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Date: Thu, 17 May 2012 14:24:42 +0800

「神入歷史」應用於國小社會領域歷史教學之初探

國立台北教育大學社會與區域發展學系碩士班

戴旭澤

[email-masked]

一、前言

在筆者任教社會領域教師的過程中，五年級下學期的歷史教材每每都是許多學生感到十分頭痛的部分。有不少學生認為歷史教材裡的內容距離現在久遠，或是覺得跟他們毫無關係，而且礙於必須考試的情況下，硬背課本上的知識，讓他們感到興趣缺缺。這讓筆者自省著，難道歷史教學只剩背誦的功能而已？難道只是一堆和自身毫無關係的資料而已？

歷史學科屬於人文學科的一部分，重要的是涵養學生的歷史意識，啟發歷史思維，察覺時代的變遷，從以前的人事物中汲取智慧，鑑往知來。然而如果歷史教學只是讓學生去背誦人物的姓名、時間、年代、特定的地點與專有名詞，那麼，似乎無法幫助學生在歷史的學習過程中啟發一點思考性，也無法對於人性與行為多一點探討，來涵養人文內在。

英美國家的「新歷史科」教學思潮，有一概念希望能邀請學生進入到古人的情境，以「古人的眼睛」來看待古人所發生的事情，此一概念即所謂的「神入歷史」（historical empathy）。

然而，「神入歷史」在國小社會領域課堂中如何被轉化實踐？有哪些較具體的事項可提供教師設計神入歷史教學時參考運用？本文的主旨乃是希望藉由彙整前人的智慧，來探討神入歷史可如何轉化於國小社會領域的歷史教學。

二、「神入歷史」的定義

「Historical empathy」翻譯成中文就是「神入歷史」[1]。什麼是「神入歷史」？張元（1999）在其文章的教材中如此提到：

「所謂歷史的神入，是指要儘量進入古人的心中，儘量理解古人看事情、想問題的方式，儘量體會古人的感受，也就是不要用現代的觀念、想法去看古人，去理解古代。」（張元，1999）也就是說，「神入歷史」是一種以古人的觀點來看事情的思考方式，試著站在古人的立場來思考他們所身處的環境與處境，試著用這樣的角度來理解歷史事件或是人們的行為。

當我們想要「神入歷史」，進入到古人的情境脈絡裡去思考當時的事件、古人的行為時，除了牽涉到「想像力」之外，似乎也牽扯到一些心理狀態，同時也容易和一些心裡學的名詞等同視之。吳翎君（2004）便指出，神入歷史（historical empathy）容易和心理學的角色扮演(role taking)、涉入(involvement)、認同(identification)、同情的認知(sympathetic cognition)、同情他人(feeling with another)等名詞混淆。

想像、同情和神入歷史看起來有些相似，因此，學者們對此有更進一步的解釋。Foster（1999/2002）指出，神入歷史是一種對史料深究與仔細檢驗，善用推理和猜測的過程，而不是一種沉浸在想像的過程。他還指出，「神入」並不要求學生和古人做出同樣的行為，也不是去「同情」古人，歷史的學習與研究應該依賴理性，否則容易偏離歷史學的基本目的。

不過，關於神入歷史與想像、同情之間的關係，吳翎君（2004）則有不同的看法。她認為，史學家在理解歷史的過程必須適度的運用歷史想像，將自己「投射」到歷史上去，不過，這樣的歷史想像並非憑空發生，專注(involvement)、同情(sympathy)、物證等，有助於觸發想像。因此理解歷史應該需要一點點的想像力，運用想像力來研讀歷史敘述，以證據做為想像力的基礎，如此可以讓我們更貼近歷史（吳翎君，2004）。

張元（1999）曾提出下列的看法：『「神入」需要一定程度的想像，但又不純然是想像，因為理解古人的想法，需要資料佐證，不能憑空虛構。我們根據自己掌握的資料，去想像當時的情景，描述歷史圖像之外，還要能夠了解人們的觀念，體會人們的感受。透過這樣的方式，我們對於過去的理解，才是全面而且深入。』張元的說法指出了神入歷史雖然並非憑空想像，是得經過資料佐證才能讓神入歷史避免落入天馬行空的想像之中，然而，神入歷史也是需要運用到「一定程度」的想像，如此才能對於過去的理解有更全面與深入的理解。

雖然學者們對於神入歷史與其它心理學概念的看法上有些出入，但大致上都認為神入不等同於「同情」與「想像」，因此不能全然以「同情」、與「想像」來解釋「神入歷史」的概念。

綜上所論，神入歷史是一種思考的方式，其目的是希望後人能站在古人的觀點來理解古人的想法。神入歷史必須運用想像，然而，這樣的想像並非天馬行空的胡思亂想，而是必須根基於證據和史料的理解與運用。神入也並非去和古人做出同樣的作為，例如，神入歷史並非去做出和古人相同的屠殺行為。神入必須感同身受古人的身處的環境以及面臨的困境，不過，這樣得感同身受並非對歷史人物施以同情，這樣對於理性的去理解古人作為並沒有幫助，神入歷史應該以理性的角度來試著去理解古人身處的環境、時代背景以及價值。

三、神入歷史應用於歷史教學

從上而知，神入歷史是一種較抽象的概念，如果要將其應用到歷史教學現場，首先面臨到的問題是學生是否能神入歷史？如果能神入歷史的話，學生需要掌握什麼樣的能力？而要培養學生的神入歷史思維時，教師的角色又應該如何定位？因此，以下就上述的問題分為（一）學生神入歷史思維的展現（二）學生需培養的能力（三）教師的角色定位等三個部份敘述。

(一)學生神入歷史思維的展現

劉靜貞（2001）跨國合作的研究案裡，就國內國小到高中的學生進行歷史思維的探究，其中亦包含神入歷史思維的研究。實驗採取錄影的方式，記錄學生閱讀討論的過程，從中分析歸納。學生首先閱讀秦始皇的故事，不過這個故事是採取「一段歷史、兩種記述」的方式呈現。讀完故事之後，學生以三人為一組的方式進行討論，討論的過程中研究者不參與引導。從學生的討論過程裡，劉靜貞（2001）抽析歸納國內學生在神入古人來進行歷史解釋時，看待與解釋歷史的思考類型：

1.   困惑難解：無法進入古人的思考脈絡。

2.   愚笨的古人：不能想像體會古人實際遭遇的困難。

3.   概括的人性：認為人都是一樣的，無論是想法還是做法。

4.   角色決定做法：雖然不是認為所有人都是一個想法，但是以為身分角色相同，想法、做法便也會相同。

5.   面對評價：從人性的角度或是以歷史發展的方向結果有關

6.    個人因素：與個人心理、能力相當者。
現實情境的複雜性：除了人物個人的行止，也會考慮道他身處的時空環境，不過不一定能掌握全局。但能從對面人物的立場設想，或是從反面考慮人物採取某種行動的理由。（劉靜貞，2001）

上述劉靜貞的研究歸納出幾種學生在面對歷史時可能會有的看法，從第一種到第六種的分類可以看出學生神入歷史時的差異。如此細分學生神入歷史的思維，將有助於教師了解學生的狀況，在教學設計時納入考量以設計出適合的教案。

(二) 培養神入歷史應掌握的能力

在「破碎」的過去中，歷史學家為了尋求合理的解釋，會站在古人的立場，來設想古人面臨的狀況，依靠史料證據來做合理的推論。如此依靠證據而做的合理推斷與設想，便是一種「神入歷史」思維的展現。

Foster（1999/2002）指出，「神入歷史」是幫助人們去理解古人行為動機的一個過程，而這個過程之中，會牽涉到「對歷史原本和年代的正確認識」、「對歷史證據的詳盡的分析和評價」、「對過去所做行為​​的後果的認識」、「對已逝時代的直覺感，以及過去不同於現在的含蓄的認識」、「對人們行為和結果的複雜性持一種尊重，理解和敏感的態度」（Foster，1999/2002），基於上述五點原因，他提出了幾點學生應當掌握的能力：

1.   學生必須對那個時期的關鍵事件，人物和文化有一個詳盡的了解。

2.   學生應該參與歷史證據的檢驗和解釋，以確立一個對過去行為更深刻的理解。

3.   學生必須知曉行為的後果，並能審慎地思考歷史人物所採取的行為對將來的事件會產生怎樣的影響。

4.   學生必須了解過去的社會政治和文化的約束力。

5.   學生必須意識到歷史研究不是按照一種科學的程序，沒有適合於過去人類行為的絕對規則。不同的人，即使給予非常相似的環境，也可能會採取完全不同的行為方式。（Foster，1999/2002）

從Foster的說法來看，如果要有效的神入歷史，歷史事件的脈絡與影響、史料、古代價值觀、人物的個性等層面都是重要的元素。也就是說，如果學生要神入歷史，應該要對歷史事件、人物與文化有正確的認識，事件的來龍去脈有綜觀的了解，人物人格特質有要有所領悟，過去社會價值觀的掌握，除此之外，也有賴學生應該對史料有更深入的分析與理解。

從這個方向來看，如果將神入歷史的概念運用在教學上，在過程中不但能幫助學生掌握一些歷史知識，也能幫助學生去「理解歷史上各種人物的活動和行為；考察他們所面臨和經歷的情境及問題」（吳翎君，2004），對於歷史的「人性」面多一點的探討與省思，更進一步的話，神入歷史可幫助學生培養思辨與批判的能力，培養更深層的思考能力。

（三）教師的角色定位

Foster（2001：175-178）曾就神入應用於歷史教學，提出幾點建議，筆者認為這幾點建議雖然是提供教師教學參考之用，然而其中涉及教師角色的定位，故彙整相似的概念，將Foster所提的教學建議整理五點如下：

1.   提出議題：議題最好是富有爭議或矛盾。

2.   挑選恰當的教材：依照學生的程度考量材料的數量和性質

3.   介紹歷史脈絡與年表時代：對於事件的時間順序、脈絡有完整的介紹

4.   引導討論，激盪思考：引導學生思考資料作者的時空背景、立場與觀點，並鼓勵學生檢視自己的立場。

5.   鼓勵學生不斷的探詢：引導學生對資料提出批判，鼓勵學生確認和解釋哪一種證據、材料最為有用。（Foster，2001）

從上述要點中可得知，將神入歷史帶入教學現場中，教師的角色不應只是傳授知識者，而是偏重於誘發學生思考的引導者。教師應該拋出議題來「引導」學深入探討，「引導」學生對於事件、人物有完整的理解，「引導」學生培養掌握史料的能力，「引導」學生檢視他人和自己的立場與觀點，「引導」學生進入古人的時空環境裡。「神入歷史」的教學，目的是希望培養學生能試著用古人的觀點來看待這起事件，而不是用現在的眼光來評判古人的作為。根據Foster的建議來看，這樣的思考方式，需透過不斷的驗證、討論與探究才能達成較高層次的神入歷史思維。而經過驗證、討論、探究的學習過程，學生同時也培養了獨立思考的能力，因此，教師在培養學生的歷史思維的過程，不應灌輸學生特定的價值觀，而應該是透過適當方式，引導學生獨立思考，如此「神入歷史」才有意義與價值。

綜上所述，神入歷史的概念轉化到歷史教學現場時，教師可先行了解學生神入古人看待歷史與解釋歷史的思維特質，而教師應當培養學生掌握史料的能力、協助學生理解事件的來龍去脈、人物的特質、時代與社會的價值觀，並且居以「引導者」的角色，引導學生參與學習的過程。為了要引導學生神入歷史，應需給予學生足夠的知識背景，協助學生釐清事件當中的因果關係、理解事件的脈絡、了解人物的人格特質，協助學生建構當時的情境，綜觀事情的走向，理解古人行為的原因，並且做出合理的解釋。而足夠的知識背景，牽涉到的是對於史料的分析，因此，教師也應當引導學生搜集史料、審慎的分析史料的觀點、理解史料的內容。除此之外，古人社會的價值觀和現代的價值觀會受到社會、文化、政治等環境的不同而有所改變，因此，在神入歷史的過程中，教師也應當提醒學生當時候的社會文化價值和現在有所不同。

四、發展神入歷史的教學策略

在教學現場中，教師如能掌握有效的教學策略，對於學生達成教學目標有其正面意義。以下，就國內外的相關研究與建議，整理幾點能幫助學生發展「神入歷史」的策略或方法：

（一）運用人物的具體形象促進學生掌握歷史知識

承前所述，神入歷史的想像根基於史料證據，因此，學生應該掌握一些歷史知識以及基本的因果關係與變遷才能有機會去設身處地為古人著想。換言之，要能神入歷史是必須掌握一些歷史知識才能有效的進行神入歷史的思考活動，這樣的思考活動過於抽象，並且層次太高，學生不易掌握。故教師應該要提供學生有個思考的本體，方能進行高層次思考且抽象的學習活動。

許多學者認為，以人物為主體的歷史故事不但能提供學生具體形象，有助於理解較為抽象的歷史知識與概念（李國祈，1988；劉靜貞，1998；張雪君，2005）。李國祈（1988）認為，成功的歷史人物敘述，能幫助我們對於歷史人物或某段史實能牢記於心，也能引起學生學習的動機，有助學生學習歷史。劉靜貞（1998）認為歷史人物的介紹能幫助學生明瞭歷史時代發展脈絡，理解古代人類的問題，進而培養其對現實生活中人、事的關懷，因此，能有助於學生理解抽象的歷史知識與概念。張雪君（2005）指出，國小兒童對很多事件的概念不是很清楚，所以傾向用歷史人物個人的態度與意圖來解釋歷史事件的發展。

總而言之，以歷史人物為主軸的歷史故事有助於學生去理解歷史事件，瞭解一些抽象的歷史概念。而神入歷史是一種抽象的概念，如果用歷史人物的故事作為媒介，將有助於學生神入歷史的發展。

（二）運用討論策略激發學生不斷探究與檢視觀點

國外的一些學者們，嘗試著運用一些討論的策略來測試其對發展神入歷史思維的影響。例如，Doppen（2000）的教學實驗中，給學生們一些有關杜魯門施放原子彈的資料，然後讓他們進行一場「放聲思考」的討論。Doppen發現，放聲思考會議的進行，能讓「學生更能理解人們行動的原因」，有助於學生發展神入歷史的能力。Jensen (2008)讓學生籌備辯論會，然後針對特定的議題進行辯論，結果發現，學生參與辯論的方式能夠促進學生神入歷史，不過，他也點明了，如果學生們無法體認到過去和現在不同的情況，神入歷史的思維將不會有所提升。

各式的討論方式讓學生在發言的過程中組織自己的想法，同時接受到別人觀點的衝擊。在彼此腦力激盪下，學生對於討論的議題以及文本會有更深入的探討與理解。從上述神入歷史應當掌握的要點中可以得知，如果要神入歷史，應該掌握相當程度的歷史知識，而討論的刺激可以讓學生在過程中立即提取學過的知識，對於學生加深歷知識的理解，有助於促進學生的神入歷史思維。

（三）運用角色扮演讓學生掌握情境

顏汝倩（2010）運用戲劇策略的方法、概念與步驟融入到國小五年級社會領域的臺灣歷史教學中，藉以探討戲劇策略對於學生歷史思維能力的影響。研究乃藉由角色扮演，進行歷史人物的意圖猜測、行為模擬以及後果分析。戲劇戲劇策略的應用，引導學生進入歷史情境，學童在情境之中親身體驗歷史人物的處境，並且能提高學生學習的興趣。

角色扮演的策略，有助於學生在情境中探索歷史人物的內心世界，有助於學生去神入古人的意圖。

（四）以書寫作為練習神入的方式

Brooks (2008)嘗試著運用寫作任務，來測試這樣的方式對於學生的神入歷史思維有什麼影響。她讓學生試著去分析文本資料，並且以第一人稱和第三人稱的方式來書寫歷史作業。結果發現，如果以第一人稱的方式書寫，學生會被邀請進入歷史情境，思考過去。不過，如果以第三人稱書寫的方式書寫，學生的注意力集中在證據引用的準確性，反而會影響學生作出神入歷史的推論。

運用寫作的方式，有助於刺激學生去神入歷史，也能檢視學生神入歷史的思維能力。因此，除了課堂上的引導之外，也可運用書寫的方式，讓學生練習神入。

（五）運用多媒體的方式激發想像力與興趣

章五奇（2011）認為神入歷史的教學概念結合想像與認知的觀點與美學取向的教學頗有契合之處，因此設計以美學觀點切入的神入歷史教學方案，實際在國小五年級的教學現場實踐。她認為圖片、歌謠、戲劇等隱含了大量的資訊在其中，同時，這些素材都帶有美學的情意引導在內，因此，以這樣的方式來引導學生神入歷史，對於學生神入歷史能涵蓋認知與情感兩個層面。結果發現，神入歷史結合美學觀點，以多媒體、圖片、歌謠、戲劇等教學策略來進行歷史教學，不但能夠美學觀點提供學生神入歷史時更豐富的理解與體驗，同時也幫助學生更加理解歷史敘述的內容，同時也能運用史料證據，引起學生的興趣，激化學生學習歷史的情懷。

（六）提供故事文本與討論問題

吳翎君（2004）整理國內外對於歷史教學的相關理論，以英美國家「新歷史科」所推展的概念做為教材的核心價值，發展出一套理論與實際相對應的教學設計。書中對於神入歷史的教學範例，主要是採「故事＋問題」的方式進行。她將史料轉化成符合國小學生程度的故事敘述方式，讓學生閱讀。故事類型分為（1）理解一個習俗。（2）多元立場和因果關係的理解。（3）由神話傳說、詩歌、碑文等三種。每個資料（故事）都配有幾個題目供學生一起討論。吳翎君認為透過這些故事與討論的引導，國小學生有可能可以達到神入歷史的目標。

故事文本幫助學生理解、提供證據，問題提供激盪學生思考、深究探討。這樣的方式讓學生同時培養學生的歷史知識與歷史思維。而史料也是刺激學生神入過往的一項利器，因此，透過閱讀史料，也能有助於學生去理解古人的心情或是協助學生分別過往與現在的不同。

總結上述幾篇的討論，Doppen（2000）和Jensen (2008)的研究，主要是探究討論策略的應用對於學生的影響。顏汝倩（2010）以戲劇的策略帶入，讓學生在情境中體會古人的心情，教學研究著重於教學策略的應用。Brooks（2008）強調策略的影響，讓學生以不同的角度來神入古人，教學研究偏重於角色與角度的不同對於學生發展神入思維的影響。章五奇（2011）較重視策略的運用與引導，因此在教學過程中，運用許多媒體素材與討論，進而引導學生神入歷史，教學研究偏重於策略的應用。吳翎君（2004）強調歷史知識的理解與思考並重，學生閱讀故事完之後要能掌握故事的內容，並且就問題進行討論，教學研究偏重於教材的開發。

綜上所述，為了讓幫助學生能在情境中理解古人的行為與意圖，為了幫助學生在掌握歷史事件的脈絡、歷史人物的角色、從不同角度來檢視，上述策略如閱讀文本、角色扮演、討論、辯論以及書寫等方式，對於神入思維的發展與培養皆有正向的幫助，可供教師引導學生神入歷史參考之用。不過，教師應當要根據教材內容選擇適當的教學策略，方能更加協助學生神入歷史。例如，教學偏重於檢視觀點的問題，運用討論的策略較能激盪出更多的想法；如果是要引導學生要深入情境內，運用多媒體的應用較能提起學生的興趣，而透過聲音與影像的刺激，也較刺激學生想像，進而勾勒出歷史事件的圖像。

四、結論

神入應用於國小社會領域歷史教學的可以幫助學生在學習歷史知識的同時，同時也能培養歷史思維的能力。神入歷史需要學生蒐集足夠的資訊，深入理解歷史敘述的意義，運用適當的證據來佐證自己的疑問與想像，並且以不同的觀點檢視史料、他人想法、自己立場。在這個過程裡，學生不但需要掌握史料（包含蒐集史料、解讀史料、判別史料、釐清史觀等），瞭解整體事件的發展與影響，釐清因果關係，瞭解其中的變遷，而這些能力都是屬於歷史思維的一種。也就是說，培養神入歷史的過程中，同時也牽涉培養這些能力。因此，如以神入歷史作為歷史教學的策略，不但能能累積學生的歷史知識，同時也能培養學生的歷史思維。

此外，神入歷史轉化到教學現場裡，教師如果要將神入歷史應用於教學現場，在神入歷史概念的掌握、學生神入思維的展現、教師的角色、合適的策略等，可以有以下的思考方向：

1.    神入歷史的概念掌握

神入歷史是一個複雜的概念，它涉及了其他的概念涵括其中，因此，教師應當釐清神入歷史和其他心理學名詞的差異，並且了解如果要神入歷史，學生應當掌握哪些能力。

2.    學生神入歷史的思維

一場成功的教學，來源於教師對於學生的先備之事有所了解，進一步施予適當的內容。因此，教師應當了解學生有可能會有的神入歷史思維有哪些，針對這些有可能的情況，設計合宜的教學設計，避免教師設計出偏離學生能力太遠的教學方案。

3.    教師的角色

教師不應該只是給予學生一堆歷史知識之後就丟著不管，然後用考試來測試學生是否了解古人發生過什麼事情。培養學生去背誦歷史事實似乎不是學習歷史的目的，學生應該藉由歷史知識來培養學生歷史思維與歷史意識。神入歷史的教學，是一場「邀請」學生進入到古人世界的過程，教師應當作為一個「引導者」的角色，去協助學生理解古人的世界，了解這些人為什麼要這樣做，是什麼樣的原因引起的，讓學生在學習歷史的過程中得以啟發思考能力。

4.    合適的策略

適當的教學方法，可以激發學生學習的興趣、活絡教學的效能。從上述的資料蒐集中可知，如讓學生進行討論、化身歷史人物，可以幫助神入歷史。而教師如果運用圖片、多媒體的引導，也能幫助學生神入歷史。

總而言之，神入歷史不但可以增進學生的歷史知識，同時協助學生能從中獲得更多的啟示與思考。神入歷史不但能幫助學生去建構歷史知識，同時也可刺激學生思考。活用知識是現今教育的趨勢，學生不應該在課堂中學會死讀書，應該要學習著活化自己的思考能力。神入歷史是在歷史敘述中做進一步的想像，-而這樣的想像是利基於證據與資料。在這個過程裡，學生會被要求去思考史料的正確性，別人的觀點是什麼，自己的觀點是什麼。因此，以神入歷史作為教學策略，有助活絡歷史教學，同時，也能避免學生在「背多分」窠臼中打轉，幫助學生活化思考能力。

參考文獻

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[1] 吳翎君（2004）指出，historical empathy 如果照原文翻譯，應該是「歷史的神入」，但考量字義上的意思以及順應中文書寫，所以翻譯為神入歷史。有些研究會簡化說法，直接以神入稱之，亦有些學者會以歷史神入稱之。研究者認為，神入歷史比歷史的神入更像是一種動態的歷程，似乎比較適合描述神入歷史情境中的意涵，因此研究採用吳翎君的說法，採用神入歷史一詞。