ISSN 1560 1544

第七十四期 2009.1.01

　

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南華大學教育社會學所（嘉義縣大林鎮中坑里32號）　寄

探討學校實踐民族教育的歷程：從一個「新」原住民族再現下的觀點(陳奕帆)………………………………………………………………………………...03-14

芬蘭教育現況及對我國小學教育啟示之探究（李蕙如）……………………....15-24

國中小教師生涯發展與專業成長之探討（吳登凱）……………………............25-38

徵稿園地……………………………….....................................................................39

發 行 人：陳淼勝 電 話：(05)2721001 ext 2311

總 編 輯：鄒川雄 傳 真：(05)2427150

編 輯：吳登凱.吳峻賢 E-mail：edusoc @ mail.nhu.edu.tw

蘇莎莉

探討學校實踐民族教育的歷程：

從一個「新」原住民族再現下的觀點

陳奕帆

南華大學教育社會學研究所研究生

摘 要

文化是人類生活的智慧，各族群可以透過教育學習並傳承該族的智慧結晶，「傳承」與建構內化意義的民族教育課程裡，課程所表現的實質意義到底為何？在教學的實踐裡，學校與教師所處的角色為何？多數教師因為受到主流文化的影響，會產生文化識盲的現象，在教學上無法體會教育與文化傳統的關係、更因專業素養不足所以缺乏足夠的文化知識去了解少數族群的文化價值。因此，從事民族教育的實踐，教師們帶著什麼樣的『知識』，往往是教學成敗與否的重要關鍵。對於在日月潭生活的小朋友而言，學習邵族文化是他們的權利，學校更有義務提供邵族文化相關教學活動讓他們可以進行學習。因此，如何設計以邵族之主體性為中心思維規劃學校的文化課程提供給學生學習，在主流的學習課程中兼顧文化傳承之課程學習，是本文探討的重點及目的。

關鍵字：民族教育、反省敘說、實踐

壹、前言

這幾年社會吹起一股提倡本土化及原住民主體意識的風潮，各級學校更是在九年一貫課程基礎下，紛紛推出具有在地特色的校本課程以呼應這股熱潮。原鄉地區的學校，不免也感染這股風潮，紛紛推出以當地原住民族族群特色為主的學校特色課程。在這股氛圍之下原住民學校無不絞盡腦汁設計規劃多元化民族教育課程以便呼應社會需求並提供給學生多樣化的學習內容，可是對於學生而言是相乘相加的負擔。關於原住民族的文化傳承工作，還是要重視「發展性」的課題。現在談原住民族教育，總免不了還是在「文化」這個圈圈打轉。可是，原住民，身為一個現代人，同時也是一個世界的公民，即，現代世界所要求的公民能力，原住民也都必須具備（杜正勝，2005）。在傳承其文化的過程中，不僅是要協助其文化價值觀的恢復，更要讓他們具備現代公民的基本能力。因此，如何肩負文化之傳承與延續，活化原住民族文化之生命力？以及如何兼顧主流課程（九年一貫課程），提升學生之競爭力？這些教育上的理想，勢必得從課程著手。

教師知識來自於教師的學習和教學經驗，也就是教師在課堂中經驗到的各種事件，建構成他們具有脈絡特性的教學行動或管理策略，因此，教師實務知識也具有敘事的特質。教師可以藉著敘事，一方面得以「重建」過去的教學情境與實務案例，表達了他們的教室實踐知識，解釋他知道什麼、如何思考，以及如何進行專業的學習與發展，或者如何在教室中作決定。另一方面，經由這些教學事件的敘事，教師也不斷建構／重構其實踐知識（黃月美，2005）。

對於異文化的教學經驗與從事跨文化教學思考的過程與脈絡。希望經由這些經驗的再現，能夠作為教師反省教學行動的有力例證，而且也希望能進一步成為教育之實踐建構基礎。反省敘應該說具有歷史回溯的特質，這來自我自己本身的真實經驗，從自我的反省敘說中，重新理解自己對生命歷程的詮釋，理解的教育理論與課程教學實踐的在我自己心中的意涵所存在的意義。透過自己教學歷程的反省敘說，讓課程與個人生命經驗之間產生有意義的關聯，也就是說，「再現」過去的歷史，並且與當下的脈絡相互連結，發展出漢族教師從事原住民族教育的故事。

貳、「新」原住民族群再現、傳承與危機

在國際上對於自然生態保育越來越重視的今天，黑面琵鷺在2007年全球性的普查中共錄得1695 隻，值得高興的是在台灣被觀察到的數量就高達790隻，約佔全世界總數量的一半（台南縣黑面琵鷺保育學會，2008），是受到全球眾多保育團體重視的稀有物種。同樣的在台灣原住民族群中，存在著一群人數不到千人的稀有族群，世代在日月潭邊居住。相傳這群人的祖先在追逐一隻白鹿時，無意中發現日月潭這塊肥美的地方，認為是可供世世代代的子孫，賴以生存的園地，於是舉族遷來居住，這片美麗的地方，就是今天我們所謂的「水沙連」（鄧相揚，1998：18），而這一群人自稱為「Thao」（邵族）。由於過去邵族因為未能有詳細的民族的調查，所以在眾多人類學者與語言學家的眼中未能有一個明確的定位致的看法而獲得一個明確的定位，又因為白鹿傳奇這美麗的傳說，所以以致於內政部於民國43年3月14日的原住民族的認定中被錯歸於阿里山鄒族的一支。所幸由台灣大學考古人類學系陳奇祿、李亦園等專家進行的「日月潭邵族調查研究」，透過這一項大規模的人類學調查活動，邵族的宗教祭儀、社會組織、生活習慣等文化習俗始透過學術的調查與紀錄予以保存。

過去台灣曾遭日本政府殖民，日月潭是台灣最大的天然湖泊，台灣總督為能充分利用水力資源以提供台灣工商發展所需電力，於大正8年（1919）籌組台灣電力株式會社，規劃興建亞洲最大的日月潭水力發電工事。在進行日月潭發電工事時，首要工作為集水區土地取得及住民的遷移安置，邵族人自此被迫移居至卜吉社（光復後易名為德化社，今之日月村，也亦即邵族人所稱伊達邵）（鄧相揚，2001a）。日本人在日月潭發電工程完成之後，即開始發展日月潭觀光旅遊，利用邵族人獨特的文化，如舂石音、歌舞、獨木舟吸引觀光客到卜吉社觀光，台灣光復之後，日月潭也在政府大力的推動下成為台灣的觀光重地（鄧相揚，2001b）。同時也使得邵族人的經濟生活和社會組織起了急劇的變化，這種改變直到現在仍在持續中。日月潭歷經清治、日據以至於光復都是知名度最高的台灣旅遊勝地，邵族先人雖與漢人接觸甚早，在清初以來即以河洛話夾雜邵語交談，至今卻仍保存部份母語，而且按時舉行宗教祭儀，維持頭人制與女巫師祭祀禮儀，傳承了祖先的文化傳統（黃炫星，1996）。

日月潭湖畔的邵族，在人類學上的學史上一直處於相當微妙的位置。怎麼說？在社會面向上，邵族人口不滿三百人；在文化面向上，邵族深受漢文化影響，卻又能同時保持其獨有的祭儀生活，這些因素使的邵族的定位容易產生變數（山路勝彥，2003）。在「邵族的定位及正名」請願書（邵族文化發展協會，1998）中可以清楚發現，邵族內部的族群意識強烈地自我認同於「邵族」的族群名稱，也質疑因文獻資料的錯植，以致於從日據時代起日月潭地區的邵族人即被冠以「曹族」 名義。再來從文化人類學和民族誌的學術觀點而論，邵族完整而自成系統的語言、祭儀、風俗習慣和鄒族之間有顯著的差異。在科學驗證上，根據陳叔倬和陳光和（Chen S. J. & K. H. Chen，1996）利用群聚分析方法(cluster analysis)對白血球HLA分型進行遺傳距離分析，發現邵族和鄒族的遺傳距離相當遠。在語言方面，夏威夷大學的語言學家Robert Blust及中央研究院的李壬癸教授的分析，發現邵族語言有十九個輔音，二個半音，三個母音，其語言相當具有特色。邵語其中的部份語言特色是世界上其他南島語族所沒有的，Blust教授認為：邵語沒有唇齒音，也沒有濁音雙唇擦音，但有雙唇之摩擦音，所以說邵語的發音方式相當奇特 (李壬癸，1998)。近年來，邵族的年輕人努力推動邵族正名運動，現在政府對於原住民身份的認定，是以所謂的「九族」原住民為主，九族中並無邵族的名稱，邵族人的身份登記是以「曹族平地山胞」作為族籍的身份登錄，而曹族就是鄒族，曹或鄒只是不同時期、不同語言（國語或閩南語）的音譯誤差而已，因此，邵族人秉持著邵族為一個獨立族群，擁有自己傳統語言與固有祭典習俗的理念，要求政府正視這項民族文化傳承的歷史定位，還給邵族一個正式的族名。 終於，在90年8月8日行政院通過，同年9月23日由陳水扁總統親自宣佈「邵」族為台灣原住民第十族，完成邵族人心繫多年的正名夢想（張媛姍，2003）。

對於台灣來說，邵族是在政黨輪替之後第一個「新」成立的族群，也是一個台灣原住民族群人數最為稀少的族群。邵族本身所具有的文化，在過去因日據時代興建水力發電工事的因素影響，讓這一個地方受到相當程度的衝擊，而民國以後，又因為日月潭特有的風景，漢化及觀光化的腳步又遠快於台灣其他原住民族群，對於其本身傳統文化而言，早就因為這一連串的社會變遷過程中漂變。而固有的語言基礎早也因為觀光衝擊影響下，已經瀕臨失傳。邵族的耆老也逐漸凋零，若不及早採集與保存這些珍貴的人文遺產的話，年輕一代可能就成為「失根的蘭花」，忘記生我、養我、孕育我的鄉土，更嚴重可能會達到「文化凋零」的地步，這將是多可悲與令人痛心難過的事。本研究工作以搜集整理完善且具有地方性人文的教學資源為主，這是因為人文環境是人類長期共同生活所形成的有形或無形的產物，反映出我們生活的內涵與態度，更是文化的根，也能充分展現出對生命的期待、人性的尊嚴與文化價值的規範，而這也正是每個地方獨特之處。因此，了解一個地方除了對自然環境的認識外，更重要的是要了解此地的人文特色，才能對此地產生情誼（王登安，2003）。

台灣從過去到現在學校課程是以漢民族的語言文化為中心，原住民學生在沒有選擇的接受漢文化教育，無形中缺乏民族素養及文化認同，導致民族瀕臨滅絕的隱憂（朱清義，2005）。當權者透過學校教育強將其母體文化取代族人傳統文化價值，以文明者、教化者自居，在學校的課程、教材及教學中進行漢化教育，族人祖先遺留下來的民族知識全然被掏空，並視原住民知識與文化為卑微、落伍的象徵（帖喇•尤道，2005）。正因為如此，研究者在任教的國小中發現邵族原住民學生幾乎很少接觸到自己族群文化內容，不曉得自己的祖先，不知道自己的部落組織，不清楚社會階級，不懂得自己部落的祭典儀式所具有的意義，對自己族群歷史陌生，甚至全然空白（陳枝烈，1995）。在課程上，長久以來，由於原住民一直遭受貶抑，學校教材中原住民不是被忽略就是從主體社會的觀點或架構來詮釋原住民的文化與生活，學校所教的常與原住民生活經驗斷裂，甚至於刻意貶抑，使原住民產生認同困難與污名化。

參、一個教育新手所面臨的困境

92學年度起，因為學校的一些因素，我擔起學校代理主任的重責大任。當然，因為資深以及學校本位課程的需要，所以原住民族教育的業務「自然而然」的由我來推動，相同的道理，日益被重視的原住民族母語的課程也「自然而然」的由我負責。當然，對我來說這是一個極大的壓力，理由是「一個民族的語言及文化如何由一個完全不懂的人來推」。幸而，校長找來當地耆老－石阿松來協助學校在族語教育的推動，而我就擔任協同教學的角色。也正因為有瞭解當地文化語言的耆老加入，原本在我心中那座隨時會倒塌的邵族知識塔也逐漸被修復。對於當時德化國小的學生而言，學習邵語是件無聊的事，因為家長不支持、學了也用不上。不過因為我對於邵族的不瞭解，也希望能充分發揮耆老偕同教學的功能，所以當時我就請長老說故事，以強迫中獎的方式，讓孩子陪著我從頭開始瞭解邵族。從那個時候起，我也經由石長老的介紹，認識了邵族的shinshi（先生媽），也開始走入部落。有石長老及Shinshi的教導，我也逐漸認識何謂mulalu（拜公媽）、wulalaluwan（祖靈籃）、lus’an（新年祭儀）mulalu pudaqu（播種祭）。Mulalu期間也開始跟著Shinshi進行祭祀祖靈的工作、lus’an期間跟著部落族人的腳步一起tuqtuq，當族人唱起「找Shinshi的歌」，我也在旁附和著應唱，數次之後，當敬酒的長老唱著問：「我們家的Shinshi在哪裡？」，此時Shinshi起身接受主人的敬酒，我也跟著大家一起作勢鼓噪，拍打四周的牆壁和桌椅，象徵高興歡欣，也代表驅趕了所有的邪穢。這個時候的我與部落族人正共同沈浸在lus’an的喜悅中，也因為真正融入部落，我對於的邵族認知也才逐漸加深加廣。這一個重要的生活轉變歷程讓我可以作為我未來對從事原住民族教育教學的主軸，因為先前的資料蒐集以及融入部落生活可以讓我更深入瞭解邵族的文化內涵，才能具備在教科書中將傳統文化教材適當的融入的能力。當然，這一個過程中千萬不能忽略閱讀關於邵族的文獻資料。

肆、異文化的實踐之路

學校處處是課程，時時有課程，實際的課程是一種過程，師生在此過程中交互作用，以獲取關於世界的意義，其目的不僅在增加學生知識，更在促進正確的行動。而實際的興趣旨在理解，但這種理解不是技術的理解，即形成法則以控制或操縱環境；而是了解環境並能與之交互作用。實際的興趣不是理解「我能作什麼」，而是「我應該作什麼」，即能在特定的環境中採取正確的行動（即實際的行動）。實踐知識的觀點來看，任何一個現象場的案例，都發生與蘊含在地脈絡和生命現象變化相關的知識（夏林清，2004）。如果我們同意從課程著手，能解決兼顧主流與文化之傳承與延續的問題，同時讓課程內容連結到學生日常生活經驗的統整理念是對的，那身為一個教師該持什麼立場來出發？該如何實踐？是否只是上行下效的聽從教育當局所下的行政命令？或是滿心期待書商預先設計好的套裝教材來提供學校使用？這些該是教育工作者在面對九年一貫課程時所必須關注與反省的問題。

陳添球（2004）以鄉土教學素材融入社會學習領域的研究中證實這樣的方式是可行的，它不太需要增加教學時間即可逹到教學目標，因為各地的鄉土教材只是「事實、材料」的不同，其所要學習的「概念、通則、技能」是相同或相似的。這樣看來教材內容替換之後，一樣可以逹到能力指標。教材是教師教學、學生學習的重要媒介，長久以來教材的內涵引導著教師上課的內容。以目前的教育現場來看，教師的教材選用與規劃、設計，絶大部份是以教科書為主要依據（趙鏡中，2002）。文化與學校教育之間，彼此關係密切。文化知識是學校教育的源頭，而學校的工作之ㄧ則是將文化傳遞給新生的一代。文化學習主要是要培養學生建立共同的民族意識與文化認同，而教育原本是傳遞與維護文化的重要機制，教育就是要把最有價值、最珍貴的文化傳遞給下一代，惟昔日的課程乃以漢人的主流文化立場來編纂，未能關注到少數族群文化的差異性，使得原住民學童在學習過程中因文化適應不良，造成學習態度與成績低落。（洪清一，2007）。

回想接下「邵族文化教學」課程的歷程，我當初面臨最大的困難的是對於邵族，我是陌生的，是因為到了這一個地方教書才有這一個機緣接觸他、認識他進而瞭解他。在教學現場中，從孩子身上觀察他們對於這一個與他生活息息相關的族群的認知到底在哪裡。我發現，對於邵族的理解，他們是薄弱的。再來的困難在於課程的建構。一方面檢視現有課本的內容、分析能力指標，另一方面收集文化與族群相關資料，然而面對模擬兩可的文字敘述時，又得到社區向耆老訪談請益，返校之後然後著手進行設計，整個歷程相當繁複。我一直思索怎樣的一份教材才能增加與學生貼近的文化內涵，除了能豐富上課的內容，也能引發學生的學習興趣。要如何透過課程與教材，引導學生深入探索自己的文化，進而了解、認同自己呢？在正式課程進度緊湊，領域課程內容繁多下，如何安排課程時間？如何呈現教材？如何配合學校的行事曆？對一個教育界的新人來說，對於要怎麼「教邵族文化」這件事，這顯然是具有相當大程度的挑戰。更何況，當時的我又肩負代理教導主任的工作，那麼我要想的就不光光是「教邵族文化」這件事，還要去思考「怎麼規劃教學歷程讓別人可以教」這一件事。

正所謂初生之犢不怕虎，我也放膽的規劃設計這一連串的邵族文化學習歷程，我先以學校的文物館作為學習的起點，開始規劃設計，規劃歷程如下：

一、規劃年段的學習主軸

表1：年段學習主軸表（整理自德化國小94學年度總體課程計畫書）

年級	主題	施行細項
一、二年級	認識文物	狩獵工具：漁獵文物、狩獵文物、生活文物… 生活用品：紡織用品、家庭用品… 雕刻圖騰：象徵性圖騰、人物雕刻、景物雕刻…
三、四年級	認識文化	神話故事：逐鹿傳奇、茄苳樹、貓頭鷹故事、祖靈籃由來、占卜鳥… 文化溯源：邵族源流、邵族文化、舂石音迎新年、氏族與漢姓、化番… 節慶祭祀：豐年祭、播種祭、狩獵祭、拜鰻祭、邵族宗教概說、飲酒祝禱…
五、六年級	導覽活動	邵族文化：狩獵工具、邵族服飾、邵族編織、生活用品、照片回顧… 校園導覽：學習步道、建築之美、邵族圖騰… 日月潭生態：環潭步道、潭中生態、湖邊景點…

二、善用彈性時間

以邵族傳統祭典的脈絡生活作為主體，搭配學校行事規劃，嘗試將文化內涵融入課程實施外更將綜合課程規劃為生活體驗課程。讓學生能在適當時間進入邵族傳統領域，體驗傳統生活。邵族祭典時間及學校活動配合表如下表：

表2：邵族祭典時間及學校活動配合表（整理自簡史朗，2006）

時間（農曆）	祭典名稱	學校配合活動
12月20日	墾林祭	無
2月20日	鋤田整園祭	無
3月1日	播種前祭	社會、資訊、自然，5~6年級蒐集田野資料、製作簡報、植物、參與活動。
3月3日	播種後祭	綜合，1~6年級體驗盪鞦韆。數學，5~6年級圖形概念、面積、體積。
5月25日	水田整田祭	無
6月3日	水田祈安祭	無
6月13日	水田整田祭	無
6月20日	水田祈安祭	無
6月25日	水田整田祭	無
6月25日	頭目家祖靈祭	社會、綜合，1~6年級連結清明節、參與活動。。
7月1日	頭目家狩獵前祭	社會、資訊，5~6年級蒐集田野資料、製作簡報。
7月3日	作鰻記	社會、資訊、自然，5~6年級蒐集田野資料、製作簡報、物質變化。綜合，1~6年級製作蔴糬、小米酒、參與活動。
7月29日（晚）	舂石音	音樂，5、6年級傳統杵音、3~4杵韻教唱。綜合，1~6年級參與活動。
8月1日	新年祭典/titishan	社會、資訊，3~6年級蒐集田野資料、製作簡報。綜合，1~6年級參與活動。
8月2日	試獵祭	綜合，1~6年級（男）參與活動。
8月3日	摃角齒	健康、社會、資訊，3~6年級蒐集田野資料、製作簡報。綜合，1~6年級參與活動。
8月12日	半程祭	社會、資訊，3~6年級蒐集田野資料。
8月20日	結尾之祭	綜合，1~6年級參與活動。整夜活動。

因為職務的關係，所以我比其他老師更有機會將想法在學校行事安排上呈現。所以自91學年度起因應九年一貫課程的實施，並與校長和同仁在課程發展委員會上討論之後，遂將母語、舞蹈、杵音及邵族文化併入學校總體課程中的彈性課程規劃及發展，如下表：

表3：德化國民小學學校活動節數表（整理自91-98學年度總體課程計畫書）

學年度\項目 年級

母語

舞蹈

杵音

邵族文化

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

91學年度

1

1

1

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

×

92學年度 上學期

1

1

1

×

×

課餘時間集訓（未滿一學期）

×

×

×

×

×

×

各年級每學期10節

92學年度 下學期

1

1

1

×

×

晨光活動 時間1節

×

×

×

×

×

×

各年級每學期10節

93學年度 上學期

1

1

1

晨光活動時間1節

×

×

×

×

×

×

各年級每學期15節

93學年度 下學期

1

1

1

晨光活動時間1節

×

×

×

集訓訓練

各年級每學期7節

94學年度

1

1

1

×

×

課間時間

×

×

×

×

集訓訓練

3~4、5~6年級 每週1節 文化本位課程 全校共6節

95學年度

1

1

1

課間

課間時間

×

×

×

×

96學年度

1

1

1

課間

課間時間

×

×

×

×

97學年度

1

1

1

×

×

課間時間

×

×

×

×

98學年度

1

1

1

×

×

舞台劇 每週2節

×

×

×

×

三、素材融入領域教學

「九年一貫課程」則強調教師提升專業能力，教材符合學生生活經驗，因此，授權教師可自編、修改編教材內容，以滿足學生不同的需求。過去，傳統文化傳遞過程，本身就具備教育的功能，從這一個觀點出發，要如何來架構一套方便可行的辦法，使邵族的傳統文化能夠代代相傳？但是在這過程中又要避免擠壓到其他領域的學習時間，這是一個必須重視的現實問題。在逐漸瞭解邵族的過程中，其實也深刻體會其實原住民並無文字的紀錄，許多文化只能藉由活動、口語相傳，如祭典、傳說、傳統習俗、母語、古老的歌謠來傳遞。換句話說，如果只靠經由文字書寫而成的鄉土文化教材在教室裡用國語傳遞的方式來教導原住民鄉土文化無異是隔靴搔癢，是很難碰著原住民族的靈魂深處的（劉唯玉，2001）。

邵族文化傳承所面對的困境與整個教育實踐過程密切相關，將文化學習內涵搬到領域中來實施，就可以解決擠壓領域學習時間的問題。可是如果只是單獨將文化學習內涵依據特定移至特定領域及單元中進行授課，這不是又擠壓該領域原有學習的總時數嗎？因此，置換領域單元裡的學習素材，似乎是解決這一個問題的最好方法。規劃表如下：

表4：德化國民小學領域別與鄉土文化實施表（整理自94學年度課程發展委員會討論提綱）

領域別	鄉土文化項目
語文	邵語、英文、多元語言文化、口傳文學（神話故事、沿革）…
數學	座標、路程、流水問題…
社會	歷史淵源、宗教文化、祭祀節慶、歷史文物、族群認同、地理分布特色、口述歷史（神話故事、歷史沿革）…
自然與生活科技	魚類（奇力魚、曲腰魚）、爬蟲（蛙類、蛇類）、昆蟲（蝴 蝶、鍬形蟲、螢火蟲）、植物（步道）、鳥類（鳥、孔雀）、資訊能力、生命教育…
健康與體育	邵族舞蹈、狩獵活動、游泳、步道健行…
藝術與人文	美術（版畫設計、雕刻、素描）、舞蹈、音樂（杵音、邵族歌謠）、文物欣賞…
綜合活動	小小導覽員、統整或主題活動、生命教育…

表5：德化國民小學遊學圈規劃表（整理自97學年度遊學圈規劃討論提綱）

景點名稱	領域別	課程內容
伊達邵	語文	邵族口傳文學、邵語、傳統歌謠
	藝文	舞蹈、杵音、原住民藝術活動
	社會	邵族歷史、傳統祭儀
	自然	蛙類、鍬形蟲、獨角仙、螢火蟲、日月潭魚類、四手網
	健體	獨木舟教學、自力造筏
	綜合	傳統祭典儀式體驗
貓頭鷹步道	自然	傳統植物、燈塔
玄奘寺	語文	西遊記故事
	健體	舍利子
玄光寺	自然	螢火蟲
紅木農場	自然	活盆地
	社會	閩南農業社會生態
水社壩	自然	毛茛植物辨識
	社會	傳統日月潭領域
	藝文	傳統編織
文武廟	社會	歷史上今天人物、宗教
松柏崙	社會	邵族遷徙移動
孔雀園	自然	鳥類
大竹湖	自然	引水、溼地
	社會	日月潭水利工程
水蛙頭	數學	測量水位
救國團	自然	蝴蝶生態

伍、實踐背後的弔詭

由於學校課程內容多來自主流文化，在統一、制式、以漢人思考為導向的課程中，少數族群常常因為族群文化差異而造成學習上的挫敗。身處少數族群環境中教學的我希望將學生的族群文化、生活經驗與學校課程進行連結。在原住民的課程設計上，最須顧及如何均衡而客觀的呈現主流與原住民文化，如何兼顧多元與統一，以及如何兼顧各族文化同時也避免課程超載的問題，這些都是在課程設計時，所關心的課題（陳伯璋，1998）。現在回想起來，才發現當初著手進行『課程決定』時，前期的「慎思」歷程極為重要，不僅需要多元的人、事、時、地、物的考量，更須針對學校本身所處的『位置與處境』有清楚的認識，在發展歷程中才可能減少『結構』限制與障礙，才不會導致課程發展受到侷限。多數教師因為受到主流文化的塑模，會產生文化識盲的現象，例如無法體會教育與文化傳統的關係、缺乏足夠的文化知識去了解少數族群的文化價值等。研究歷程中，為了減少文化的識盲，並增進對「文化」融入課程設計的掌握（何縕琪、林喜慈，2006）。

就社會觀點而言，教育乃是保存與傳遞文化，重建社會或使個人社會化的一種歷程，教育與社會具有密切關係，忽略教育的社會面，便難實現教育的終極目的。考量將選擇文化裡面哪些合適的元素，配合什麼樣的課程，來放進學校有限生活的時空中？然而判斷適切與否，其實指代表了部分人士的觀點，因此，就如同周德禎（2000）認為在社區和學校裡，究竟哪一些人是文化的代理人？哪些是他們認為的重要元素必須放在課程中？哪些又是不重要元素不值得一教？他們根據什麼原則做成這樣的決定？同樣的，省思我這一路走來的教學歷程，在強調「實踐」、「體驗」、「傳承」與建構內化意義的民族教育課程裡，我所表現課程的實質意義到底為何？在教學的實踐裡，我所處的角色為何？

回首過去這一路從事民族課程實施過程中觀察發現，在課程模式中規劃整合原住民學生的生活經驗的確十分困難，要將原住民文化內涵、生活經驗配合課程綱要轉化成實際的教學活動，對於教師而言也面臨著外界認知專業能力是否足夠與否的壓力？在實際的教學現場中，更需要面對家長要求強化學生學科學習能力的聲浪。其中最重要的原因是傳統中教學歷程中教科書是最普遍的教材，通常教師的教學容易傾向於侷限在教科書包含的材料，當學校要求教師以原住民傳統文化內涵自行發展教學內容及活動，常面臨教師的抗拒以及家長對於學生學業成就期望遠高於傳統文化的傳承。是此，如何在現有的教科書及其架構中走出一條以邵族為主體的中心思維下所規劃的學校文化性課程，這樣才能在學習主流課程中兼顧文化傳承之課程學習，是本校課程發展的現在與未來面臨最大的挑戰。

參考文獻

杜正勝（2005）。傳統文化傳承的辯證。原教界，2，28-29。

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芬蘭教育現況及對我國小學教育啟示之探究

李蕙如

雲林縣二崙鄉油車國民小學教師

壹、前言

如果你用過NOKIA的手機,你就是芬蘭經濟的貢獻者之一，遠近馳名的NOKIA手機，大概就是多數人聽到芬蘭的第一個反應，全球有超過1/3的新手機，是由芬蘭的NOKIA所提供的。芬蘭只是一個地處北歐的小國，氣候條件差，除了森林之外其他資源十分匱乏。

但近幾年來，在國際間的評比競賽中表現突出，交出許多令人刮目相看的成績，從國家整體到中小學生的能力指標，個個名列前矛，因而獲得「最具競爭力的國家」的頭銜。這樣的表現引起各國的注意和興趣，紛紛前往芬蘭觀摩取經，國際媒體也競相專訪芬蘭政要及專題報導，希望能從中擷取芬蘭成功經驗的精華。

芬蘭與台灣都是幅員不大，缺乏天然資源，芬蘭國土是台灣的9.4倍，人口超過500萬人，約為台灣的1/5倍強，以往我國教育改革時常效法大國的作法，如：美國。話雖如此，今天芬蘭與我國的條件相彷，教育成果舉世矚目，值得我國借鏡之處甚多，筆者希望藉由本文從芬蘭現況、芬蘭基礎教育的特色兩方面來看芬蘭成功之道，並探討此教育對於我國的小學教育之啟示與意義，以作為我國未來小學教育改革與努力之參考。

貳、芬蘭現況

在現今競爭激烈的時代，學習他人成功的經驗是絕對必要的，由於芬蘭在全球化競爭力的表現相當突出，想要知道芬蘭如何在國內教育及學術引起ㄧ股「芬蘭風」，以下茲就芬蘭最近的表現列表如下：

一、落實均富、兩性平權的社會

芬蘭人在2006年國民平均所得近約四萬美金，2005年所得最高20%與最低20%差距倍數不到4倍，是個公平、均富的社會。兩性平權觀念在芬蘭不是口號，而是落實在生活態度上，早在1906年，芬蘭就賦予女性投票權，是世界第二個賦予女性投票權的國家，僅次於紐西蘭；芬蘭也是世界第一個允許女性成為候選人並實際上投票選出女性議員的國家。以2006年而言，芬蘭女性國會議員約佔40％，2007年女性閣員佔60％。

表1所得暨兩性平權評比項目表

組織名稱	評 比 項 目	所 得 / 比 例
IMD	2006年平均國民所得	40000美元 (台灣不到20000美元)
	2005年所得最高20%與最低20%差距倍數	不到4倍(台灣是6倍)
	2006年女性國會議員	約40％（台灣約22％）
	2007年女性閣員	佔60％(台灣約12％)

資料來源：蕭富元等著(民97)。芬蘭教育，世界第一的秘密。台北：天下雜誌。

二、工時短、競爭力強

芬蘭人根據瑞士洛桑管理學院公布的世界競爭力年報，2006年平均工時，是54名，居全球倒數第2；但生產力卻是全球第7名。芬蘭或許不是最有創意的國家，卻最願意擁抱新思潮與科技，最重要的是他們比別人先想到、比別人先做到的明確目標，以維持國家和企業的競爭力，如：NOKIA傳奇。

「世界經濟論壇」（ＷＥＦ）評比全球一○四個國家或地區的「成長競爭力」，名列世界第一；全球一二七個國家的「商業競爭力」，名列世界第三；全球一三一個國家的「全球競爭力」，名列世界第六。

表2競爭力評比項目表

組 織 名 稱	評 比 項 目	表 現 名 次
IMD International	平均工時	2006年：第54名(世界倒數第2) （台灣第5名）
IMD International	生產力	2006年：第7名（台灣第24名）
世界經濟論壇(WEF)	成長競爭力指標	2005-2006年：第1名
	商業競爭力指數	2007-2008年：第3名/127國
	全球競爭力指數	2007-2008年：第6名/131國（台灣第14名）

資料來源：蕭富元等著(民97)。芬蘭教育，世界第一的秘密。台北：天下雜誌。

三、政治清廉、新聞自由度高

行政、立法、司法三權以外的第四權－「媒體」，也就是前三權的反射鏡，在WEF的「新聞自由」評比中，芬蘭2007年排行第五名，芬蘭的電視其實沒甚麼好看，都只在關心別人，國際新聞也很多，而台灣的電視新聞卻是常以作踐自己或踐踏別人為主題，媒體正如一個國家品格的公開標記。國際透明組織（Transparency International，TI）的「政治清廉度（貪腐印象指數）」全球評比，芬蘭2001∼2005連續5年世界第一，2007年仍是如此。

表3新聞自由度暨政治清廉度評比項目表

組 織 名 稱	評 比 項 目	表 現 名 次
Reports Without Borders	世界新聞自由排行榜	2007年：第5名（台灣第32名）
國際透明組織	國際清廉度	2007年：第1名（台灣第34名）

資料來源：蕭富元等著(民97)。芬蘭教育，世界第一的秘密。台北：天下雜誌。

四、追求環境、經濟永續成長

美國耶魯大學和哥倫比亞大學共同發表的《2005年環境永續發展指數報告》，對各國在諸如大氣污染治理、生物多樣性、和環保國際合作等環保綜合能力作出評分。在146個國家中，芬蘭得分75.1，居各國之首。芬蘭經濟成長率高，在2006年實質GDP成長率超過5％。

表4環境暨經濟成長率評比項目表

組織名稱	評 比 項 目	表 現 名 次 / 比 例
ESI	環境永續指數	2005年：第1名/146國（台灣第145名，全球倒數第2）
IMD	實質GDP成長率	2006年：超過5％（台灣不到5％）

資料來源：蕭富元等著(民97)。芬蘭教育，世界第一的秘密。台北：天下雜誌。

五、高福利政策之下稅負負擔沉重

芬蘭的社會福利無所不在，政府存在的價值是照顧好「每一個」人民，但幸福的代價並不便宜。芬蘭的所得稅率從35％起跳，最高超過60％，國家將近一半的GDP是來自稅收，位居全球第六高；2006年聯合國人類發展報告中，評比芬蘭是最優質、幸福的國家，名列全球第11名，而在2002-2004年政府醫療與教育佔GDP的支出比列超過10％。

表5所得稅、政府醫療與教育支出評比項目表

組 織 名 稱	評 比 項 目	表 現 名 次
IMD	總稅收占GDP比重	2005年：第6名
聯合國人類發展報告	聯合國人類發展指數(HDI)	2006年：第11名 （台灣第24名）
聯合國人類發展報告	政府醫療與教育支出佔GDP比例	2002-2004年：超過10％

資料來源：蕭富元等著(民97)。芬蘭教育，世界第一的秘密。台北：天下雜誌。

六、高度重視教育投資

經濟學家薩克斯(J.Sachs)曾稱讚芬蘭是全世界最會組織「腦力」的國家。因為芬蘭孤注一擲在研發和投資教育上所花的經費，每年就佔去GDP的10％，是除了社會福利外，最重要的支出。而芬蘭政府這筆投資也價值連城，不但中學生數理、閱讀、解決問題的能力技壓群倫，高等教育也表現不俗。

表6教育投資評比項目表

組織名稱	評 比 項 目	表 現 名 次
IMD	平均每人研發經費	2007年第3名（台灣第22名）
IMD	政府投資平均每人教育經費	2007年第6名（台灣第27名）
OECD	PISA測驗 (閱讀能力和科學：第1名； 數學和問題解決：第2名)	2000、2003年：第1名/41國

資料來源：蕭富元等著(民97)。芬蘭教育，世界第一的秘密。台北：天下雜誌。

參、芬蘭基礎教育之特色

瞭解上述芬蘭的現況後，依據其相關競爭優勢來推展芬蘭之基礎教育，茲說明如下：

一、強調教育機會均等

芬蘭表現傑出的原因，在於「平等」這個理念在各個面向高度地落實。芬蘭把教育當作人民的基本權利，且讓人民不會因家庭經濟或其他因素而影響個人受教育的機會，這樣的平等式教育，使學生的素質較其他國家整齊，芬蘭能力最強與最弱學生之間差異為所有國家中最低；學生家長的社經地位對芬蘭學生表現的影響為所有國家中最小；學校與學校之間的差異亦是所有國家中最小，這一點或可從其教育系統在學生15、16歲之前沒有所謂的淘汰或選擇系統、所有學童皆享有平等的教育機會，以及密集的基礎教育網路得到說明。在不到5百萬的人口裡，基礎教育的學校就超過3千5百所。

學校的法令裡也明確規定，所有學童都有尋求特殊教育輔助的權利。所謂的特殊教育不只是給有嚴重學習障礙的學童，而是所有的學童在學習科目上有困難時，都可以尋求一定時數的特別輔導，特殊教育與正常課程進度相輔相成，有效地提供了在特定科目上較弱的學生能力，也提高了整體在測驗中的平均表現。

芬蘭不但平等對待移民的小孩，更提供額外的協助，免費提供移民的小孩至少450至500小時的準備式教育，讓他們迅速融入芬蘭的社會。更有趣的是，芬蘭亦補助地方政府提供〔以外國語言為第一語言，芬蘭語為第二語言〕的教育，2002年有96個地方政府如此做。

二、K-9免費教育、學校規模少於千人

芬蘭96％的孩子接受一年的免費學前教育，99.7％學齡孩子完成免費九年義務教育（教科書、午餐、醫療也免費），令人驚訝的是，芬蘭並非教育支出最高的國家。根據OECD的計算，芬蘭每年花在每個學生平均約6000美元（國小到大學），比OECD國家的平均6360美元少，比最高的美國10240美元更少。

芬蘭之基礎教育包括小學6年及前段中等教育3年，實施九年一貫之課程，統稱之為綜合學校，收7-16歲之青少年及兒童入學，依2005年統計當年約收65000名兒童入學，就學率高，約99.7%。综合學校規模很小，學生數平均在300至499名之中，最大型的综合學校約有900名學生，最小型的只有10名學生。

三、教育措施、學校自主性高

芬蘭，中央政府訂定的教育綱領旨在提供基本原則，各地方政府可自行決定適合地方需求的施教原則，各級學校更是有很大的自治彈性，能決定各校教學的重點方向。傳統的觀念裡有人以為，地方的自治彈性過高，沒有一致性的課程安排和教科書，會使學校之間的差異增大，然而在PISA的測驗表現優異的國家裡，學校有高度自治的權利，也同樣有著高度的責任感，並有能力運用足夠的彈性針對學生背景與地方需要來調整教學大綱。地方自治的充份彈性是芬蘭教育部頗引以為傲的優勢之一，而學校教育系統有高度自主權的國家，其學生表現的確較優。

四、教師學養佳，享有高度專業自主權

自一九七九年開始，芬蘭教委會就定調，中小學老師屬「研究型」，必須具備碩士學歷，這幾乎是全球最嚴苛的規定。三十年前主導教改的教委會前任主委阿侯（Erkki Aho）也不諱言，如果不是老師大力支持，配合師資改革決策，芬蘭教育絕不會有今天成果。師資教育從原本的三年，延長為五年，高中生畢業申請師範學校時，除了要看在校成績，還必須通過層層面試，確認有教學熱誠與創新思維，才能擠進大學裡專門培養小學班級導師的系所平均錄取率僅一○％的師範窄門。教師專業備受推崇，被錄取的學生常具備多種才能及強烈的教學動機。這些受過嚴格學術研究訓練與實際教學演練的教師們，除了素質整齊外，教師也被賦予相當大的彈性與自主權，教師幾乎可以全權決定課堂上使用的教材和教科書。換言之，教師的角色既非中央教條的「接收者」，也不僅是知識的「給予者」，而是扮演一個「中間夥伴」的角色，與家長和學生合作共同創造出一個好的學習環境，並培養學生獨立學習並運用知識的能力。根據調查，芬蘭教師對學生最大的期許，正在於培養學生的閱讀能力與興趣，這一點的確成功地影響了學生的優異表現。

由以上因素看來，芬蘭學生表現優秀的原因其實是環環相扣的，僅管PISA測驗的結果分析並無法提供一致性的標準答案，但針對表現優異國家教育系統與特色的觀察，仍然提供了一些值得人思考的角度。

五、唸書時間最少，成果舉世矚目

芬蘭一年上課190天，國小低年級每天最多上課5小時，其他年級每天最多上7小時；每週平均上課時數：國小低年級19小時、中年級23小時、高年級24小時、國中30小時（OECD國家平均35小時），國中數學每週平均4.5小時（OECD國家平均7小時）。

芬蘭並不迷信過度學習，芬蘭學生的唸書時間比別國的孩子少，卻能達到更好、更均衡、更普及的高水準教育成果。
六、固定戶外時間，培養學生美感經驗、運動、人際相處的能力

芬蘭學生每節下課15分鐘，即使寒冬，老師一定會要學生們穿上冬衣外套，到教室外走動玩耍，因為下課時間的休息與呼吸新鮮空氣能讓身體健康，學生上課也會更專心。從2004年秋天起，教育當局開始鼓勵學校與校外各機構合作，增加早晨及下午課外活動量，活動重在培養學生美感經驗、運動、人際相處的能力，並強調學生自主及放鬆休息的重要性。

七、創意、國際觀的課程，培養學生獨立思考

芬蘭的教科書融合「國際化」與「芬蘭化」，用生動豐富的形式和素材，落實「全球視野、在地思維」的教育理念，從小就培養學生獨立思考，發展自己見解的完整人格。以數學課本為例不難發現幾乎和世界地理、歷史有關，看數學課本就像看歷史課本有趣。Asia Plaza在高雄，二○○八年才會落成。台灣都沒有多少人知道，芬蘭人早已放進教科書裡了。他們對世界的瞭解，尤其企望下一代多瞭解新興國家和「第三世界國家」的企圖心，瞭然可知。總之，誠如芬蘭驚豔作者吳祥輝寫道「一個數學題目同時就是一扇打開芬蘭孩子國際視野和認識國土的窗戶」。台灣還在橘子、蘋果的加減計算；芬蘭的教科書早在幼童學習的過程就將國際觀、地理概念、美學等多重知識置入在減法題目之中。

英文教科書更值得ㄧ提，不但教英語也教外國文化和國際禮儀，以「成長經驗」作為教材的進階，芬蘭的孩子在義務教育完成後，人人至少都會三語：芬蘭語、瑞典語和英語。芬蘭的英語人口超過人口的百分之五十，這點是台灣望塵莫及的。

八、政府給予家庭全面性的照顧

成功的家庭教育奠定國家競爭力的基礎一點也不為過，芬蘭政府賦與芬蘭家長較大的教育責任，政府則提供經濟和無形的支援，例如：芬蘭圖書館和博物館都有為學齡前兒童設計的各類活動，從小培養孩子的閱讀能力和學習興趣。

政府還規定社會福利中的兒童福利金或未成年生活補助，有些部分必須只能用在文化和教育用途上，而且政府把津貼轉入個人帳戶的金融卡，只能與政府有簽約的特約書店和美術/博物館才能消費。真正達到「教育家庭化」的實質成果。

芬蘭有鼓勵家長照顧孩子的制度。例如：發給家長照顧兒童的津貼、母親有薪產假長達四個月、父母都能申請育嬰假長達半年，同時領取六成的薪水、兒童三歲以前的無薪照顧假則可長達三年。

另外，從有40％學生選擇閱讀是他們最喜歡的休閒活動可以看出，許多父母在家閱讀、唸書報給孩子聽的習慣，培養孩子從小就喜歡閱讀。寒、暑假中，也沒有所謂的作業或功課，學校更沒開設任何輔導課，因此，父母必須負起為孩子安排活動與去處的責任。芬蘭父母的教育觀念也相當值得我們學習，因為他們父母願意花時間從小教孩子讀書，但卻不把學業成績當成唯一。

九、閱讀是芬蘭人最愛的閒暇活動

芬蘭14歲學童在1991年的IEA閱讀能力評比中就已經是第一，在1998年經濟合作發展組織針對16到25歲的年輕人所做的閱讀能力評比中也是第一，2000年及2003年PISA又蟬連冠軍。PISA評比（41國25萬15歲學生）：綜合成績2000年第一，2003年第一。（分項成績-閱讀：2000年第一，2003年第一。數學：2000年第四，2003年第二。科學：2000年第三，2003年第一。邏輯：2003年第三。）。在OECD的研究報告中，測驗結果把閱讀能力分為五級。在所有參與測驗的學生裡，只有將近十分之一的學生到達最高的、第五級閱讀能力。而讓人驚訝的是，芬蘭竟然有18％(將近1/5)的學生達到第五級閱讀能力，只有2％的學生在第一級以下。研究顯示，有18％的芬蘭中學生每天花一、兩個小時，單純為了享受閱讀的樂趣而閱讀。41％的芬蘭學生認為閱讀是他們最愛的閒暇活動，如果只計女學生，比例則高達60％。芬蘭學生更是所有國家中閱報率最高的，上圖書館借書的次數亦高於所有國家。

芬蘭是全世界圖書館密度最大的國家之一（全國總共有989個公共圖書館，平均250多人就擁有一個圖書館），僅首都赫爾辛基就有38個圖書館。每週有流動圖書館免費到農村學校服務。芬蘭首都赫爾辛基圖書總館擁有包括中文在內的60餘種文字的藏書。同時，芬蘭也是世界上圖書館利用率最高的國家，每位公民每月至少光顧一次圖書館，平均每年每個芬蘭人從圖書館借20本書。

肆、對我國小學教育之啟示

上述芬蘭基礎教育有許多特色值得我們借鏡，大家一定很希望我們的教育有一天能超越芬蘭，讓我們的小孩都能享受平等 且優質的教育。對照國內的情形就不免感慨，我們不是貧窮的國家，但為何我們的小孩享受不到類似的教育?其實我並不認為芬 蘭的境界我們達不到，只要大家共同努力，我相信一 定可以超越他們。芬蘭基礎教育對我國小學教育之啟示，茲說明如下：

一、學校規模宜縮小

我國國小規模比芬蘭較大，學生人數多達數千人，如以2004年至2005年之教育部統計來看，國小達61班以上的班級數，居然有227之多，不如芬蘭之小校小班，大約10-13班及每班約20-30人。

小班小校的制度有利於「無一人落後」（No Child Left Behind），沒有貴族和平民學校之分，有利於提升學習遲緩者的學習能力，才能真正落實把「每個孩子帶上來」的教育理念。學校規模較大的師生互動關係也可能不佳，教師不容易達到實施正向管教的情緒管理目標。

二、多賦予學生全面式的照顧

我國國小對學生的協助只有學務處與導師輔導、諮商，並不像芬蘭有社會福利、保健、生活之全面性的照顧；而在台灣子女的學雜費對於貧苦家庭而言，實在是一項負荷。

芬蘭和台灣一樣都是九年義務教育，從一年級到九年級。七歲才上一年級。芬蘭孩子讀半天。台灣孩子一般讀全天。台灣習慣上的半天是到中午十二點。芬蘭的半天是到下午兩點。這樣的安排對上班的家長幫助很大，既不必煩惱孩子們的午餐，孩子們吃過營養午餐，還可以自由繼續留在學校，選修其他課程或參加活動。

芬蘭教育9點上學、3點半放學，整體而言，芬蘭幾乎沒有補習風氣。芬蘭的國民義務教育階段是為每個學童的公平教育機會把關。台灣父母不要補習、不要送安親班或才藝班，有幾人能做得到？「我的小孩要比別人強」、「不要輸在起跑點上」這些觀念若不先排除，許多教育成功經驗都是紙上談兵。

三、增加國際觀的課程

芬蘭以「微觀生活、宏觀視野」的教育理念，設計出各式各樣有創意的課程，從小就培養學童該有的態度與視野。丹麥的教科書上寫著：「學校沒有教答案的權利，只有支援小孩學習的權利。」台灣除了有創意的老師之外，還需要有創意的教科書。芬蘭的孩子只要用更少的學習時間就能得到出乎意外的學習效果。教師們願意用心、花時間在他的教育準備工作上，將創意與國際視野融入其中，小孩的學習才能兼具效率及創意！在對的時間，做對的事情，有對的策略，芬蘭教育怎麼可能不好？

四、培養終身學習的閱讀習慣

吳祥輝在芬蘭驚艷提到：「台灣教育和芬蘭教育有一個最大的不同。台灣是在讀書，芬蘭是在學習。」這句話的確一針見血的命中目前兩地教育的懸殊差距。根據PISA的定義，閱讀能力越強的人，愈有能力蒐集、理解、判斷資訊，以達成個人目標、增進知識、開發潛能，並運用資訊，有效參與現代社會的複雜工作。芬蘭學生不但閱讀能力最強，也非常樂在閱讀。相較之下，升學壓力沉重的我國學生簡直視讀書為畏途，大部分的學生從來不會為了興趣而閱讀。我們小學教育的目標應該要激發學生對閱讀抱著正面的態度，經常參與閱讀活動，學生未來才能成功地終身學習。

五、加強親職教育

除了政府實質的教育支援，家長的耐心也是芬蘭教育的特色之ㄧ，「耐心」這麼平凡的教導方式，卻是我們家庭教育最嚴重缺乏的。父母愈花時間陪孩子成長，討論生活，通常孩子的各方面能力也愈強。但是我們的父母卻寧可為了生活經濟去打拼而犧牲孩子的成長過程，只求孩子將來出人頭地，忽略人格養成的重要性。家長也常常不願放手，讓孩子從小學會獨立生活與思考，這些都是值得我們去深思進而改變的價值觀。

伍、結語

芬蘭之所以崛起的優勢是快速地把資源放在對的地方，集合「民主、完善治理、社會福利和投資教育」的模式，才能穩坐全球最有競爭力強國之寶座。利用三個E－平等(Equality)、教育(Education)、永續(Environment)智慧的打造芬蘭近乎理想國的新典範。

當我看到在同一時代下，教育重點的不同，養成過程中的差異，影響所及不僅是個人未來的發展，也是許多社會問題的解決根源。有鑑於芬蘭經驗的學習與借鏡，來深入的省思與檢討我國小學教育的發展現況，並期許政府應致力於教育政策的革新，以及成人應重視小學教育的意義與價值，審慎的考量國內整體的社會發展現況，以爲提供國小學童符合其身心發展特質與國家及社會需求之國小教育。更重要的是，台灣如何讓教育提升高品質，這些都會影響到科技業是否能留在台灣，教育只會愈來愈重要，我們一點也不能自滿、鬆懈。台灣也可以小國致勝。

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國中小教師生涯發展與專業成長之探討

吳登凱

南華大學教育社會學研究所 研究生

壹、前言

社會的變遷，教育被賦予的使命也跟著起變化,而教師實現教育目標的主要角色亦需不斷地隨著調適。教師如何能恰如其分地履行其角色，取得社會的普遍認同和稱讚，端賴其對自身角色的充分而深入的瞭解，以及經常審視其角色內涵的轉變，適時作出調整。然而，單靠教師經驗的累積，並不能保證教師能順利地適任其職位,因此必須先對其職業生涯及專業成長作出規劃，繼而按照所選擇生涯路線的需要來培養專業知能，實現專業上的成長和發展。教師進行生涯與專業成長的規劃，除可滿足社會對教師的角色期望提供外，同時對教師自身而言也意義重大。

貳、教師生涯發展的涵義

早期的生涯發展理論，主要是放在個人人格與環境間適配模式的研究，而近年來的生涯發展理論，已逐漸走向透過動力學觀點來思考個人整體生活的發展過程。1970 年代迄今有關教師生涯發展的研究之中，許多研究學者一致認為：教師在不同的生涯發展階段中，將會因其不同程度的知識、能力和教學技術有不同的需求、感受和態度，因而表現不同的行為與特質。吳清山（1996）提到，教師生涯發展可由四方面來說明：

一、本質上：它是一種成長歷程，教師生涯發展是不斷接受新知、增長專業能力的歷程。

二、內涵上：它包括了工作、職位和角色，教師生涯發展含括了一生所從事的教學工作、擔任教師職務和角色，以及扮演家庭和公民的角色。

三、方法上：它在進行有效的規劃，教師生涯發展在於使教師對工作更了解，且能適應未來社會的需要，故必須就自己未來發展做一適當有效的規劃。

四、目的上：它在使教師能達成自我實現，教師生涯發展最終目的，不僅要使教師勝任其職務角色，同時也希望教師能夠樂在工作，進而達到自我實現的境界。

教師生涯發展包括教師在家庭、學校和社會工作有關活動的經驗，也是個人心理、社會、教育、體能、經濟和機會因素等綜合形成教師終其一生的發展性動態生涯歷程；教師之生涯發展自然包括教師所有之一般日常生活歷程，以及專業發展之生活歷程。

參、教師生涯發展的理論

自1970 年代迄今的研究成果，一致認為：教師在不同的生涯發展階段中，將會因其不同程度的知識、能力和教學技術並有不同的需求、感受和態度，表現不同的行為與特質。而這些轉變會依循一定的模式和型態，呈現可預測的發展階段(Burden, 1982；Sikes, 1985；蔡培村，1995）。雖然生涯發展是一個持續變化而逐漸發展的過程，然學者為研究上的便利，仍對其作階段劃分。一般而言，教師生涯發展的理論，可以將之區分為三種研究取向： 週期論(phase theory) 、階段論(stage theory) 與循環論(cycletheory)。

教師生涯發展的週期係以教師年齡教學年資為指標和劃分的依據，來探討教師在生涯發展週期中的專業的教學生涯需求、特徵。教師生涯發展的階段論認為教師生涯發的順序雖然大致相同，但是教師自身的發展速率卻有顯著的個別差異，因此以階段劃分生涯發展的架構。教師生涯發展的循環論認為發展不單是個體的事，而牽涉到發展個體在環境中所面臨的各種環和變遷，是一動態的、複雜的、循環的發展模式。各生涯發展理論如下表一所列：

表一

研究者	研究結果
Fuller(1969) Bown(1975)	教師生涯發展包括四個階段： 1. 學習前關注階段。 2. 早期生存關注階段。 3. 教學情境關注階段。 4. 關注學生階段。
Spivey(1976)	教師自我觀念的發展有三個階段： 1. 階段一：重視學生表現與師生關係，理想不明確，時而衝突。 2. 階段二：重視學術訓練和認知，具有專業知識和能力。 3. 階段三：活用教學技術、充滿自信，落實教育理念於工作中。
Perterson(1979)	教師教學態度的發展有三個時期： 1. 初期(年齡20-40歲)：是教學承諾、工作士氣的調整期。 2. 第二期(40-55歲)：具有高度的教學承諾和工作士氣。 3. 第三期(55歲-退休)：教學承諾和工作士氣逐漸降低。
Burden(1979)	教師專業知覺的發展有三個時期： 1. 任教第一年：缺乏專業的能力和識見。 2. 任教2-4年：教學能力、技術已有進步，並逐漸產生自信。 3. 任教5年以上：專業能力趨於成熟，嘗試探索新的方法。
Newman(1980)	教師的專業發展有三個時期： 1. 任教的前10年：尋求適應工作。 2. 任教的第二個10年：保持穩定的教學職位。 3. 任教的第三個10年：採用非正式的方式處鋰學生問題。
Fessler(1985)	教師生涯發展有六個階段： 1. 前備階段：專業角色的準備，亦是指師資培育系統中的學生。 2. 引導階段：初任教職的適應期。 3. 能力建立階段：建立教師專業能力。 4. 熱心與成長階段：教師專業能力的成熟與巔峰期。 5. 生涯挫折階段：對教學工作懷有挫折感和幻滅。 6. 穩定但停滯階段。 7. 生涯低落階段。 8. 生涯結束階段。
McDonald(1986)	教師專業有四個階段： 1. 轉變階段。 2. 探索階段。 3. 發明和實驗階段。 4. 專業教學階段。
DcMoulin & Guyton	教師生涯發展有四個階段： 1. 預備階段。 2. 發展階段。 3. 轉換階段。 4. 衰退階段。
林幸台(1989)	性別、年齡和服務年資在教師生涯發展上有顯著差異，但仍不足以了解教師的生涯發展現況。

資料來源：引自蔡培村(1996)。

肆、影響教師生涯發展的因素

影響教師生涯發展的因素相當多，從學者所提出的研究中可以發現，其變項從教師個人環境到外在社會環境；從心理因素到行為因素等都是其影響原因。茲將影響教師生涯發展的相關部份分為兩大類：一為重要人物、二為關鍵事件來探討。

一、重要人物

重要人物就是在成長過程中印象最深刻的人，可能是父親、母視、兄弟、姐妹、祖父母、親戚、長輩、朋友、老師、戀人或是工作地方的長輩、前輩等，所以重要人物簡言之就是個體在生活環境中影響最大的人。重要人物在每個人的成長過程中扮演著關鍵性的角色 當一個人在生涯歷程中感覺被某人接受 尊重、 被愛或被鼓勵時自尊也就在同時獲得了最強而有力的支持；國內外研究中都發現獲得父母、老師、同學和好朋友等重要人物較多鼓勵與引導的人會比較看重自己， 而愈沒有獲得重要他人支持的人其自尊也會越低（張春興，1989；鄭茱月，2002） 。所以在其教育歷程、職業生涯、價值理念和人生態度、未來發展等方面都造成相當大的影響力。以教師為例，當教師在面臨生涯發展的障礙時往往無法充分發揮其潛能，藉由觀察和模仿優良教師以及良師益友的協助，不但可以因此獲得經驗知識、態度和價值觀以及教學技巧，更可以獲得生涯障礙的解決方法。陳昭儀（1998）也指出重要人物中的良師具有：提供鼓勵與支持、提供角色楷模及社會互動機會、拓展學生興趣與生涯展望、與學生分享興趣、價值觀、才華、知識以及技能等多項功能，可見良師的影響可以幫助學生瞭解並發揮自己的潛能拓展視野，在生涯歷程中是不可或缺的。

二、關鍵事件

關鍵事件（critical incidents）就是指在個人生涯發展歷程中，發生過對個人影 響很大的事情也可以說是人生重要時刻的轉捩點（鄭茱月，2002）關鍵事件，包括正面與危機事件等不可預料的因素如進修、調職、結婚、家人生病或死亡、經濟問題、子女誕生等等皆會對生涯造成衝擊和影響。在生涯歷程中父母對升學的期望及父母婚姻和諧與否、父母的成就價值、對成功的期望標準和對成功的滿 意程度往往是成長階段的關鍵事件；在任教的生涯歷程中，進修、職位升遷、教學環境的改變等等的因素皆為其重要關鍵。可見，無論在生涯發展的那一個階段都不能忽視關鍵事件在生涯發展歷程中的重要性，以及它對生活轉變造成的影響，在研究生涯歷程裡也不能沒有關鍵事件的存在。

伍、教師生涯發展考量的因素：

一、瞭解自己、接納自己和自我實現的系統思考

瞭解自己是營造成功生涯的開始，每一個人都是獨特的存在，因此，每個人的外貌、興趣、性向、智力、能力、情緒、需要……都是不同的，如果您不能了解自己，您就很難設定目標，抓住方向。瞭解自己之後，就要接納自己和發現自己，一個整體的思考是要接納自己所擁有的特質，也要接納自己所缺少的特質，簡單的說就是要發現自己的優缺點。發現在實際的情境和條件中，有哪些是我們可以改變的，有哪些是我們無法改變的，能改變的去改變它，無法改變的去接納它，如此把能改變的改變到最好，把自己的優點和專長發揮到極致，就愈能夠達到「自我實現」。這種自我瞭解、自我接納和自我實現的歷程，是需要系統的、整全的、宏觀的思考，才能使生涯的發展達到最好的境地。

二、個人、他人和環境的系統思考

瞭解自己之後我們也要瞭解別人和外在的環境，畢竟一個人不是一座「孤島」，它必須與別人互動與環境互動。一個教師，必須投入職場─學校教育環境中，除了對個人要有認識瞭解之外，對於與學校教育情境中有關的人、事、物，也應該加以瞭解和關心。譬如：學校同事、家長、學生、社區人士等，都應該有良性的互動。而對於環境中所擁有的資源，也應該充分掌握。一個能夠對個人、他人和環境進行系統思考和充分掌控的教師，必然能勝任工作，樂在工作。

三、健康、工作和家庭的系統思考

在一個人的生涯中，健康佔有相當重要的地位，健康是青山，青山不在則無材可燒，無知識智慧可用，無婚姻幸福可言，所以有人說：「健康是1，其它的如事業、財富、知識是0，沒有1，再多的0也毫無意義。」因此，健康是生涯系統思考首先應該考量的；其它如工作，在工作中實現自我，在工作中發揮潛能也是重要的；最後家庭、婚姻和情感的處理也應該加以重視，畢竟一個情感沒有良好處理的老師，或家庭婚姻不圓滿的老師，對學生或多或少會有所影響的。

陸、教師生涯發展的五項修練

彼得•聖吉(P. M. Senge)在《第五項修練─學習型組織的藝術與實務》中提出學習型組織的概念。它所提出的學習型組織的五項修練，係以系統思考為核心，再加上建立共同願景、自我超越、改善心智模式和團隊學習，才能使組織釋放其潛藏的最大能量，提昇整體組織的最大效能(彼得•聖吉著，郭進隆譯，民84)。就組織的生命歷程而言，組織是一個有機體，面對著外在環境的變遷，必須不斷的挑戰、調適與回應。就一個人而言，每一個個體的生命，更是一個活生生的有機體，在其生涯歷程中，學習、成長、發展更是一個不斷的面對挑戰、做好調適以及回應的生涯歷程，因此，個人以為在一個教師生涯發展中，如能以學習型組織的五項修練，作為教師生涯發展的途徑，歷練這五項修練相信一定能創造出多采多姿的教師生涯。至於一個教師生涯需要的五項修練，可從下列途徑著手：

第一項修練：系統思考(Systems Thinking)

1.所謂系統思考就是一種整體的觀照，就是針對與個人有關的一切因素加 以思考、分析、判斷，一個人所掌握的資源條件，如同許多關聯的點組成的巨大網路，個人便可根據這些資源條件加以整理分析，如自己的性向、智力、興趣、情緒狀態、需求、健康、工作、家庭等種種因素的瞭解和掌握。

2.教師本身是一項專業的工作，包含著對教育政策、學校組織結構、教育改革、學生、家長、資訊、科技、課程、教學等種種與教師專業有關的因素，必需充分的掌握分析，進行系統的選擇和判斷，以利於教學的進行，而成就自己成為一個卓越出色的教師。

3.教師工作是高度的講究「人」與「人」的關係的工作。教師與學校同仁、教師與學生、教師與家長，這三方面是教師工作所最常互動的人，對其特質、權利、及每一個人的角色，亦需有所瞭解。此外，對學生而言，教師在教學、訓導、輔導三方面亦應整體思考注意，才能發揮教學的效果，這些都需要有系統思考能力去完成的。

4.最後，教師應該針對個人的生涯歷程作系統的思考，要如何學習強化自己的專業能力，要作什麼樣的生涯轉換─教學路線、行政路線、或學術路線、或跳槽轉換到別的行業，也都是可以思索的問題？或者簡單的將生命歷程以年齡階層去劃分，找到每一個年齡階層的發展任務目標，然後採取行動去實踐，這些經過系統的思考規劃之後，將可使自己的生涯更加清晰明澈。

第二項修練：建立願景(Building Vision)

1.「願景」就是一個人努力的目標，也就是「立志」。古人說：「志不立，天下無可成之事。」只要心中有志，有願景，就擁有一盞明燈，一股勁氣，一種定力。換句話說，建立願景就是「人生築夢，築夢踏實」，唯有敢於夢想的人，才會對未來有著美麗的憧憬。保羅•柯賀這未來自拉丁美洲的暢銷書作家，在他的作品《牧羊少年奇幻之旅》一書中提到：「沒有一顆心會因為追求夢想而受傷。」、「當你真心渴望某樣東西時，整個宇宙都會聯合起來幫助你完成。」

2.「願景」是可以實現的夢想，從事教育工作或進入學校教育的職場中，已經有著明晰的願景，但是更重要的是要如何使自己在扮演教師工作的角色時，如何能勝任愉快。因此，我們首先要確認教師的角色：教師是學習者、教師是研究者、教師是反省者，由此三個向度的願景為基礎，教師可以促進其專業發展。

3.一個教師最重要的信念是「沒有教師發展，就沒有學生發展。」這是一項最重要的願景，因此教師的願景應該建立在自己的專業發展中。諸如：成為課程專家，成為教學專家，成為輔導專家，或成為傑出的行政人才。這些取向也可以有其階段性的選擇，或終極性的投入，可以是階段性的願景去完成，更可以是長期性的願景來實踐。

第三項修練：改善心智模式(Improving Mental Models)

1.每一個人的內心世界是極其豐富而廣袤的，是極期莫測而高深的，教師的生涯發展就是一種「心靈之旅」，要進入自己的內在世界去窺見當中豐富的神采，要了解個人本身的複雜性和所擁有的豐富能源，探索個人的需求、驅力、動機和行為，然後建構自己的心靈地圖─「觀念」。

2.隨著環境的改變，隨著年齡的增長，隨著際遇的陰晴圓缺，每一個人的「心智」也不斷的成長，心智的改變基本上是經由一連串的面對挑戰、調適、回應的過程，經由這樣的過程，知識更見增加，情感更見豐富，技能更見嫻熟，智慧更見開展。

3.教育的環境因為有著許多變遷不定的因素，如：課程、教材、對象、政策、法令、教師、學生、學校管理者等是一直在變動的。因此，今日教師所應掌握的是要讓自己的心智模式隨著外在因素的改變，有所因應，教育之愛與熱誠應是永恆不變，而教學的方法策略則隨時可變，以發揮最佳的教學品質為標的。

4.教師面對自己的生活，包括工作、家庭、婚姻等等應作妥善的處理，每天「光顧」自己的內心，把創意帶進來，壓力排擠出去，才能經營出更穩固的情感，享受更好的人生。

第四項修練：自我超越(Personal Mastery)

1.因為一個人所擁有的潛在能量是無限的，所以每一個人可以不斷的自我超越，而這種自我超越的動力，更將是一個人幸福的泉源。

2.自我超越是要把自己修練成「人才」，許多成功的人士，他們不僅工作勤奮，更重要的是他們瞭解自己的長處，並且能夠盡情的發揮。因此，把自己修練成為人才，雖然不必「十八班武藝樣樣精通」，但至少自己也應該擁有一、二項專長，認真的培養自己的專長，使自己的「附加價值」達到最高，擁有更多的專長，就能夠迎接各項挑戰。

3.自我超越是不僅要「Working hard」， 也要「Working smart」。也就是不僅要工作勤奮，更要把工作做得最好。以教師的生涯發展來說，教學、行政、學術這三大取向，都有相當大的發展空間，不斷學習，接受試煉，「先兵卒，後將帥」，循序漸進，路將是無限寬廣，未來將會無限的延伸。

第五項修練：團隊學習(Team Learning)

1.瞭解自己和瞭解別人，是我們從事教育工作的兩大法則。因為學校本身是一個學習的團隊，團隊中的每一 個人共同生活和學習在一個共同的磁場上，與人互動和與人溝通是無可避免的事，因此敞開心扉，加入團隊，建立良好的人際關係，在團隊中學習成長，對教師生涯的發展將有極大的幫助。

2.在學校中交幾個知心的朋友，彼此可以互相切磋琢磨，分享學習和教學的心得，交換學生輔導和與家長互動的經驗，就是一種團隊的學習。而參加校內外的教師進修研習活動，或返回學校的進修活動，或參加機關、社團所辦理的各項活動，都是團隊學習，這些學習都將促進要師的專業成長，促進教師的生涯有良好的轉換和發展。

3.「組織的專業特長得自群體學習」(洪明洲，民86)，因此，使學校成為一個開放的環境、成為一個整合的環境、成為一個對等互惠的環境，學校就成為一個「學習型組織」，成為一個「學習型團隊」，如此，我們便可以在學校中進行團隊學習。此外，處於資訊時代，教師必須透過網路或遠距教學學習來開展視野，充實各種資訊，發展各種能力，讓學習成為「知識的創造」，成為營造教師多采多姿的生涯的關鍵和動力。

柒、建構教師生涯發展進階指標

陳木金等人（2004）將年資階段的劃分修正為四階段，分別為1-2年：初級教師；3-10年：中堅教師；11-20年：專家教師；21年以下：顧問教師。或另稱1-2年為「探索期」；3-10年為「建立期」；11-20年為「轉化期」，21年以上為「成熟期」。

另外，楊思偉等人（2006）參考陳木金等人（2004）所作之研究成果，並重新修改後,另設計出「教師專業生涯研修內涵表」如表二所示：

表二

專業生涯 研修內涵	探索期 (1-2年) 瞭解及應用	建立期及轉化期 (3-6、6-10年) 應用及分析	成熟期 (11-20年) 評價及創造	精進期 (21年以上) 創造及精進
一、教育信念與教育發展	1.瞭解教育趨勢。 2.瞭解教育時事及議題。 3.瞭解學校的定為與功能。	1.建立自己的教育理念。 2.統整教育趨勢及理念。 3.統整及掌握教育時事議題。	1.系統化應用及檢視自己的教育理念。 2.以系統化觀點關切教育時事	1.檢視、省思及精進自己的教育理念。 2.檢視與省思教育時事議題。
二、教學新知與教學技巧	1.瞭解學生的發展與學習理論。 2.熟悉各種教學法及評量方式。 3.應用自己的有效教學模式。 4.熟悉資訊科技融入教學的技巧。	1.分析教學新知。 2.設計自己的有效教學及評量模式。 3.應用資訊科技融入教學。	1.評價教學新知。 2.進行創新教學及多元評量。 3.設計資訊科技融入教學方法。	1.應用有效教學進行創新教學。 2.創發教學新知。
三、班級經營與學生輔導	1.與學生制定生活公約並執行。 2.處理學生突發狀況。 3.活用教室管理技巧。 4.瞭解基本輔導與諮商知能。	1.發展自治與擔任幹部能力。 2.解決教室突發狀況。 3.瞭解並應用諮商與晤談技巧。	1.熟稔運用班級團體動力。 2.融合活用各項輔導諮商方法。	1.活用班級團體動力。 2.帶領團體輔導活動。
四、學科知識與教材教法	1.熟悉學科知識內容。 2.熟悉各學科特有教材教法。 3.選擇適合的教材及活動。 4.熟悉社區教學資源。	1.瞭解專門學科新知與發展。 2.掌握學科相關知識與教學資源。 3.精熟教學領域內容。 4.編製專門學科補充教材。	1.促進教師有效教學。 2.調整教科用書內涵。 3.結合與運用社區教學資源。	1.整合學科科際知識。 2.整合運用各項社區教學資源。
五、專業態度與研究知能	1.提升教師自我教學效能。 2.遵守教育人員專業倫理(法規與規範) 。 3.接受教學工作與任務。 4.認知教育與教學研究活動。	1.提升教師的自我教學效能。 2.進行教學個案分析。 3.願意投入教學工作與任務。 4.提升教育專業倫理之認知。	1.促進教師有效教學。 2.進行行動研究。 3.維持教學工作與任務的熱枕。	1. 促進教師有效教學。 2.獨立發展教育研究。 3.提升專業認知並協助後進。
六、教育管理與課程領導	1.瞭解與配合學校行政。 2.認知與家長、社區的關係。 3.瞭解學校本位課程。	1.建立與家長、社區的良好關係。 2.規劃與設計領域課程。 3.積極參與學校行政工作。	1.參與校務規劃與領導。 2.合作發展學校特色課程。 3.分享各種教學輔導心得。	1.參與學校行政決策運作。 2.進行課程評鑑。 3.帶領團隊學習。 4.示範、推廣各種輔導、諮商心得。
七、生活品質與實用智慧	1.培養理性思維能力。 2.建立人際關係技巧。 3.認識婚姻與家庭生活。 4.培養健康保健與休閒活動。	1.培養批判思考能力。 2.適應婚姻與家庭生活。 3.注重健康保健與休閒活動。	1.培養問題解決能力。 2.維持及發展個人生活風格。	1.培養創新思考能力。 2. 生涯回顧與再出發。 3.建立個人生活哲學與品味生涯回顧與再出發。

資料來源：楊思偉等人（2006）。

捌、國民中小學教師生涯發展進階分析：

根據陳木金等人(2006)研究結果，深入了解國中小教師生涯發展進階的現況分析及問題探討，發現不同生涯發展階段別的教師在專業發展上會有不同的發展特徵，進而影響到其專業發展及進修課程設計的不同。以下分析依：1.一至二年(探索期)；2.三至十年(建立及轉化期)；3.十一至二十年(維持期)；4.二十一年以上(成熟期)等四階段加以分析，並綜合以上訪談與專家焦點座談的結果，進行教師生涯發展進階指標的權重分析。以下分別加以說明：

（一）一至二年(探索期)

瞭解教育環境現場的狀況與自身習得的理論結合，重點在如何把理論付諸於實施，除此之外，還必須要重視學校行政的現況與實務。所以教師的帶班技術、班級經營，不管他是否創新，在學生輔導的部份必須要掌握，還有關於教材的組織呈現教法，在各個領域的教材教法必須非常精熟，至少要精熟兩門以上。除此之外，通識素養、心理衛生、人際關係（親師之間與教師之間的溝通）也必須要掌握。」

圖一 1-2年國中小教師專業發展的階段重點

（二）三至十年(建立及轉化期)

這階段的教師，著重在他的充分的準備教學、探討教材的組織分析，以幫助學生學習地更好。所以，進修的重點著重在課程的部份，著重在他的教材教法。五至十年的教師可以慢慢把他的想法展現出來，並且達到創新教學。所以進修應著重在行動研究方面，來讓教師對自己的教學有所瞭解、突破，並在創新之後將

他表現出來，還有資訊、教學媒體製作與應用。

圖二 3-10年國中小教師專業發展的階段重點

（三）十一至二十年(維持期)

十到二十年的教師會成為一個學校的中堅，第二個是瞭解學生的心理發展，因為教了十年之後，對於學生的一個心理發展和學生的輔導會有一個固定僵化的呈現概念，對於現在兒童的看法，會產生一些偏見。所以要培養老師重新洗滌他的概念，處理學生的問題。教育哲學、研究方法、教育行政、領域教學必須擴展。尤其是到了國中，是分科教學為重，並且在學生本位與教學系統裡，拓展生活經驗與經驗課程。

圖三 11-20年國中小教師專業發展的階段重點

（四）二十一年以上(成熟期)

這時候的教師已在學校裡有一個相當的基礎，所以要做教學領導跟課程領導的部份，因此，教學創新、行動研究，這個部分要放進去。所以教學媒體的應用、電腦資訊的運用、電腦資訊融入教學，我們要給他們機會去學習。

圖四 21年以上國中小教師專業發展的階段重點

（五）國中小教師進階指標之權重分析

依陳木金等人(2006)研究結果顯示，國民中、小學教師專業進修研習的階段重點為：（一）1∼2年的教師應著重於「學科知識與教材教法」、「班級經營與學生輔導」、「教育信念與教學技巧」等能力；（二）3∼10年的教師應著重於「學科知識與教材教法」、「專業態度與研究知能」、「創新教學」等能力；（三）11∼20年的教師應著重於「教育信念與教學技巧」、「教育管理與教學領導」、「班級經營與學生輔導」等能力；（四）21年以上的教師應著重於「教育管理與教學領導」、「專業態度與研究知能」、「生活品質與實用智能」等能力。

圖五 整體國民中、小學教師生涯發展進階指標權重分析圖

玖、結語

資訊時代的來臨、全球一體化的浪潮以及種種的社會變遷，帶動了全球性的教改，為教師帶來前所未有的挑戰。在當前終身學習社會中，教師身為專業工作者，更是必須不斷地成長進步以維持卓越的教學品質；因此，教師必須以其專業的成長與發展作為回應。當然，教師生涯發展應是全面性的，除了專業生涯需規劃外，在其他的舞台也應兼顧，家庭部份，應建立穩定的內在系統，提供精神支持的力量；在學校部份，應建立良好的人際關係，有助教學效率的提升；在社會部份，應執力經營社會教育，營造學習社會的風氣；如此的現代教師自能在教師的生涯中有精采的演出，畫出自己的生命彩虹。

參考文獻

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蔡培村主編（1996）。教師生涯與職級制度。高雄市：麗文。

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