持續參與服務的態度，使服務與學習相輔相成，亦能讓人類與環境得以永續發展。
參考書目
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