課程理論與實務期= 411;報告

學校本= 0301;課程發展

─以嘉 = 681;縣魔數國小為例

劉惠婷

國立嘉= 2681;大學教育學系研究ஶ= 3;

壹、前= 5328;

= ; 過去中= 央為課程發展的主體= 5292;對學校的課程具有઴= 2;威性，對於課程標準&= #12289;教學時數、教材選= 799;等都規定的鉅細靡遺= ;，學校老師只是課程&#= 30340;實施者或是傳達者ʌ= 92;因此課程發展過程產= 生許多困境，如：課= 1243;無法顧及學生差異ӌ= 9;許多教師對課程產生&= #25239;拒等，促使課程方= 696;實施的效果不彰顯。= ;

= ; 而近年= 來，因社會環境變遷= 2289;科技發展快速，造ৎ= 4;城鄉差距，因而形成&= #20013;央─邊陲課程發展į= 40;困境，為了改善此種= 情形，學校本位課程= 0332;展在這幾年蓬勃發ऻ= 7;，在九年一貫裡除了&= #32113;整課程外，學校本= 301;課程發展也被視為主= ;要精神之一，學校本&#= 20301;課程的實施是必要į= 40;，因為課程的集權無= 法立即有效回應社會= 5722;遷、或是滿足地方ӌ= 9;學校與學生之間的差&= #30064;。以美國為例，在1957年與蘇聯的科= 5216;競賽中，蘇聯比美ࢴ= 3;早一步發射人造衛星&= #65292;這時美國全民皆把= 683;頭指向教育的失策，= ;進而促使美國發展了&#= 20840;國課程發展方案，Ē= 92;舉作用是利用統一的= 課程、相同的學習內= 3481;來提昇全國的教育૒= 0;準，但並無預期中順&= #21033;。此方案無法顧及= 320;方、學校、學生的差= ;異，全面實施的結果&#= 36896;成教育的僵化（張Ü= 25;育，1999）。

= ; 而在我= 國的課程發展，課程= 0332;展的過程都是由所෦= 6;的專家學者主導，這&= #36896;成了理論與現實實$= 368;的差距，也容易造成= ;老師們對於其課程意&#= 22294;的誤解而導致無法Œ= 53;實。因此，學校本位= 發展即是把權力下放= 5292;把教育的主導權還ಊ= 2;學校、還給老師，讓&= #20182;們自行決定課程的= 027;體，唯有這樣才能立= ;即反應社會變遷，對&#= 26044;特別的文化、社區Í= 70;課程修改，而不再盲= 從教育時尚，這是在= 6889;民主、快速變遷的ట= 8;會中發展學校本位課&= #31243;的重要性。

貳z= 89;學校本位課程發展定= 義及發展模式

ㄧz= 89;學校本位課程發展的= 定義

= ; 關於學= 校本位課程發展（School-based Curriculum Development,SBCD）一= ;詞，有許多學者對其&#= 19979;過定義，整理如表1-1：=

表1-1

學者對थ= 6;校本位課程發展之定&= #32681;

黃政傑、張嘉育，= ;2001	學校本位課程發展= ;，是以學校為中心，&#= 20197;社會為背景，透過È= 13;央、地方與學校三者= 權力責任的再分配，= 6070;予學校教育人員權ࡂ= 7;與責任，由他們結合&= #26657;內外資源與人力，= 027;動進行學校課程的計= ;畫、實施與評鑑。
Skilbeck，1976	學校本位課程發展= ;，是由學校教育人員&#= 36000;責學生學習方案的Š= 15;劃、設計、實施和評= 價。
Marsh，1990	學校本位課程發展= ;，是一種強調「參與&#= 12301;、「草根式」的課ĸ= 43;發展口號；是一種重= 視師生共享決定，創= 6896;學習經驗的教育哲थ= 6;；也是一項課程領導&= #12289;組織變革的技巧。
OECD，1979	學校本位課程發展= ;是學校自發的過程，&#= 22312;此過程中所需要中ä= 30;、地方教育當局間的= 權力、責任重分配。

研究者自行整理

= ; 綜合黃= 政傑（1985）、Skilbeck&= #65288;1976）、MarshA= 288;1990）與OECDʌ= 88;1979）所做的定義= 5292;學校本位課程發展߹= 8;指，學校為達成學校&= #25945;育目標或解決學校= 544;特的教育問題，以學= ;校為主體，由學校成&#= 21729;如校長、行政人員z= 89;教師、學生、家長以= 及社區人士等，一起= 6914;行的課程發展過程ഀ= 7;成果。

二z= 89;學校本位課程發展的= 模式

= ; 根據張= 添洲（2005）就Skilbeck&= #20197;及OECD的課程發展模= 4335;加以說明：

= (一) Skilbeck學校Ĉ= 12;位課程發展模式（1976）

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圖2-1= Skilbeck學校本位課程發展&= #27169;式

Skilbeck認為學校在= 526;施學校本位課程發展= ;時，會經過這五步驟&#= 65292;首先要先評估情境ʌ= 92;也就是評估學校的環= 境、社區文化等，再= 0381;此情境評估來設定௤= 6;標，同時建構課程方&= #26696;，釐清所有問題後= 601;可以實施也就是所謂= ;的教學活動，日後也&#= 38656;要評鑑---追蹤、回頭檢#= 222;、改正與修訂。其中= ;一特點是，這五個步&#= 39519;沒有所謂起點與終Ɩ= 70;，換句話說，學校可= 從任一步驟下手，也= 1487;以同時進行。

= (二) OECD學校本&= #20301;課程發展模式(1979)

3.訂定一般目જ= 1;

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圖2-2= OECD學校本位課程發展&= #27169;式

= ; 此八個= 步驟雖有順序，但實= 8555;進行時可以以任何ߌ= 8;點為起點，同時也需&= #35201;其他七項步驟的配= 512;，以下就分項進行說= ;明：

= <= span style=3D'mso-list:Ignore'>1.&n= bsp; 分析學生<= span style=3D'font-family:PMingLiU'>：了解學生= 340;年齡、社經背景、先= ;備知識能力等。

= <= span style=3D'mso-list:Ignore'>2.&n= bsp; 分析資源與&= 480;制：掌握教師人= 976;、教師經驗、教師知= ;能、經費、外部支援&#= 12289;課表彈性、家長與ê= 16;生以及行政當局的反= 應等。

= <= span style=3D'mso-list:Ignore'>3.&n= bsp; 訂定一般目= 161;：考量教育= 340;價值或哲學。

= <= span style=3D'mso-list:Ignore'>4.&n= bsp; 訂定特殊目= 161;：分析學生 = 147;歷、學習歷程後應具= ;備的能力。

= <= span style=3D'mso-list:Ignore'>5.&n= bsp; 確立方法與= 037;具：考慮適當= 340;評鑑方式和工具。

= <= span style=3D'mso-list:Ignore'>6.&n= bsp; 評鑑學生的= 416;習：對學生的= 416;習結果進行評鑑，並= ;判斷課程方案的成效&#= 12290;

= <= span style=3D'mso-list:Ignore'>7.&n= bsp; 分配資源、= 154;事配備與時間：重新配置= 354;間、課表與人力等各= ;項資源。

= <= span style=3D'mso-list:Ignore'>8.&n= bsp; 實施、評鑑!= 287;修正：課程實施= 460;，應進行評鑑與修正= ;。

除= 0102;上述Skilbeck及 OECD模= 式外，尚有許多關於= 3416;校本位課程發展的જ= 9;式，但不論學校是遵&= #24490;哪種模式，重要的= 159;學校要有能力去自行= ;評估學校狀況，選擇&#= 36969;切的模式，進行修ă= 13;與調整。張嘉育（1999）認為，學校= 6412;位成發展旨在解決थ= 6;校的課程問題，而不&= #26159;在追求教育時尚，= 858;改變而改變。因此，= ;每次學校進行課程發&#= 23637;時，一定得先評估ţ= 06;程發展的需要性，與= 需求點。

参z= 89;學校本位課程發展─&= #20197;嘉義縣民雄鄉興中= 283;小為例

ㄧz= 89;學校簡介

= ; 魔數國= 小位處嘉義縣、市的= 2478;鄉交界處，地理上ा= 0;於「不城不鄉」的尷&= #23596;位置，多數家長從= 107;農工，長期以來處於= ;文化資源弱勢（遠見&#= 38620;誌，2008），惡性循環= 0340;結果，讓多數學生ऴ= 5;於數學學習缺乏興趣&= #65292;甚至感到困難，拒 = 085;學習數學，為了能讓= ;孩子喜歡數學，進而&#= 25552;升孩子未來的數學Ó= 47;，一群「生活魔數師= 」自2003年起開始了四= 8542;段在地化的數學課ఴ= 3;行動研究：

表3-1

魔數國ऴ= 7;學校本位課程發展四&= #38542;段

萌芽期（2003-2004年）	設計能力指標評量= ;題庫，評估學生的數&#= 23416;力。
發展期（2005-2006年）	設計數位主題數學= ;教材，引發興趣，強&#= 21270;數學學習力。
茁壯期（2007&= #24180;）	將課程延伸到全校= ;，透過願景共享的課&#= 31243;目標：創新、資訊z= 89;行動、多元，發展並= 實踐以「數位學習」= 8858;主的本位數學課程Ӎ= 0;
綻放期（2008&= #24180;）	結合校園和社區等= ;真實情境，延續創新&#= 12289;資訊、行動、多元È= 43;課程目標，發展並實= 踐以「體驗學習」為= 0027;的本位數學課程。

資料來源：魔數國&= #23567;

二z= 89;實施策略與模式

這群「生活'= 764;數師」應用科技資訊= ;，設計出生活化的數&#= 23416;教材，將資訊融入ă= 45;學，並透過團隊合作= 的方式，使學生們發= 3637;多元且全方位的數थ= 6;能力，圖3-1為其課程發展= 169;式、表3-2為其具體策略A= 306;

圖3-1= 魔數國小學校本Ë= 01;課程發展模式

資料來源：魔數國&= #23567;

表3-2

魔數國ऴ= 7;學校本位課程實施策&= #30053;

資訊融入數學教材= ;	1.設計數位學習「數學= ;步道」特色課程。 2.設計數位教材「嘉義= ;酒廠」產學課程。
數學教學方法創新= ;化	1.「問題解決」導向，= ;培養學生思考解決的&#= 25976;學力。 2.「合作學習」導向，= ;培養學生溝通合作的&#= 25976;學力。 3.「遊戲情境」導向，= ;引發孩子主動學習的&#= 25976;學力。 4.「示例補救」導向，= ;提升孩子數量形的數&#= 23416;知識力。
成立偏遠跨校交流= ;同儕合作教學社群	1.利用視訊會議，透過= ;「工作坊」形式，規&#= 21123;辦理數學步道教材š= 73;計、教學 = 活動實施與修正的專= 6989;對話、教學示例補ਡ= 7;教學研討、數學好書&= #21644;網站介紹。 2.建置數學網站平台和= ;布落格，分享教學檔&#= 26696;和教學資源，促進ă= 45;師同儕交流與對話。=
數位紀錄學生數學= ;學習歷程	1.透過網站進行學習心= ;得討論、交流與分享&#= 65292;定期展示學生學習û= 04;品。 2.介紹數學好站，發展= ;學生運用科技解決數&#= 23416;問題的能力。

研究者自行整理

三z= 89;省思

= ; 2009年筆者至該= 283;小接受教育實習時，= ;就接觸到該校的這套&#= 23416;校本位課程，當時Ű= 89;套學校本位課程已經= 發展的相當成熟，參= 1152;許多競賽、也屢屢஋= 4;得殊榮，至今，筆者&= #20173;舊相當佩服這群生= 963;魔數師們。

= ; 這裡的= 學生，就如同學校簡= 0171;所述是文化資源落঎= 0;且較缺乏刺激的孩子&= #65292;他們排斥數學、不= 916;愛算數學，但這群魔= ;數師們為了這群孩子&#= 20497;集思廣益設計這一ä= 71;生活化的數學課程，= 例如：數學藏寶圖─$= 879;過藏寶圖，讓他們在= ;校園的建築、景物中&#= 25214;出其數學含意；數ê= 16;社區遊─每學期舉辦&= #19968;次，進入鄰近社區= 013;，參觀嘉義酒廠、松= ;田崗，透過親身的體&#= 39511;，了解不只有課堂Ç= 78;可以進行數學課，而= 且，讓數學課變得更= 6377;趣了，學生也進而ऴ= 5;數學的學習更有興趣&= #12290;

= ; 魔數國= 小的學校本位課程給= 5105;們很好的啟示，學੩= 7;必須了解自己的劣勢&= #20006;找出對自己最有優= 218;的地方去發展，也要= ;擅用鄰近地方上的資&#= 28304;，不需要花太多的Ł= 47;費，且要以學生的角= 度做為出發點，如此= 9968;來，才能發展出成ࡃ= 1;的學校本位課程。

肆z= 89;結語

= ; 對於學= 校本位發展，有的學= 2773;採歷史批判角度、੍= 7;的以社會快速變遷與&= #27665;主的趨勢為訴求，= 377;的更以提升教師專業= ;成長來解釋其必要性&#= 33287;正當性，自從實施È= 61;年一貫課程之後，我= 們可以發現課程變得= 6356;加多元化，教育也ส= 4;於民主化，而其中最&= #20027;要的精神「學校本= 301;課程發展」，不管是= ;在課程設計、教科書&#= 30340;選用等，彈性都變û= 04;相當大，也減緩了城= 鄉教育差距的問題，= 2240;為學校本位課程的௙= 2;展給了每個學校機會&= #65292;各展其才，創造出$= 969;合自己的學習環境及= ;學習方法。

= ; 現在是= 個民主的時代，學校= 6412;位課程發展是讓學੩= 7;自由的去做改變，不&= #36942;教育越趨開放，學= 657;、老師必須審慎思考= ;自己所擁有的及需要&#= 25793;有的，別為了改變Ň= 80;改變，如此才能促使= 教育進步，達到教育= 0340;真正目的。另外，ે= 9;一所學校都有其獨特&= #30340;課程議題，學校中= 340;每一份子都應該民主= ;參與、共同發展，一&#= 26041;面發揮學校本位課ĸ= 43;發展的多樣性、適切= 性與地方文化特色，= 6889;樣才能使學校可以ే= 5;即地回應社會、社區&= #12289;學校及學生的需求= 290;

參Ň= 71;文獻

ਢ= 5;育部（2000）。學校本位= 5506;程發展手冊①。學校本位ෞ= 6;程發展基本理論與實<= span lang=3DEN-US>

&= #31574;略。台北：教育%= 096;。

ਢ= 5;育部（2000）。學校本位= 5506;程發展手冊④。學校本位ෞ= 6;程發展實例分析與展&= #26395;。台北：教育部。=

張嘉育（2000= 5289;。學校本位ෞ= 6;程發展。台北：師ä= 23;書苑。

張添洲（2005= 5289;。學校本位ෞ= 6;程實務。台北：五Õ= 35;。.

張嘉育、黃政傑（<= span lang=3DEN-US>1999）。落實學校= 6412;位課程發展。教師天地ᦁ= 2;103，=

6-12。

張嘉育、黃政傑（<= span lang=3DEN-US>2001）,學校= 本位課程評鑑的規劃= 3287;實施，課程與教थ= 6;季刊，4
（2），85-110。

黃義良（1996= 5289;。中小學的「學校ੑ= 2;位課程」模式與建構&= #31574;略之探討。國教天地&#= 65292;139，40-46。