學校本位課程發展與教師專業成長

國立臺灣師範大學工業教育學系碩士班莊惠鈴 sunrain@ntpc.edu.tw

國立臺灣師範大學工業教育學系碩士班葉孟潔 stellayeh88@yahoo.com.tw

摘要=

所謂學校本位課程，顧名思義就是以學校的歷史傳統為中心，充= 分考量校區的條件、社區的特性、師資的特質、家長的期望及學生的需求，結合全體�= 衩v與社區資源，共同規劃、設計、實施與評鑑的課程，藉以落實學校共同的願景，發= 展學校特色，提升教育品質。而教師專業成長係指現職教師任教之後的繼續教育，目�= 漲b透過各種有計畫、有系統學習和不斷的省思，提升教師之專業精神、專業知能和專= 業態度，可視為一種向上持續發展的動態學習歷程。學校本位課程發展與教師專業成長關係�= K不可分，學校本位課程的發展需要教師專業成長當後盾；教師專業成長可= 收學校本位課程發展之效。這是一種教師透過參與、由下而上的需求來規劃專業成長�= 漱漁e，並實踐於學校本位課程中，以達成學校願景及發展學校特色的模式。然各校在此模式中仍面臨不少困�= 珨P挫折，實需教育主管行政機關正視與協助。本文即針對學校本位課程發展的概念、= 教師專業成長的概念、學校本位課程發展與教師專業成長的關係及學校本位課程發展�= U推動教師專業成長的困境與因應做介紹。

關鍵字：學校本�= 儠珛{發展（School-based curriculum development<= span style=3D'mso-bidi-font-size:12.0pt;line-height:150%;font-family:標楷體;mso-= ascii-font-family: "Times New Roman"'>）、教師專業成長(Teacher^,s professional growth)

壹、前言=

教育的成敗，繫於師資的良窳，尤其在一波波教育改革的議題�= 丑A學校本位課程的倡導、教師專業知能的提升特別受到殷殷期盼與關注。目前正值十= 二年國民基本教育如火如荼推動之際，各級教育單位如何在學校本位課程發展下，促�= i教師專業成長，以提升教育品質，永續學校發展，讓教育改革成為學校轉型的契機，= 實為迫切的任務。

然而過去，教師在教室內的行為完全自主，學校裡的教師逐漸�= i成「封閉」與「非專業」的教學風格，教師與教師之間也鮮少對教學內容與方法做相= 互討論。因此，教師的專業發展始終無法大幅度成長，許多教師習於封閉的教學場域�= A不願意將自己的教學心得與他人分享。久而久之，教師容易陷入自己所經營的班級王= 國之中，成長的動力也逐步消失殆盡，以致我們的教育品質始終無法有效提升（甘文�= W，20 10）。如今，學校�= 誚儠珛{的理念徹底改變了這種情形，學校已不僅僅是學生學習的地方，也成為教師們= 專業成長的場所，教師再也不是單純的教書匠，反而能藉由不斷的專業成長與自我反�= 晼A漸漸擺脫過去聽從政令而教的角色，展現出自己的專業才能，並配合學生需求與學= 校本位特色，設計適當的課程，切合當前的需要。

為提高教師品質，世界各國的教育改革，大抵從兩方面著手；�= @方面提高未來師資訓練機構之程度，延長職業教育的時間；另一方面則對現任教師加= 強教師專業成長。而真正的教師專業成長，應該是以學校為基地、以教師個人的成長�= H及整個學校文化變革為目標，而進行的教職員工專業發展（梁恆正，1995）。這是一種由�= U而上的草根模式，能夠貼近學校現場，和學校發展及師生需求相結合，並利於學校實= 際問題解決。亦即，教師專業成長若能配合學校本位課程之發展，不僅能提升教學品�= 銵A精進教學策略，亦可為達成學校願景及發展學校特色注入一股新活力。

貳、學校本位課程發展的概念=

長期以來我國課程發展均採中央集權方式，中央對學校課程具有= 絕對的主導權，由教育部訂定課程標準，由國立編譯館編印發行，中小學各級學校據�= 僎i行教學。這樣的模式看似符合課程的穩定性及一致性，但在缺乏課程彈性空間、無= 法因應各校發展、忽略學生個別需求及教師專業自主無法獲得滿足等衝擊下，隨著解�= Y之後，時代與環境之變遷，有識之士皆認為任何教育的管制措施應依循回歸教育，回= 歸憲法。因此，學校課程亦呈現自由化與民主化趨勢，亦即中央逐漸授與地方學校課�= {主導的權力，增加學校課程自主的空間，同時鼓勵學校發展適合各地方學校特色的課= 程。尤其處於現今多元化的時代裏，科技日新又新，資訊取得方便又快速，學校課程�= o展已不能像過去一樣，以不變應萬變。課程的設計與實施，需更具前瞻與彈性，充分= 利用豐沛的資訊，配合設校宗旨，進行學校課程發展，培養出獨具學校特色的人才。<= /span>

一、學校本位課程發展的意義

對於學校本位�= 珛{發展一詞涵蓋著相當廣泛且多樣性的意涵，經由國內外學者專家們對於學校本位課= 程發展的定義，筆者歸納幾個常見的定義分述如下：

（一）Marsh,Day,Hannay,McCutcheon (1990)

認為學校本位�= 珛{發展從字面上的定義，是指所有的課程發展全交由學校層級自行作決定。但事實上= 仍須考慮到社區、教育主管及校外等其他因素的影響，因此其定義是指：課程發展應�= H學校作為決策的思考中心，但並非所有事務全由學校內部自行作決定，因此亦可稱之= 為「以學校焦點」的課程發展。

（二）Sabar(1994)

強調學校本位課程發展有狹義與廣義之= 分，狹義指由校長及校內人員對現行課程所做決定的過程；廣義則指由學校所有成員�= A包含校長、教師、學生與家長對學校一切教育事務，例如學校組織、在職教育、資源= 運用、社區參與等方案進行設計、實施與評鑑之活動。

（三）黃= 政傑（1985）

學校本位課程發展，是以學校為中心，= 以社會為背景，透過中央、地方和學校三者權力責任的再分配，賦予學校教育人員權�= d。由學校教育人員結合校內外資源與人力，主動進行學校課程的計畫、實施與評鑑。=

（四）張= 嘉育（1999）

學校本位課程發展，是指學校為達成教= 育目標或解決學校問題，以學校為主體，由學校成員如校長、行政人員、教師、學生�= B家長與社區人士主導，所進行的課程發展與結果。

（五）楊泯榕（2001）

學校本位課程�= o展是以學校的背景為基礎，以學生的需求為目標，以社會的期望為依據，在法規授權= 範圍內，結合校內外資源與人力，為達成學校目標及發展特色，所進行的課程規劃、�= ]計、實施與評鑑。

綜合以上專家學者之見解，「學校本位= 課程」應是以學校為中心、以社區為背景、以師資為條件、以家長及學生需求為目標�= A整合校內外人力與資源，透過共同規劃、設計、實施與評鑑的課程，以期達成學校願= 景及發展學校特色的一種「參與」、「由下而上改革」、「草根式課程發展」的課程�= C

二、學校本位課程發展的理念

學校本位課程發展隱含了特定的課程觀= 、教學觀、評量觀及教師角色的改變。因此它主要包含了四個理念：每一位教師都是課程設計者、每一間教室都是課程實驗室、�= C一所學校都是教育改革中心、每一所學校都是教育改革中心。

(一)每一位教師都是課程設計者

在學校中每一�= 麇衩v皆同時兼具學習者、研究者、課程設計者等諸多的角色扮演，而其皆採取研究的= 態度，實際地反省自我、共同檢討、分析與驗證，進而發展自己的課程理論、設計課�= {，如此學校才可能課程自主。

(二)每一間教室都是課程實驗室

每一間教室皆�= O獨特的、每一教室中的教師要將課程計畫加以實驗、驗證、修正，成為自己的課程和= 教材(歐用生，1999)。這個概念所賦予我們的是：教室非孤島、同事是團隊分享與學習的觸角再延�= 龤C

(三)每一所學校都是教育改革中心

學校本位課程�= o展的時代意義中提及的革新理念，我們不難察傳統由上而下的教育改革，實質表徵為= 「上有政策，下有對策」，故而學校雖然是基本的教育社區，負有解決課程改革問題�= A亦可能為發展的重要單位，因此將學校提升為學習型組織、讓教師成為改革的動力源= ，實為迫在眉睫。

(四)課程即社區

Pinar(1975)曾認為，傳統�= 珛{的謬誤在於曲解了課程的意思，欲了解課程的真義，必須根據課程(curriculum)這個概念的詞源”currere”來重新界定課程。”currere”原義是「在跑道上奔跑」(to run the racecourse)，它是一個動詞、一種活動、一種內心世界的旅行。而現代課程觀卻將其斷章取= 義，只注重其詞源中的名詞”racecourse”<= span style=3D'mso-bidi-font-size:12.0pt;font-family:標楷體;mso-ascii-font-family= :"Times New Roman"; mso-font-kerning:0pt'>，忽視了其重要的本質”run”(張文軍，1998)。而事實上，以「奔跑」為重點的課程的意思是必須強調培�= i個人在重塑自己人生經驗方面的能力。

因此，課程不�= O一組既成而待協商之物，乃為教室中師生真實教育情境中的互動經驗。而課程發展必= 須透過校長、教師、行政人員、學生、家長和學者、專家等發展合作慎思的藝術過程�= A而這個藝術過程可以在社區中發揚光大。以這種過程發展出來的課程，兼備了想像力= 、統整力、研究性、社會與政治的洞悉與觀察力，學生得以深刻的體認並經驗社會各�= 堬{象，有機會培育分析事理、決策判斷、問題解決、自我檢視與修正思維等理性能力= ，以建構一完整的有機生命體，進而達到全人教育的理想目標（歐用生，1999）。

三、學校本位課程發展之參與成員及其角色權責

為做好學校本位課程發展的工作，首先= 成立「學校課程發展委員會」，擬定學校課程發展的程序、原則，統籌參與人力和資�= 翩A協調其中的人事資源，確立參與成員及其角色權責。學校本位課程發展的參與人員= 有校長、行政人員代表、教師代表、學生代表、家長代表、社區代表等委員及課程專�= a、學科專家、教育行政機關等諮詢人員，其角色權責如表1所示：

表1 課程發展參與人員及其角色權責

步驟

參與人員

角色

情境分析

1.教師、主任與�= 晡�

2.學生

3.家長

4.校外諮詢人員�= ]如教育行政機關、大學、研究機構、他校人員）

5.學校行政人員<= /span>

1.決策、討論

2.討論

3.討論

4.諮詢

5.支持

目標訂定

1.教師、主任與�= 晡�

2.學生

3.家長

4.校外諮詢人員�= ]如教育行政機關、大學、研究機構、他校人員）

5.學校行政人員<= /span>

6.中央政府各部�= �

7.各種計畫小組<= /span>

1.決策

2.討論

3.討論

4.諮詢

5.支持

6.諮詢

7.支持、討論、�= 堋�

方案建構

1.教師、主任與�= 晡�

2.學生

3.家長

4.校外諮詢人員�= ]如教育行政機關、大學、研究機構、他校人員）

5.各種計畫小組<= /span>

1.決策

2.討論

3.討論、諮詢、�= 銕�

4.諮詢

5.支持、討論、�= 堋�

解釋實施

1.教師、主任與�= 晡�

2.學生

3.學校行政人員<= /span>

1.決策

2.討論

3.支持

評鑑與修正

1.教師、主任與�= 晡�

2.學生

3.校外諮詢人員�= ]如教育行政機關、大學、研究機構、他校人員）

4.學校行政人員<= /span>

5.中央政府各部�= �

1.決策

2.討論

3.諮詢

4.支持

5.支持、諮詢

資料來源= ：張嘉育（1999）

學校本位= 課程發展的參與人員有學校校長、行政人員、教師、學生、家長、社區人士，甚至校�= ~學者、專家或機構。校長之所以應負課程發展之責，在於校長不僅是一校之長，更是= 對全校師生需求、學校特色與整體教育最熟悉的人物，同時也是學校教育的守門員與�= 熅阞怴A瞭解教育政策的趨勢，掌握多層次的訊息與資源，可以敞開校門，讓新訊息、= 新資源、新作法進入校園，引導成員凝聚共識、激勵成員士氣，協助改進學校教育品�= 銵C至於教師，更是學校本位課程發展的核心人物，有關課程發展的各種決定，從問題= 診斷、目標訂定、方案研擬、課程設計到課程評鑑等，幾乎都要仰賴教師的專業力量�= A由教師提供意見，進行決策。其中，為多方蒐集意見、充分診斷問題，適時結合學生= 、家長、社區人士，乃至於校外學者、專家與教育當局的參與，也是必要作法。最後�= F府機關除了扮演支持、諮詢的角色，最好也能承擔起評鑑管理的責任，做好學校課程= 發展的評鑑管理工作（張嘉育，1999）。

貳、教師專業成長的概念教育是一= 項專業工作，聯合國教科文組織（UNESCO）於1966年發表「關於�= 衩v地位的建議書（R= ecommendation Concerning The S= tatus of Teachers）」中提出：教學應該被視為一種專業，它是一種公共服務型態，它需要教師對於自�= 痡M業知識和特殊才能的恆久性培養與發揮，以確認教師是一項具有專業性的工作，並= 形成教師是專業的國際共識（甘文淵、曾錦達，2009）。教師既是專業，就有其與時俱進之需求，故無論從教= 師的生涯發展或教學素質提升來看，教師的「專業成長」實屬必要（吳明清，= 1997）。歐用生（1996）也指出教師需要專業成長的主要原因有三：（一）課程和知識基礎的增加與改變、（二）教師自我革新的需要、（三）社會對學校教育的要求。因此，教師專業成長是一個重要的課題。

一、教師專業成長的意義對於教師專業成長的意義，國內外學者討論眾多，各有看法。�= 鉹中j部分學者認為教師專業成長的目的是在提升教師專業觀念和能力，是一種在擔任= 教師之後的再教育。

西方學者皮爾斯（E.A.Pierce）指出教= 師專業成長的目的，係在促進教師教育專業觀念的發展及幫助教學技能的成長。司徒�= h（E.Stoops）則提出= 「專業成長係指由學校或其他機構所提供的研習活動，其目的在幫助在職教師增進教�= サM業與技能」的看法。

張德銳（2000）指出教師專業成長的目的是為了加強老師的專業知識、教學技巧與態度，進而促進學生的學習所設計的一系列有組織、有系統的活動。

饒見維（2003）認為教師專業發展這個概念把教師視為一種專業工作，而教師則是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提升其專業水準與專業表現。其對「教師」的三個基本看法為：教師即專業人員、教師即發展中個體、教師即學習者與研究者。

孫秋雄（2009）強調教師專業成長係指教師藉由主動參與各種正式與非正�= 〞漪※吽A以增進其本身的專業知識、專業技能及專業態度，進而改善教學效能、提升= 教學品質、達到教學目標、滿足個人需求、促進個人自我實現的一個專業性成長、終�= 倌ザ萿瑣劔{。

綜合以上國內外學者對教師專�= ~成長的定義和看法，筆者將教師專業成長的意義歸納為：「教師專業成長係指現職教= 師任教之後的繼續教育，以積極且自主的模式透過各種有計畫、有系統學習和不斷的�= 棓銦A提升教師之專業精神、專業知能和專業態度，可視為一種向上持續發展的動態學= 習歷程」。

二、教師專業成長的內涵教師是站在第一線的教育工作�= 怴A任何教育政策的宣導及執行皆須由教師來落實，因此，教師在其教學生涯中必須經= 常且持續的進修，謝逸勳（2011）參考國內外學�= 怓膍s教師專業成長時所考量的內涵，認為教師專業成長可包含四大方向：

（一）   專業知能：包含了課程與教材、教育方法、教育管理、學習與�= o展等方面的知識及教學、班級經營與輔導相關的能力。此外，教育專業知能尚包含了= 教師了解學生的基本學習能力、激勵學習動機、教學方法的應用、增強學生優秀表現�= B處理學生問題的專業知識、能力、態度和技能。

（二）   專業精神：包含了專業自主、專業承諾及專業反省等，係指教�= v運用其知識技能時，需要聽從自身的專業權威行事，不受外在壓力之干涉，具有絕對= 獨立和自由意願行使其專業能力。此外，教師也能透過內在與外在承諾的對話反省檢�= 囍菬酊滷郋グ※吽A讓專業更具積極與自主。

（三）   專業進修：教師除了應具備通用知識、專精學科知能且融合專�= ~教育知能外，尚需要不斷的研究發展與進修，透過研習、行動研究、工作坊、專業社= 群等方式進修，補充最新的知識與技能，才能有效的提升學生的學習效果。

（四）   專業實踐：教師專業成長持除了提升教育專業知能、培養專業�= 諯姣P持續專業進修外，更重要的是精進專業實踐，將所學實際體現於教學現場中，以= 提升教師的教學效能，並能協助學生發展潛能，激勵學生學習成效。如同Little（2001）所言：教師專�= ~成長是一種目標設定與激勵鼓舞，而精進專業實踐就是達成目標的積極作法。

參、學校本位課程發展與教師�= M業成長的關係=

    教師專業成長應考量個人需求及符合學校和國家之教育發展，�= 荍痚穇衩v以往的專業成長大抵是由政府主導，由上而下規劃執行，教師缺少自主性，= 其內容亦不甚符合教師之需要。鑑於傳統教師進修活動無法有效落實進修成效，世界�= U先進國家，包括美國、英國、澳大利亞、加拿大、紐西蘭、法國等國家，這些年來許= 多學校教育系統已朝向「學校本位」途徑發展（吳清山等，1995）。換言之，學校本位之教師專業成長= ，已是國外目前最普遍的專業成長方式之一，也已然成為國�= 滷衩v專業成長之主要發展趨勢。學校本位的教師�= M業發展活動強調應盡量在教師所在的學校來進行（Rubin,1978）。另Bridges（1993）研究指出，�= ^、美的學校系統有走向「學校本位」的趨勢，而教師辦理研習活動，不能以補足教師= 的資格為滿足，亦不能只是依照一些外在的標準，形塑教師成為時代潮流或社會所需�= n的樣子。畢竟學校才是學習和教學的主要場所，也是課程和技術的實驗室�= A因此常能揭發許多問題和缺點。以學校本位的教師專業成長，比其他方式的進修更能提供有效的結果。換句話說，目前�= b職教育的實施概念，已不再僅強調培養教師具備教學等的資格為目標，更重視教師必= 須以其服務的學校為根據地，進行不斷的實踐研究，讓教師專業成長的重點轉到符合學校個別的需求。

  所以在學= 校本位課程發展的同時，教師不應該再度成為行政命令下的「被指使者」以及既定教�= 鱆滿u執行者」，而應扮演領域知識生產的主人（甘文淵，2010）。因此，學校�= 眸楣t合教師在這方面的在職專業發展，或結合志同道合的同儕組成專業成長團體或讀= 書會，促成教師間協同合作的學校文化，進而發展出學校本位課程（蔡清田，= 2001）。

「學校本位課程發展」的理念，讓教師們了解到，參加「專業�= 赤齱v不僅是為了個人的學習，更重要的是，對於所任職的學校做出貢獻，這樣才能真= 正落實教師專業發展活動的目標，取之於社會，還之於教育。換言之，教師專業成長�= 漱閬V以學校本位課程發展為主體，學校本位課程發展的落實以教師專業成長收效，如= 此相輔相成的緊密關係，才能共創校園美好遠景。

學校本位課程發展下教師專業成長的實施程序可區分為五大階�= q（何文慶，2001）：

一、 準備階段：

透過合法合理且公開的程序，提出合於學校需要的改進目標以組成學校發展委員= 會，負責規劃所有校內計劃和實際的活動，並藉由開會、溝通、討論等方式擬定教師�= M業成長之計劃。

二、 需求評估階段<= /span>：

以系統的觀點來說，專業成長的決定中，以需求評估最為重要。換句話說，要改= 善教師之教學效能，以幫助學生學習並滿足學生個別差異，則必須明辨教師專業成長�= W的需求，才能發揮最大的效益。

三、 計劃階段：

當學校做好準備，並明確學生、教師及學校之需要，接下來就是要發展教師專業= 成長的計劃。在本階段中，界定目的、轉變目的成為活動方式、考慮影響因素是最主�= n的關鍵。

四、 實施階段：

再好的計劃若未付諸實踐則為空談。而在實施階段中，應考慮三大重點：1、有效能的傳遞系統；2、實施階段中有關成員應負的責任；3、觀察工作及活動。

五、 評鑑階段：=

專業成長方案的成功與否，需藉由相關的評鑑，並做必要之修正和支持才較易獲= 得成功。而評鑑的結果，可提供下一次專業成長決定的重要參考，並可使有關人員對�= 蒤荓M業成長一窺全貌，以利教師專業成長之推展。肆、學校本位課程發展下推動教師專業成長的困境與因應一、困境：

（一）學校本位課程導向不明確：雖然教育部留給學校單位辦學和課程自主的空= 間，但真正規劃執行的學校本位課程有限，可能是學校和教師之間缺乏課程共識，可�= 酮O課程安排時間零散，更有可能是課程缺乏整體性的規劃，基於上述，教師因課程需= 要而參與專業成長之動機自然減弱。

（二）教師參加專業成長的強制性：可能是因專業成長配套措施不完善、機會不= 夠充足、知識淘汰未受重視等因素，所以尚未落實教師專業成長義務之相關規定或罰�= d。

（三）專業成長視導未落實：由於未建立教師專業成長評鑑機制、未落實學校本= 位教師專業成長績效責任、未建立獎懲制度等因素，所以教育行政機關未能有效落實�= 衩v專業成長視導。

（四）辦理經費不足：學校本位教師專業成長是以學校為主進行進修之規劃和實= 施，進修活動的實施需相關經費的配合，尤其地處偏遠、小型的學校，相對於城區、�= j型的學校，在學校本位教師專業成長推行方面，相對窘迫，當然更需要教育主管機關= 重視並編列經費補助。

（五）需求評估觀念尚未建立（何文慶，2001）：由於學校�= 袺鬗H員需求評估能力不足、教師生涯發展觀念尚未普遍被認知、教師未體認到專業成= 長的重要性和必要性、學校行政同仁尚未建立團體參與共享決定的行政觀念等因素，�= 炱衩v專業成長之需求評估尚待建立觀念並付諸實行。

二、因應：（一）著= 眼本位，統整課程：學校本位課程之實施應配合時程與縝密規劃，並與教師達成�= 幫宒珛{的共識，建立共同願景。如此一來，教師在自我認同與榮辱與共的強烈動機下= ，參與專業成長自是事半功倍。

（二）明確建立教師專業成長的權利和義務觀：教師參與專業成= 長是權利，也是義務。所以學校應保障教師參與專業成長的權益，教育主管機關更應�= e厚教師參與專業成長時的課務問題，畢竟「公假課務自理」的方式著實讓許多滿懷熱= 忱的老師打了退堂鼓。有了配套的措施，學校自然能依義務角度要求教師參與專業成�= 齱C

（三）落= 實教師專業成長評鑑：「中小學教師評鑑制度（草案）方案」指日可待，而�= 衩v專業成長是評鑑指標中極為重要的一環，在教育部規劃完成評鑑制度方案後，亦將= 同步提議修正教師法，賦予教師評鑑法源基礎，亦等同賦予教師專業成長評鑑遵循方�= w。

（四）寬= 列學校本位教師專業成長之經費：巧婦難為無米之炊，學校本位教師專業成長的落實，必須建�= 艀b經費許可的前提之下。若教育行政機關能對學校在實施教師專業成長計劃時，給予= 適當的經費補助，必能使活動的進行更為順利，效果也更為彰顯。

（五）發展需求評估的能力，落實需求評估（何文慶，2001）：學校本位教師專業成長和傳統教師進修最大不同是課程「決定者」不同。�= ザ帢衩v進修，往往僅是教育主管機關和學校行政人員單方面的構想，是由上而下的要= 求，很少關心到教師之需求。而學校本位教師專業成長則是由下而上的草根模式，是�= n透過教師的參與，共同規劃和決定專業成長活動。是故，學校在規劃學校本位教師專= 業成長時，必須確實做好需求評估，鼓勵教師主動參與專業成長之規劃，並透過團體�= M定的方式，傳達學校對教師需求的重視和善意，而教師的角色即從被動的配合者成為= 主動的參與者，學校本位課程的推行自然化阻力為助力！

伍、結語=

探究學校本位課程，建構的來源即是根植於學校全體，因為需�= n，所以訂出願景，並從中明白指出學生、教師和社區家長的共同願望、理想或目標，= 使得「我願中有你，你願中有我」，以凝聚大家的共識(高義展，= 2000)。學校存在著一�= P性的目標之後，全體教師的專業發展即朝此向前邁進，其專業成長當然必須要下很大= 的功夫（楊仁興，2000）。畢竟，唯有�= 衩v共同專業成長的校園，才有學校本位課程的價值，才有生氣蓬勃的師生和教育前景= 。

   教育並非= 萬能，亦非無能，而是有無限可能。在邁入二十一世紀的今日，教育仍肩負承先啟後�= 漲呇~大計，教師被賦予的時代任務有增無減，唯有在終身學習中探索，在教學現場發= 現，在專業成長共勉，在學校本位課程中實踐，才能在教育改革下淬礪出教師真正的�= 靋龰I

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