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Date: Thu, 17 May 2012 14:18:11 +0800

高雄市國小校長領導風格、教師人格特質與

教師參與行政決定的關係之研究

阮文宣/國立台東大學學校行政研究所碩士班研究生

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第一章  緒論

本章分為四節，分別說明研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義及研究範圍、限制與步驟等。

第一節  研究動機

一位老師的班級經營風格影響了一個班級的氣氛，而一位校長的領導模式同樣也影響了學校組織的文化，俄亥俄州立大學將領導的類型依據「倡導」與「關懷」兩個層面可據以劃分為「高倡導低關懷」、「高倡導高關懷」、「低倡導高關懷」和「低倡導低關懷」等四種不同的領導型式，而勒溫(Kurt Lewin)則將領導的類型分為權威、民主、放任三種方式(林新發，1995：190)，校長在學校裡扮演的是行政決策的主要角色，他所表現出的、讓老師接收到的態度與感受，往往會影響教師對他的態度及期望。校長領導的風格左右學校組織的氣氛，關係組織成員的凝聚與否，在學校行政成效的達成上非常重要，研究者所任教學校在高雄市，因此想要瞭解目前高雄市國民小學教師所知覺其校長的領導風格有哪些，此為本研究的第一個動機。

除了外在的影響因素之外，每個人在生長背景中，接觸的人、事、物皆有不同，對各項事務的思考角度多少有些不同，尤其現在無論媒體或個人，發聲機會及管道皆很暢通，因此研究者認為另一影響因素可能在於個人，每個人的個性特質或多或少都會有所差異，而人格特質主要分為五個向度(陳正文譯，2006)：神經質、外向、開放、愉悅及嚴謹，這些向度可能影響老師在做決定或是否要參與做決定，也關係學校行政運作的成敗，因此想要了解目前高雄市國民小學教師的人格特質主要有哪些類型，此為本研究的第二個動機。

時代的巨輪瞬息萬變，科技的進步一日千里，知識爆發，資訊全球化、多元的社會，在學校教育這一塊同樣也在進步發展，現在的人越來越能使用各種方式表達自己的意見，例如：利用網路、電視論壇、或報紙投書，教育界亦然，大則透過研討會、行政會議，小到教師會留言板、學校校務會議甚至教師晨會，都是表達教育問題意見的方法，在教師法（2009）第十六條規定，教師接受聘任後，享有對學校教學及行政事項提供興革意見的權利，教師法（2009）第十七條規定教師負有依有關法令參與學校學術、行政工作及社會教育活動的義務，但現今教師由於少子化、家長參與度日益提高等關係，教學壓力越來越大，對學校行政的參與意願在交互的影響下，到底會有怎樣的變化，實在值得探討，因此想要瞭解目前高雄市國民小學教師參與學校行政決定的情形，此為本研究的第三個動機。

近年來，學校教師會參與學校運作日益頻繁，全國教師會也常在各類教育議題上發聲，加上政治民主化，思想越來越開放，全體教師的共同決定想必會是個重要的行政決定來源，若處在一個校長全權掌握學校各項事務的學校裡，教師是否能有機會參與表達自己的意見以影響校務運作？又或者處在一個校長無為而治的學校裡，是否老師較能有充分的機會及強烈參與的意識，而有學者指出教師參與行政決定可能產生的負面現象有：主管擔心教師參與決策會危及他們的職權，增加工作負擔；教師參與決策會花費很多時間，影響教學，也影響行政決策的效率（施明發，1992）。因此想要瞭解校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的關係，此為本研究的第四個動機。

第二節  研究目的與待答問題

本研究依據研究主題和動機，擬定研究目的及待答問題。

壹、研究目的

基於上述研究動機，本研究以高雄市國民小學教師(級任、科任、組長、主任)為研究對象，以問卷調查方式，探討高雄市國民小學校長的領導風格、教師人格特質、教師參與行政決定的情形和校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的關係，本研究的目的有下列兩項：

一、探討不同背景教師知覺其校長的領導風格、人格特質與參與行政決定的差異。

二、探討高雄市國民小學校長領導風格、教師人格特質對教師參與行政決定之影響。

貳、待答問題

依據上述的研究目的，本研究旨在了解校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定關係，根據本研究的目的，提出下列待答問題如下：

一、探討不同背景教師在知覺其校長的領導風格上有何差異？

二、探討不同背景教師在人格特質上有何差異？

三、探討不同背景教師在參與行政決定有何差異？

四、國民小學校長領導風格對教師參與行政決定是否有預測力？

五、教師人格特質對教師參與行政決定是否有預測力？

第三節  名詞釋義

茲將本研究所涉及的重要名詞加以定義，分述如下：

壹、 校長領導風格

校長領導風格係指國民小學校長因其所在學校環境、人格特質等影響，在領導過程中採用公共關係、權力運用、工作任務影響學校行政運作的情形；其中，公共關係取向包含(1)政治型：校長較注重其本身利益相關的事務，營造個人光環；做事只求表面績效，忙於校外公關，較忽視校內教學視導。(2)人和型：校長注重校內組織氣氛的合諧，處事圓融、少與人衝突。(3)象牙塔型：校長個性內向，不善於與社區、家長、同仁溝通，不善於運用人際資源，互動關係欠佳。權力運用取向包含(1)民主開放型：校長能以身作則，主動引導及培養同仁自動自發的精神，充分溝通協調，與同仁積極互動，尊重同仁的意見。(2)放任型：校長對校務的發展沒有長期的計畫與願景，且對校務推展情形不加聞問。(3)威權管理型：校長常對同仁指示或下達命令，喜歡事事掌權，以展示其威權。任務-關懷取向包含(1)工作任務型：校長要求同仁工作完美零缺點，如期完成交辦工作。(2)人性關懷型：校長關懷及關心同仁，並提供適時的物質和精神之鼓勵與支援(張慶勳，2004：30)。

就操作型定義而言，本研究採「國小校長領導風格之調查問卷」中之得分，量表中包含三層面：「公共關係」、「權力運用」、「任務關懷」。量表的總分越高，表示教師知覺其服務學校校長領導風格在該層面的傾向越高，反之，則傾向越低。

貳、人格特質

Gordon Allport認為人格是對不同刺激，以相同或類似方法回應的傾向。人格特質是個人內在的一套有組織且持久的心理傾向與特徵，能單獨或配合不同情境而影響個人的認知、慾望、情緒與行為(陳正文譯，2006)。被廣為接受的是Costa與McCrae(1986)所提出的人格特質主要分為五個向度：負向情緒性(negative emotionality)、外向性(extraversion)、開放性(openness)、親和性(agreeableness)及謹慎負責性(conscientiousness)等，也將以此作為研究中的重要指標。

就操作行定義而言，本研究採研究者自編之「國小教師人格特質之調查問卷」中之得分，量表中包含五向度：負向情緒性、外向性、開放性、親和性及謹慎負責性，量表的總分越高，表示教師知覺其人格特質在該層面的傾向越高，反之，則傾向越低。

叁、參與行政決定

參與行政決定是指學校組織為提高決定品質，教師為完成學校目標或執行各業務事項，透過權力分享、成員互動、資訊交流，並依據依法行政原則，依照職務所賦予的職權，參與行政決定的歷程。而參與行政決定依學校行政可分為五個向度：1.課程與教學活動2.校務活動與推展3.學生管理與輔導4.人事及教師權益5.總務及環境規劃(許孝麟，2000：169)。

本研究的參與行政決定擬採研究者自編之「教師參與行政決定之調查問卷」其中量表之得分，量表中包含五向度：課程與教學活動、校務活動與推展、學生管理與輔導、人事及教師權益、總務及環境規劃，量表的總分越高，表示教師知覺其參與行政決定在該層面的傾向越高，反之，則傾向越低。

第四節  研究範圍、限制與步驟

本節將界定本研究的範圍，並將本研究所受到的限制與研究步驟作說明，包括研究範圍、研究限制與研究步驟陳述於下。

壹  研究範圍

一、研究對象

本研究對象僅限於高雄市之公立國民小學教師（含級任、科任、組長及主任），不包含私立國民小學教師。

二、研究內容

本研究內容主要以文獻探討、問卷調查所蒐集的資料，探究國民小學校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的關係之研究，旨在探討高雄市國民小學校長的領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定之間的關係，並提出結論與建議。

貳、研究限制

一、研究方法上的限制

本研究主要以問卷調查為主，填答者可能因部分問題敏感而有自我防衛的心理，或受其個人觀感、認知、情緒或態度等因素之影響，進而對問卷內容有所保留或解釋上有所偏差情形，以致造成測量上可能之誤差存在。

二、研究對象上的限制

本研究受限於人力、時間與經費，因為研究者服務於高雄市，所以取樣範圍以高雄市教師為樣本，故研究結果無法類推應用到其他地區，而且在作研究結果的推論時應謹慎。

叁、研究步驟

本研究從確定研究範圍起至歸納研究結果撰寫研究報告等詳細研究流程分別敘述如下：

一、確定研究範圍

研究者先就感興趣的議題進行資料蒐集及閱讀，然後與指導教授討論方向，而後確定本研究的研究範圍。

二、蒐集並閱讀相關文獻

在研究範圍確定後，進行與本研究相關中英文文獻蒐集。從蒐集文獻中深入閱讀後，瞭解過去研究貢獻，以作為本研究理論依據與研究主題與思考方針。

三、決定研究主題、研究架構

閱讀相關研究後，首先決定本研究的研究主題，而後依據主題及相關文獻研擬研究架構。

四、選取研究對象

確定如何選取研究對象與研究對象的範疇，而後進行研究對象抽取；本研究將使用隨機抽樣方法，針對高雄市國民小學教師進行抽樣調查。

五、編製問卷

根據相關文獻的佐證，研究者自編問卷，經指導教授與專家學者指導修正後編製成正式問卷。

六、正式問卷施測

正式問卷編妥後，選取高雄市所屬之國民小學，依據隨機抽樣方式選定正式樣本學校，將問卷寄送至各校，由各校轉發給教師填答。

七、資料整理與統計分析

將回收之問卷進行整理，再使用統計軟體進行統計與分析，將統計結果製成表格詳細說明，並將研究結果加以分析與比較，然後提出研究結論。

八、歸納結果撰寫研究報告

歸納本研究主要發現，撰寫研究報告。

第二章  文獻探討

本章主要探討國內外相關文獻，以期能對本研究相關主題有更深入了解，藉以形成本研究之理論基礎及建立實證研究架構之依據。

本章分為四節，第一節探討校長領導風格之意涵與相關研究，分為校長領導風格之意涵、校長領導風格之研究發展及不同背景與校長領導風格之研究；第二節探討教師人格特質與相關研究，分為教師人格特質之意義、教師人格特質之構面及不同背景與教師人格特質之研究；第三節探討教師參與行政決定之相關研究，分為教師參與行政決定之意涵及不同背景與教師參與行政決定之研究；第四節探討校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定之關係，分為領導風格與參與行政決定及人格特質與參與行政決定。

第一節  校長領導風格之意涵與相關研究

本節將針對校長領導風格國內外文獻進行探討，分為三節：校長領導風格之意涵、校長領導風格之研究發展、不同背景與校長領導風格之研究。

壹、校長領導風格之意涵

關於領導風格的意涵有很多解釋，「領導」(leadership)也稱為「領導力」或「領導能力」，對組織目標績效的影響非常重要。從中文意義來看，「領」是一個群體之首、統率之人；「導」則可譯為導引，故「領導」可說是引導或帶領工作目標之明燈。由英文意義來說，「領導」來自於「leader」一詞，也就是「旅途中的導遊」。以年代而言，早期的領導較重威權體制、統領、指揮或貫徹命令；但現今為民主時代，領導的重心由強勢轉為較強調影響的感化與浸染，重視關懷、溝通且較具人性化的觀念(蔡培村、武文瑛，2004：3)。而「風格」(style)是美學、文藝學、語言學、修辭學...等的統稱，各種涵義的「風格」都與人的內心想法或外在表現情況有關，是人在某一情形下所表現的特點的綜合反應，由於對「領導」各家見解不一，但其實本質大同小異。

張慶勳(2004：30)歸納出領導風格，也是本研究問卷的依據，分類如下：1.公共關係取向包含(1)政治型：校長只注重自己切身的事務，將功勞集於一身以營造個人光環；做事講求表面績效，忙於公關，較忽視校內教學視導。(2)人和型：校長注重校內組織氣氛的和諧，關懷部屬，處事圓融、少與人衝突。(3)象牙塔型：校長個性內向保守，不善於與社區、家長、同仁溝通協調，不善於運用人際資源，互動關係欠佳。2.權力運用取向包含(1)民主開放型：校長能以身作則，主動引導並開放足夠空間及培養同仁自動自發的精神，善於充分溝通協調，與同仁積極互助互動，尊重同仁的意見。(2)放任型：校長對校務的發展少有短、中、長期的計畫與願景，不重視組織工作的達成，且對校務推展情形不加聞問。(3)威權管理型：校長常對同仁指示或下達命令，喜歡以嚴肅掌控態度事事掌權，以展示其威權。3.任務-關懷取向包含(1)工作任務型：校長要求同仁對於指示工作要達到完美零缺點，如期完成交辦工作。(2)人性關懷型：校長關懷及關心同仁尊重信賴，並提供適時的物質和精神之鼓勵與支援。

Gardner(1989)認為領導是給予成員一個有意義的目標，且有能力使他們願意為達成目標而共同努力，再將這些共同努力的成果加以集結的一種過程。許士軍(1995)認為領導是在特定情況下為影響一個人或一群人之行為，使其能朝達到某種特定目標的人際互動過程。楊銘賢(1995)說明領導是影響他人的一種藝術或一種程式，以使他人自願地、熱切地致力於組織目標的實現。凡是某人影響他們或影響一個群體，以求實現某向目標者，便是領導。羅虞村(1995)歸納表示領導是一種指引團體活動之行為，具有倡導及說服的作用，並且透過團體成員交互作用的過程，以組織目標的手段或工具。林鎂茹(1999)認為領導是一種影響力、技巧或程式，藉以影響他人或團體，以求團體問題的解決、團體目標的達成與維持或強化團體功能。林靜鈺(1999)則認為領導是一個領導者與被領導者互動的過程，過程中領導者了解被領導者的需求，並試著影響他們達成自己與組織所欲的共同目標。韓詠蘭(1999)表示領導乃領導者運用各種影響力，透過成員交互反應的行為，以引導成員同心協力，達成組織特定目標的歷程。陳海鳴(1999)認為在一特定的情境下，為影響一人或一群人之行為，使其趨向於達成某種群體目標之人際互動過程。蔡培村(2001)說明領導是影響部屬、團結合作、努力達成目標的歷程，以學校來說，領導是集合學校所有教職員工給予適當激勵，使他們的工作步調一致，努力達成學校教育目標的一連串活動。West-Burnham等人(2004)則歸納領導是對於正確的事情下目標，開創路徑(path making)，其重點則在於其複雜性(complexity)。English(2008)認為以創造力方面，領導是以因果以及所處環境的背景為中心；在權力和懲罰之運用上，領導是著重在於自治；以角色關係方面，領導是一種非正式的、情境的管理；在權力基礎上，領導是道德的；在角色正當性方面，領導是一種關係的、背景特定的對象；與追隨者關係部份，領導則是轉型的情境。

研究者經整理國內外學者文獻發現，領導具有兩項重要特點：1.領導者具目標達成的能力：領導是領導者具有一定目標，並能激勵說服員工努力達成的過程(許士軍，1995；陳海鳴，1999；楊銘賢，1995；蔡培村，2001；羅虞村，1995；Gardner,1989； West-Burnham, Creasy, Smith& Barnes,2004)。2.領導者有其一定影響力：領導是領導者本身具有一定的魅力或影響力，能使員工為其目標努力，並能達成的一種過程(林鎂茹，1999；楊銘賢，1995；韓詠蘭，1999)。

經由以上整理歸納，研究者彙集整理後定義為：「領導風格」是一種領導者因其個人不同之內在理念及外在環境影響因素，領導其部屬，在部屬接受支持下，集中力量共同努力，達到領導者設定的目標。如以學校來定義「校長領導風格」係校長受其個人的人格特質、教育理念、教育背景、所屬組織團體文化、情境、社會大環境、文化脈絡等之影響，而經融合後，所顯示出的領導行為、作風與治校理念。

貳、校長領導風格之研究發展

領導風格會隨著外在環境的變遷以及組織內在的情境而不斷改變、創新，但各種時空環境變遷情境不同，所以Bryman認為領導研究發展取向共有四個階段如下：

一、1940年代晚期到1980年代早期

在1940晚期到1980早期，領導風格分為特質取向、風格取向及權變取向三取向發展，分述如下(林麗娟，2006：14-16)：

(一)特質取向：特質論是最早的研究取徑之一，主要說明了領導者天生擁有某些個人特質，以成就成功的領導，又稱偉人論。

(二)風格取向style approach：風格取向著重於領導者實際表現的行為模式，認為一個成功的領導者能以自己獨有的方式來激勵其部屬完成團隊的目標，因此風格取向主要在探究領導行為與工作績效間的交互作用。此一研究以美國的俄亥俄州立大學(Ohio State Group)與密西根大學(University of Michigan Group)及管理方陣模式的研究最負盛名。

(三)權變取向contingency approach：權變取向有以下三位學者提出代表性的理論：1.Fiedler權變模式：Fiedler認為團隊績效在於所處情境能否讓領導者有控制力或影響力，以及領導者與部屬間互動關係，而領導風格是否有效，則視情境而定，至於情境是否有利，則決定於領導者與部屬關係、任務結構及領導者的職位權力三個情境變數。2.Hersey & Blanchard情境理論：Hersey & Blanchard認為採取何種領導方式必須視領導者的部屬當時人格成熟度，而採取不同領導方式如：教導式(部屬為低成熟度)、推銷式(中下成熟度)、參與式(中上成熟度)及授權式(高成熟度)。3.路徑-目標理論(Path-Goal Theory)：House認為領導風格對部屬之工作滿意度、工作動機和部屬能否接受領導者具有影響力。

二、1980年代早期以後

1980年後，領導風格開始發展出新型領導，其中較為廣泛運用者如下述(林麗娟，2006：14-16)：

新型領導取向：新型領導取向時期，主要發展出以下四種新型領導理論，而Schermerhorn強調領導者要能鼓勵創新、能扭轉員工和組織價值觀念，並有自身魅力以及企圖實現組織願景的重要性，分為以下四部份：1.領導歸因理論(Leadership-Attribution Theory)：此一理論認為領導是一種人的知覺作用，當組織有極端負面或正面的績效時，會傾向以領導歸因來解釋這個現象。2.魅力型領導理論(Charismatic Leadership Theory)：人們會傾向將成功領導者做英雄式、神話的歸因。3.轉換型領導理論(Transformational Leadership)：領導者藉著提出超高的理想與價值觀，給予部屬個別的關懷與激勵，及具有魅力特質來引導員工的一種型態。4.交易型領導(Transactional Leadership)：以社會利益交換的觀點強調基本的、外在的需求之滿足，其關係建立在契約上，而目的則在於維持組織的安定性。

由以上可知「領導風格」之發展沿革，研究者認為第一階段中的風格取向，俄亥俄州立大學所發展之「雙面領導模式」(Two Dimension Theory)較為切入學校領導風格範疇，所以彙集整理如下：

「雙面領導模式」以倡導(initiating structure)與關懷(consideration)兩構面加以描述：1.倡導因素：領導者對於制度、程式和地位以及組織目標的重視度，從高度到低度倡導之間出現不同的程度。2.關懷因素：領導者對於部屬友善、互動、體恤、關懷及尊重和諧的程度，從高度到低度關懷之間出現不同的程度(張康玲，2001：25、26)。

本研究綜觀學者專家的研究文獻並加入研究者所認知的觀點說明如下：1.高倡導高關懷型：此一類型可說是最好的領導風格，校長先建立明確可依循的組織運作模式、成員之溝通管道以及程序方法，所以亦達成目標，校長有魄力、執行力、人際關係好，個性溫暖，能關懷部屬，部屬有信心、士氣旺、配合度高，績效也會高。2.低倡導高關懷型：以實務來講是最佳的領導方式，因為領導者給予大多的指導與規定可能會阻礙了員工潛能的發揮，適度地授權或開放、自由發展空間，對員工的工作成效更有助益。領導者與部屬之間友善關懷、信任、尊重、親近了解部屬心聲是很好的，但如能同時維持團體規範目標，在決策的過程中達成組織目標才是最佳方式。3.高倡導低關懷型：領導者強調組織及工作目標的達成，更甚於員工需求的滿足，採取典型的單向溝通方式，極少與員工建立親密的人際關係。積極想達成目標，但缺乏與部屬的互動、協助、關懷與尊重，以致於容易配合度低，易事倍功半。4.低倡導低關懷型：領導者既不重視組織及工作目標的達成，也不重視員工需求的滿足，由部屬負責決策的制定及運作，不強調目標達成也不關懷部屬，易造成士氣低落，參與感低、不協調、績效低，演變成大家各憑良心，以致興趣缺缺，學校總體目標未能如期如意達成，是較不適合的領導方式。

以上四種型態的領導方式各有其優缺點，有最理想的高倡導高關懷型、最實際受歡迎的低倡導高關懷型、較不為部屬配合接受的高倡導低關懷型及較不理想的低倡導低關懷型，但是現在大環境的改變，而且學校生態也在改變，有時只是一直運用一種方式來領導，未必會能得心應手，偶而做些改變也是必要的，

校長隨著年齡、年資、經歷過的學校、接觸不同組織的部屬及學區家長生態，領導風格有時也會作稍微的調整，例如習慣高倡導高關懷型的校長來到學校年齡屬於較老化的學校，一開始可能要先以低倡導高關懷的方式，先以友善、尊重、關懷及開放的態度，以獲得部屬信賴、接受、支持，進而配合度告時才漸進是用高倡導高關懷方式，那麼將收到好的績效；又如低倡導低關懷的校長，如果不改變領導風格，在現在民主風氣鼎盛的時代，將會被家長、部屬不接受，以致影響學校各方面的運作，改變、學習是必然之路；又如高倡導低關懷的校長，如能把高倡導降低一些，把低關懷提高一些，以符合人性化管理，將會得到部屬的重新評價，以致收到意想不到的成效，那麼就是懂得改變，接納帶來的好績效，才可創造雙贏。

行為論對於領導者類型的劃分相當劃一，認為是對「做人」及「做事」的重視程度，較重視人際關係者，就以「做人」作為導向；反之，較重視工作績效者，就以「做事」作為導向，如能會做人又會做事的是最為理想，但若能視各種情境狀況，想最好辦法用最少的努力，而獲得最大的效果，才是最高明的領導(張康玲，2001：27)。

而張慶勳(2004：30)發現，教師覺知目前國小校長之領導風格均傾向於較人性化的人和型、民主開放型與人性關懷型等較正向的領導風格，而教師期望校長的領導風格能較強調具有教育性、專業性及符號性、願景目標、領導者的魅力，並強調善於運用策略及學習型的組織，亦即是教師期望校長能常與他們進行專業性的對話溝通，能回歸教育的本質，並以象徵性的符號，善於權變運用策略，塑造學校理想願景，使學校能成為一個具有學習型組織的學校。

許文寬(2003)認為雖然校長領導風格容易受到校長本身與身俱來的人格特質深厚的影響，領導風格可能會是僵化的、固著的、較不具彈性的、或是一致不變的。但事實上，校長的領導風格係校長的內在思想、外在行為，與受組織環境影響下的綜合表徵，而非僅是單一性的領導行事風格而已。雖然校長的人格特質是影響校長領導風格的主要關鍵因素，但新時代的校長領導風格應具有多面向、多元性的特性，並能自然融入學校組織文化的情境脈絡，透過學習接受、修正其領導風格，以文化領導為導向，才是教師期望與實際領導相呼應的校長。

領導者運用稱職領導者所應具備的全方位行為層面(組織、決策、授權、指揮、協調、激勵、評核、創發等)，真實表現自己並用領導認知的心理面(開放性、同理性、平等性、積極性、寬容性、敏感性等)並配合認知的組織面(法理性、變通性、民主性、包容性、互惠性、前瞻性等)(蔡培村、武文瑛，2004：15-19)，所以研究者認為領導者不僅要獲得部屬的支持、尊敬與信賴更要激發部屬去追求自我實現發揮潛能，校長要規劃學校長期發展願景目標，並向部屬闡述，並獲支持認同，透過互動共同營造學校優質的內涵，兩者保持平衡，也就是領導者要負起倡導的責任，也要關懷體恤部屬的需求與期望，但也要適度避免與部屬保持過度親密關係與距離，才不會影響公務的執行，才可營造雙贏的最佳局面。

綜觀本節研究認為，校長要運用自身深層與生俱來的能力，加上權力、魅力、知能及以身作則，來領導說服、示範、接納、信賴、尊重部屬，運用巧思，使團體成員凝聚共識，訂定願景；用適當技巧與行動，使團體成員群策群力，雙向互動，發揮團體智慧及組織人力，達成學校目標，才是最佳的領導。

叁、不同背景與校長領導風格之研究

一、性別與校長領導風格的相關研究

就目前研究資料顯示，有些研究指出校長或主管領導風格不因性別不同而有顯著差異(李明席，2009；林志峰，2006；許聰顯，2009；鄭家成，2004)，也有研究顯示校長領導風格因性別而存在顯著差異(許文寬，2003)，亦有研究顯示女性在工作明確化、體制績效、體恤認可有顯著差異—高倡導高關懷(張康玲，2001)，因此領導風格是否因性別不同而有顯著差異，目前尚無一制性的定論。

二、年齡與校長領導風格的相關研究

就目前研究資料顯示，有研究指出領導風格不因年齡不同而有顯著差異(李炳賢，2005；林志峰，2006)，也有研究顯示不同年齡在領導風格構面有顯著差異(李明席，2009；許聰顯，2009；鄭家成，2004)，亦有研究顯示年齡在工作明確化及體恤認可無顯著差異，但在體恤績效有顯著(張康玲，2001)，因此領導風格是否因年齡不同而有顯著差異，目前尚無一制性的定論。

三、學歷與校長領導風格的相關研究

就目前研究資料顯示，有研究指出領導風格不因學歷或教育程度不同而有顯著差異(李明席，2009；李炳賢，2005；許聰顯，2009；鄭家成，2004)，也有研究顯示領導風格會因學歷不同而有顯著不同(許文寬，2003；Shead,2010)，亦有研究顯示校長領導風格因學歷不同有主觀型認同及承諾效率效能上的不同(林志峰，2006)，及有研究顯示領導風格因學歷不同在工作明確化體制績效上無顯著，但體恤認可上有顯著(張康玲，2001)，因此領導風格是否因學歷不同而有顯著差異，目前尚無一制性的定論。

四、年資與校長領導風格的相關研究

就目前研究資料顯示，有些研究指出領導風格不因年資不同而有顯著差異(李明席，2009；許聰顯，2009)，也有研究顯示領導風格會因年資不同而有顯著差異(張康玲，2001)，亦有研究顯示年資在領導風格中的認同承諾有顯著差異(林志峰，2006)，因此領導風格是否因年資不同而有顯著差異，目前尚無一致性的定論。

五、學校規模與校長領導風格的相關研究

就目前研究資料顯示，領導風格會因學校規模不同而有顯著差異(林炫作，2007；許天瑞，2001；許文寬，2001)，但因研究者找到資料較為不足，尚無法下定論。

總而言之，校長領導風格對學校整體發展運作、延續相當重要，不論校長的年齡、性別、學歷、年資都要以成為優質的領導者為標竿，而優質的校長領導風格不只本身的人格特質、經驗、能力很重要，並要能隨著時代進步，學校原有風氣必須要有所變通，校長要運用技巧、影響力、協商能力、溝通能力的高度智慧，付出熱忱、專業、尊重，在大家的信賴、支持下同心協力、團體合作，集中力量共同達成學校願景目標。

第二節  教師人格特質與相關研究

本節將透過國內外文獻對教師人格特質進行探討，分為三節：教師人格特質之意義、教師人格特質之構面、不同背景與教師人格特質之研究等。

壹、教師人格特質之意義

關於人格特質的研究及論述相當多，有很多是統括性的敘述，因為人格特質存在個別差異，涉及心理與生理層面，而呈現於個人在不同人、地、時、事、物中有別於他人的特殊特質，趨於較抽象的概念。

張春興(1993：1)認為人格是個人在對自己、對別人、對所處環境事物適應時，於行為上所顯示的獨特性格；這種獨特性格，是在遺傳與環中境學習等因素交互作用下，而漸漸發展的心理特質所構成；其心理特徵表現於行為時，則具有相當的統整性與持久性。Robbins(1998：1)將人格定義成個人對所處環境及他人所做的反應以及和他人互動方式的結果表現。蘇義祥(1999：29-32)認為人格是一個人在社會生活的適應過程中對自己、他人及事物，在心理與行為上所表現出來的獨特性格，而此種獨特性格，係個人交互作用於其遺傳、成熟、環境與學習等因素所形成，具有一定的統合性與持續性。

Burger(2000：1)則指出，人格是源自個體內在的一致性行為模式和內在歷程，其中，一致性的行為模式係指不論何時、何地、何事，個人的行為可以明確被人辨識，且具有一致性；而內在的表現歷程則包括會影響外在行為和感覺的內在情感、動機及認知等。郭欣易(2000：14-17)認為個人在面對外在所處環境的刺激時，所形成的持續性特質，此特質是其所有表現行為之依據，其中具有相當的一致性、統合性及規則性且因不同人或情境而有所差異。周惠莉(2003：15-23)視人格特質為表示一個人表達情感和獨特行為及其思考型為模式之總和，用以區辨自己與他人有所差異的一種獨特性質。Robbins(2003：1)認為當某些可明確且持續的特徵持續出現在許多生活情境中，即為該個體之人格特質。

綜合上面論述，研究者認為人格特質是每個人來自遺傳、環境、教育、社會、資訊，而因不同時、地、人、事和物的情境中，表現出自己獨特的特質，以它來決定適應環境的行為模式及思考方式、情感表達、行為特性，並形成持久性特質，使得個人在需求、想法、品格、動機、興趣、性格、社會態度、外型、價值觀、技能、社會適應、人際關係、身體狀態、氣質等各方面都會稍微甚至大大有別於他人。

在人格理論研究方面，西方所發展的「特質論」，至今藉由因素分析結果已漸漸發現某些共通性，「五大人格模式」的人格基本向度(Burger，2000；Robbins，2003)成為近年主要的研究方向。「人格(Personality)」是常用又複雜的概念，Allport認為特質分為個人特質(individual trait)與共有特質(common trait)，而其對特質論觀點的定義可做歸納如下：(陳正文譯，2006)：1.互有關聯：即便各自代表不同特徵也可能部份重疊，例如：「攻擊」和「仇視」。2.真實存在：特質是真實發生且存在的。3.可被驗證：特質透過長期的觀察後，可被經驗證實。4.隨所在環境替換：一個人的特質在不同的環境中可能會順應環境變化而變化，如：一個人在某環境中表現出「乾淨」的特質，但在另一個環境中，可能表現出「混亂」的特質。

綜合以上各種觀點，研究者認為人格應是屬於個人的內在表現但受到外在各種環境刺激，經由個人調和，而發展出的一種穩定、一致的表現。而經由上述論述可知，「特質論」定義較偏重於人格結構而非人格改變(Burger，2000；Robbins，2003)。

貳、教師人格特質之構面

一、內外控取向之人格特質論

Rotter(1966：1)的控制觀將內外控取向定義為：內控者自主、自信比較相信個人可以影響環境，認為所獲得是來自個人認真努力所做所為；而外控者則較消極認為所獲得是受到外在因素如常認為命運、運氣或他人權利、外在因素所控制，個人無法掌控。黃麗莉及李茂興(1991)研究認為內控者：會將組織績效歸因於自己的行為，若成績不佳，就責備自己，較有責任感，而不滿足的內控者會另謀高就；外控者：曠職率較高，較不滿意自己的工作，較疏遠工作環境，不積極投入工作，以為自己對組織績效並無影響。因此可知內控者較主動、積極有自信，認為成事在己，而外控者則較為消極、聽天命、較沒耐力、依賴，認為成事在天(許雅隸，2001；莊瑞琦，2003)。

Spector(1982)說明內控者對自己的能力比較有信心，較喜歡參與式管理，他們在複雜的環境中會比較努力積極蒐集資訊，因此表現也比外控者好，另外，內控者對自己的工作會提出較多的回饋，而外控者則比內控者順從，且較容易接受組織的領導。李青芬等人(1994)研究發現內控者較適合擔任具複雜性、難度高的任務；外控者適合擔任簡單例行性高或標準化的任務。Kreitner與Kinicki(1995)認為內控者相對於外控者呈現較高工作績效及較高的工作滿足強度，對工作較專心。盧盛忠等(1997)則認為內控者對工作成果較可預期有自信，對自己努力就能做好的工作而獲得回饋會較有信心，因此喜歡擁有較多的自主權並有較大的整體工作滿足感。鄭家成(2004)研究實證發現不同人格特質型態對於領導行為之選擇亦有顯著影響，內控傾向的人較會採取領導行為中難度較高之結構行為。鍾芳榮(2003)認為內外控人格特質對工作滿足與否有顯著影響，內控人格者工作積極認真滿足較高，外控人格者工作依賴滿足滿足較低。內外控人格特質會經由工作滿足影響離職傾向。內控人格之科技人員對整體的工作滿足較高，因為工作滿足較高其離開工作崗位的意願也較低。莊瑞琦(2003)研究發現員工人格特質的不同會影響組織績效，而且內控取向者的績效表現均較外控者為佳。施佩君(2004)研究結果顯示內控特質與組織公民行為之三因素(角色內、人際利他及組織公益)有顯著關係；領導信任對於內外控特質、體恤行為與角色內、人際利他行為兼具有干擾效果；領導信任對於內控特質與角色內、人際利他行為兩因素間都具有中介效果。

綜合上述資料可以整理如下：內控的人格特質表現出自信、有信心（盧盛忠等，1997；Spector，1982）、積極（鍾芳榮，2003；Spector，1982）、在工作上績效高（莊瑞琦，2003；Kreitner & Kinicki,1995）、易滿足（盧盛忠等，1997；鍾芳榮，2003；Kreitner & Kinicki,1995），適合從事難度高的工作或任務（李青芬等人，1994；鄭家成，2003）；外控的人格特質則在表現上較為消極（黃麗莉及李茂興，1991）。

由上述可推知，內外控人格特質的教師對於領導型態及工作態度、工作滿足等各方面均有顯著不同的結果。

二、五大人格特質(Big Five Model)

Allport認為特質是人格的要素，且是實際上存在的、神經與心理連結的結構，並認為人格是對不同刺激、不同情境，以相同或類似方法回應的傾向。人格特質是一個人內在的有組織且持久的一套心理反應傾向與特徵，能單獨或配合隨著不同情境而影響個人的認知、慾望、情感與作為(陳正文譯，2006)。被廣為接受的是Costa與McCrae (1986：407-423)所提出的人格特質主要分為五個向度：負向情緒性(negative emotionality)、外向性(extraversion)、開放性(openness)、親和性(agreeableness)及謹慎負責性(conscientiousness)等。以下為研究者彙集不同學者整理有關五大人格特質(Big Five Model)的特徵與內涵，而本研究所使用的人格特質問卷也以此為依據，分述如下：

表 1五大人格特質(Big Five Model)

五大人格特質

意義

特徵

外向性(extraversion)

個人對於與他人相處感到舒適之程度。特質有健談的、積極的、好社交的、熱情的、主動的及人際取向的。

表現出的行為是活潑外向、主動、自信、樂觀的、精力充沛

和善性(agreeableness)

一個人對於規範的遵循程度。特質有善良的、體貼的、有親和力、可愛的、合作的及熱心助人。

表現出的行為是人際圓融、待人友善、易相處且對人寬容。

嚴謹自律性(conscientiousness)

個人對追求目標之專心、集中程度。特質是認真、自我要求的、負責的、專心的、獨立的、循序漸進、井然有序的及堅持的。

表現出的行為是成就導向，做事認真努力、循規蹈矩、保守本分以及追求卓越。

神經質(neuroticism)

代表對煩惱經驗在認知與行為表現上差異的傾向。特質是喜怒無常、焦慮、緊張不安、情緒化、沮喪及自卑

表現出的行為是惡劣情緒和負面感覺的傾向，例如易無故緊張、沮喪、害怕、有罪惡

經驗開放性(Openness to Experience)

指個人曾經知覺到的事物之深度及廣度。特質是不呆板、有創造力、想像力、富變化

表現出的行為是好奇、追求理想、喜歡思考、求新求變

(資料來源：研究者整理及參考李炳賢，2005：12-13；黃奕源，2006)

叁、教師人格特質的相關研究

一、性別與人格特質的相關研究

就目前研究資料顯示，有些研究指出人格特質不因性別不同而有顯著差異(李明席，2009；洪靜惠，2005；鄭家成，2004)，也有研究顯示人格特質中部份構面男女有顯著不同(李炳賢，2005；黃彩霖，2003)，因此人格特質是否因性別不同而有顯著差異，目前尚無一制性的定論。

二、年齡與人格特質的相關研究

就目前研究資料顯示，有些研究指出人格特質不因年齡不同而有顯著差異(李明席，2009；李炳賢，2005；張康玲，2001；鄭家成，2004)，但也有研究顯示不同世代國小教師在人格特質中的和善性及嚴謹自律性上有顯著差異(蘇淑麗，2005)，亦有研究指出不同年齡者在人格構面之開放性及謹慎負責性上有所不同（韓繼成，2002），因此對於人格特質是否因年齡不同而有差異，尚無一制性的定論。

三、學歷與人格特質的相關研究

人格特質是否會因學歷的不同而有所差異，目前尚無一制性的研究結果，有些研究指出人格特質不因學歷或教育程度的不同而有所差異(李明席，2009；李炳賢，2005；張康玲，2001；鄭家成，2004)，也有研究證實人格特質中的外向性及開放性因學歷不同而有所差異（黃彩霖，2003）。

四、年資與人格特質的相關研究

對於人格特質是否因其任職年資的不同有所差異，亦無一致性定論，有些研究顯示指出人格特質不因年資的不同而有所差異(張康玲，2001)，但也有研究指出不同年資之農會員工在人格特質構面及和善性、情緒敏感性無顯著差異；但在勤勉審慎性有顯著差異(李明席，2009)。

大體來說，人格特質是內在遺傳本質，加上外在環境、學習、資訊、經驗交互作用下的結合，教師的人格特質會影響學校的運作、學生的學習、社會環境的感化。現今時代變遷速度快、網路資訊廣泛利用、學習的層面快速多元寬廣，如果教師的人格特質能不論性別、年齡、年資及學歷能不論何時、何地、何物、何事之下，不斷學習融合，具備穩定、創新、進步、開明、自信、可靠、友善…等正向情操、共識，將使的學校目標績效更能順利達成。

第三節  教師參與行政決定之相關研究

本節就國內外學者在教師參與行政決定議題進行探討，分為兩節:教師參與行政決定之意涵與不同背景對參與決定的研究。

壹、教師參與行政決定之意涵

所謂「參與」是互動、分享資訊、分擔權責，互相影響的過程(王政彥，1994)。而「決定」是從若干可能的較佳行動方案中尋求最佳的抉擇過程(Ornstein，1991)。而又一說，「決定」乃指具有相當權利責任的個體或組織，在面臨問題或行為需解決或抉擇之際，依據相當的價值標準規則或目的，從任一可行變通方案中，試圖找出共同且最佳的可行變通方案，以求達到其問題的有效解決(吳清基，1992)。

「參與決定」是指組織適當提供讓部屬有權參與其與工作相關事務決定之機會，以增加組織成員互動分享之關係，共同分擔權利與責任，以促進組織之和諧發展。參與決定可使組織間情感交流、同心協力、團結合作，部屬有參與權力，必有充分機會發揮創造潛能、貢獻智慧，藉以有效的達成組織目標。

姜占魁(1978)認為參與決定係指機關內員工有權參與其工作相關事務之決策而言，其主要功能在激發員工的潛能貢獻才能，用以提高工作效率，並增進他們獲得心理上的滿足感及精神的愉快，養成其願意自動自發發揮其創造思考能力。

王政彥(1994)認為參與決定係指一群人共有享有參與決策的權力，透過彼此間互動、資訊分享，以及相互影響的方式貢獻其智慧作成最後的決定，目的是在表現民主精神分享資訊，提高決策的品質。

綜合上述學者對參與決定的看法，可推知教師參與行政決定乃是在民主社會中很重要的一環，是學校領導的具體管理制度的一種分權的管理，強調鼓勵教師對學校目標有所貢獻，透過參與決定可以讓教師分享決定過程，分擔全責、溝通意見、貢獻其智慧與能力，以致獲得最佳的決定品質，進而可以分擔學校目標責任、貢獻才能智慧、共享成果，並藉由對教師的信任與彼此間的訊息互動分享傳遞，讓教師對學校產生依存感、信任，並支持進而真心投入參與，更能投入情感與心力，發揮教師參與的正向教育功能，促進學校與教師的永續和諧發展，達成學校發展的目標。

隨著教育改革對校園民主開放的風氣，學校中許多重大決定已逐漸由傳統校長主導逐漸轉為共同參與決定的民主合議模式。而影響教師參與決定的「因素」有：1.個人因素：包含個人價值觀念、知識才能背景、直覺習慣養成與人格特質等。2.情境因素：包括組織溝通資訊系統、內部人際關係、外在環境、外在壓力及內部傳統作法等。兩者都將會直接或間接影響決定的品質，領導者若能掌握將此兩者在教師參與行政決定時的影響，並將其影響降到最低，將能達到民主合議的決定模式，所以要充分了解個人的價值觀、習慣、需求、知識、人格特質，並尋求認同信賴、互動、支持與配合等是重要課題之外，還要結合所有組織內部共同支持的肯定，掌握良好溝通互信，並結合社區家長的支援，掌握最佳情境時機，暢通溝通管道，才能真正有效提升良好的品質，因此參與決定前必須考慮教師參與決定的「原則與條件」，使參與過程理性順利如期進行，才能有最好的決策(吳清山，2003：2-13；陳義明，2005)。

教師參與決定的原則與條件：1.就教師個人層面而言：(1)參與需要考慮教師個人的人格特質、動機與意願需求。(2)教師須具備充分的專業知識與技能。(3)教師須保持對他人的尊重及信任感與對組織的認同感。(4)參與決定之教師宜保持主動、積極、信任、寬容與自主之人格特質。(5)教師須有充分的時間，但不影響學生上課情形下，進行參與決定或決定的討論過程。(6)教師在參與決定時應具有高度的責任感。(7)教師在參與決定時，彼此之間需有良好的互動、開放的溝通態度。2.就領導者層面而言：(1)改變權威式管理的習慣採民主方式並信任參與者。(2)校長、主任應有寬大為懷的胸襟及民主的素養。(3)提供參與者暢通溝通的管道。(4)領導者具有熟練的有效的參與技術與能力。(5)能依相關領域選擇是當符合議題的參與者。3.就組織情境而言：(1)收集並提供參與決定的人員必要的資料、資訊教育。(2)教師參與決定的實施，要除去有內外在壓力所帶來的干擾。(3)學校應以不影響學生課業為前提，提供充足的時間。(4)學校組織情境宜提供順暢的溝通資訊網路。(5)需考慮決策的前瞻性、可行性及對學校校務發展向上向前的助力。(林家福，2007：22)

從上述原則條件可知，教師參與行政決定須有三方面(教師個人、領導者及組織情境)互相的配合，個人要有充分時間，要與議題有關係，也要有充份足夠的專業知識，並能主動認真積極作有效貢獻，而且以不影響學生課業進度、上課時間為原則。校長要有民主開放胸襟，熟知議題、有專業知識、有選擇、溝通能力，熟練參與技術、信任參與者。而學校的決策是要在符合學校願景目標原則下，提供充分的時間、資訊、溝通管道，要除去內外壓力，提供最恰當暢通的情境；而當學校出現議題需要召集教師共同作決定時，行政人員必須針對該議題可能有關的各領域相關教師擬出人選，並由校長做人選的考量後，提供適當的決定情境、環境，如此才能使教師參與決定發揮其有效功能；而本論文中研究者之所以會以領導者領導風格及個人人格特質為變項，是因研究者認為現代社會快速變遷、資訊網路發達，其中，人的行為或改變是研究者主要想關注的焦點，因此組織情境部分較不琢磨其中。

因此，在充足的原則下的條件下，教師參與決定的「方式」將是教師參與決定重要的課題。對於教師參與決定的方式諸多學者提出不同的分類方式，但終究各家方式大同小異，以下分述之:

秦夢群(1998)引用E.M.Bridges提出的看法，按照參與程度的深淺分為以下五種方式：1.商討(discussion)：領導者告知與議題有關成員在某議題作一判別決定，此種方式並沒有事先徵詢成員意見。2.尋求意見(information seeking)：行政主管事先主動徵詢員工的意見，以期對自己做出最好的決定。3.民主集權式(democratic-centralist)：領導者事先向員工解釋問題，並經與成員討論後得到他們的意見與建議及支持，領導者保有最後的決定權，但卻盡量接受符合員工所提出的意見與期望。4.國會投票式(parliamentarian)：此種方式是將最後決定權交予所有參與的全體成員。經討論、遵循意見與辯論後如果未能達成共識，則進行國會表決的方式，採取多數人意見作成最後決定的準則。5.參與者決定方式(participant-determining)：此種方式也是將決定權賦予參與者，但事先必須達成共識，在許多重要議題上，必須要先讓每一位參與者均表示同意才能作成決定。此方式雖然很花時間，且有時較難以達成，但若一旦達成共識，成功機率也必定較高，成為最有效的方法。

王玉唐(2007：24)整理將教師參與決定的方式依教師參與決定的程度，分為五種方式：1.行政主管決定：指校長或各單位主管自行做決定，或經由主管會報做決定，其決定過程只有少數教師有參與意見。2.教師參與意見：指該項校務決定的過程中，會諮詢教師意見，然後再由校長或由行政主管做決定。3.教師參與討論：指該項校務決定的過程中，會先讓教師參與會議討論、諮詢意見，然後由校長或行政主管做決定。4.教師參與議決：指該項校務決定的過程中，賦予教師參與意見，並且是由教師參與表決後做決定。包括學年表決、推選委員及有關議題教師表決、全體教師共同討論表決。5.教師自行決定：只教師就教學專業逕行做決定，或由學校行政上之授權決定，由教師個人自行做決定。

以上五種方式，要能靈活運用，要視討論議題的性質、時間、繁簡程度來決定運用哪種方式最有幫助、最適當又符合校長與部屬的期望及需求認同，選最佳、最有效方式才能達到事半功倍的好績效，才能營造學校民主的氣氛。

教師法(2009)明白彰顯了教師參與學校教學活動、行政工作及教師權益等事務，參與決定是權利也是義務，學校採民主方式，而教師參與決定「內容」學者專家討論很多，許孝麟(2001：169)將國小教師參與決定範圍分為五個向度，內容如下：1.課程與教學活動：課程安排與設計、教學進度、教學評量成績考查之訂定與實施；教科書遴選與教材編訂；圖書及教學之管理、維護與充實；各科教材教法研討、學籍管理、教學觀摩及教學研究之實施；藝文、體育、科學、資訊等學藝競賽之推展。2.校務活動與推展：學校校務發展方向目標之研討與訂定；學校慶典民俗節目活動之規劃與推展；社區服務及家長關係之建立與維護；學校氣氛、溝通管道、組織文化與校務運作之形塑。3.學生管理與輔導：學生常規之管理與訓練；社團活動之加強規劃與推行；交通安全及導護工作之推展、各項工作建立檔案；社會教育與公民、法治教育之規劃與施行；學生輔導與親職教育。4.人事及教師權益：教師之聘任、招考(初聘、續聘、長期聘任)；教師管理相關措施之研議與準則訂定；教師績效之評鑑考核；教師權力之維護與福利之爭取維護。5.總務及環境規劃：校園、校舍之規劃、財務之管理使用分配與維護；預算之分配管理與經費之計畫運用；教學環境、設備之充實改善維修、綠化美化校園與校園安全維護；校舍修建、設備採購等相關營繕工程之推行與稽核。

以上五種教師參與決定內容很多，以前傳統少有教師參與，常造成教師在不知情下接受指示，因而不知所措，甚至在氣氛或意願不佳的情況下，未能完全配合，降低了實行效果，現在民主社會，各項議題決策及校務攤在陽光下明朗的呈現，教師在知道內容知情下親身參與，有發揮機會，提供良好巧思，有成就感，目標達成績效當然也會較高。

依據Forsyth認為參與決定歷程分為：1.定向階段：確立目標、建立共識，規劃決定過程。二、討論階段：蒐集資訊、廣集意見，提出方案。三、決定階段：評估可行性，選擇最佳方案。四、執行階段：執行方案、推展實施，評鑑結果。而以上四點歷程均會影響決定的成敗所以每一環節都很重要(林家福，2007：26)。

綜合學者專家文獻研究「教師參與行政決定」具有舉足輕重的功能，本研究彙集整理探討如下：

一、就行政決定而言

1.參與決定能集思廣益、提升決定品質與創意。2.提高判斷力、正確性，決定結果較易獲得大家認同、支持、接受與執行。3.行政歷程較合乎民主程序、有更多選擇性，強化目標的基礎。

二、就行政領導而言

1.增進主管與部屬之情感交流與融洽關係，減少層級隔閡，能有較良好的理智溝通。2.促進觀念、價值與共識的建立，並利於評估選擇方案，便於經營與管理。3.強化學校向心力，獲得較多支持，有利於業務推展，提升效能。

三、就組織情境而言

1.有助於凝聚組織士氣，使學校符合民主原則，營造和諧之學校氣氛。2.順暢溝通管道，加強成員間互動與訊息交流，利用相互合作的機會，建立彼此的共識。3.鼓勵創見與巧思，化解不必要的阻力，強化組織變革與發展能量。

四、就個人發展而言

1.提升個人工作滿足感，使學校氣氛和諧，強化工作投入與潛能，增進教師對學校的認同感。2.增加成員對組織之向心力、承諾與責任之分擔，使教師對決定內容充分了解。3.促進自我成長、自我實現，也促進組織成員專業能力之提升與個人之發展。

因此，綜合以上中外學者的看法得之，教師在參與決定的歷程中，目標要確立，學校團隊透過良好之教師參與，分享資訊智慧、提升決定品質，使決定更有效、可行性高且可接受。好的決定必須要能有效解決問題，要能被執行者所共同接受，決定本身需具有高度合理性，而教師參與決行政決定可說是學校組織為提高行政決定品質，透過分享、溝通互動、資訊交流，激發教師之能力與潛能智慧，以提高學校效能、達成學校組織願景目標、發揮學校積極正向的教育功能之行政決定歷程。

貳、教師參與行政的相關研究

一、性別與參與決定的相關研究

就目前研究資料顯示，大多研究指出參與決定因性別不同而有顯著差異(王玉唐，2007；許文寬，2003；許孝麟，2000；鄭福來，2005)，也有研究顯示在參與決定中指示型決定是男性顯著大於女性，但分析型、概念型及行動型無顯著差異(許聰顯，2009)，而林家福(2007)的研究顯示性別在參與決定的意願上無顯著差異，但實際參與情形則是男性高於女性。

二、年齡與參與決定的相關研究

就目前研究資料顯示，多數研究指出教師參與決定會因年齡不同而有顯著差異(王玉唐，2007；林家福，2007；許孝麟，2000；許聰顯，2009；鄭福來，2005)，其中鄭福來(2005)研究顯示40到49歲顯著高於其他年齡層的教師，而許聰顯(2009)研究顯示51-60歲在指示型決定中與其他年齡層有顯著差異。

三、學歷與參與決定的相關研究

就目前研究資料顯示，參與決定會因學歷的不同而有所差異(王玉唐，2007；許文寬，2003；許孝麟，2000；鄭福來，2005)，也有研究指出學歷與參與決定無關(許聰顯，2009)，因此對於學歷和參與決定的相關研究上無一致的定論。

四、年資與參與決定的相關研究

對於參與決定是否因其任職年資的不同有所差異，亦無一致性定論，有些研究顯示指出參與決定不因年資的不同而有所差異(林家福，2007)，但也有研究指出不同年資教師在參與決定上有顯著差異(王玉唐，2007；許文寬，2003；許孝麟，2000；許聰顯，2009；鄭福來，2005)，其中鄭福來(2005)研究結果顯示服務年資「16年以上」教師顯著高於其他。

五、學校規模與參與決定的相關研究

就目前研究資料顯示，參與決定會因學校規模的不同而有所差異(林家福，2007；許文寬，2003；許孝麟，2000)，許孝麟(2000)與許文寬(2003)研究皆指出12班以下學校規模之教師參與決定程度明顯高於其他規模學校，但也有研究指出學校規模與參與決定無顯著差異（王玉唐，2007；林炫作，2007；許聰顯，2009；鄭福來，2005）因此對於學校規模和參與決定的相關研究上無一致的定論。

六、校史與參與決定的相關研究

許文寬(2003)研究指出21-50年學校校史之教師參與決定情形明顯高於其他，而鄭福來(2005)研究結果校史在參與決定上表現無顯著差異，因此校史和參與決定的相關研究上無一致的定論。

綜觀以上文獻研究及論點歸納總結如下：教師參與行政決定在學校是很重要的一環，所以在影響教師參與行政決定的因素中，要了解每個人專長、特質，並結合組織的資訊支援，社區的資源、人脈；教師參與的原則條件要能確立，教師的責任感、知識、專業技能、積極主動認同感及校長行政的信任、溝通、民主素養加上學校組織提供的有利情境、時間、暢通管道等條件很重要；在教師參與行政決定的方式方面，要尊重並給予信賴，方式要明確清楚，才能有效使學校運作順暢無阻，在教師參與行政內容方面很多，所以學校最好能在開學初就把本學期希望教師共同參與決定的內容簡列出明細，讓大家有充足的思考空間、時間，並集思廣益、討論收集，學校也提供充足資訊及資料，在這樣充足的時空背景運轉下，才能發揮團隊合作、互信互助功能，有效達成學校理想目標，使教師參與行政決定的功能達到教師、校長、學校期望的最理想目標。

第四節  領導風格、人格特質與參與行政決定之關係

本節針對領導風格與參與行政決定及人格特質與參與決定之相關研究進行分析探討。

壹、領導風格與參與行政決定

國內學者曾以不同領導類型探討其與參與決定的關係，其研究結果歸納如以下幾點：

黃昆輝(1996)認為影響行政決策的因素包括組織因素與個人因素，其中組織因素中的有一項為領導風格，可知領導者之領導風格在員工參與行政決定時應有其影響力。

許文寬(2003)研究發現國小校長之領導風格類型無論正向或負向均與教師實際參與校務決定有密切關係，正向領導風格類型(人和型、民主開放型和人性關懷型)均能提昇教師實際參與校務決定之情形；負向領導風格(政治型、象牙塔型、放任型、威權管理型和工作任務型)則相對抑制教師實際參與校務決定的情形。

林炫作(2007)研究則發現說服式領導會有較多的創造決定；參與式領導、授權式領導與告知式領導則會有較多的請求決定，由此亦可知，不同領導風格在決策模式上會有不同的差異性。

研究者並未找到大量的資料佐證領導風格與參與決定的關係，僅發現以上的實證資料證實校長領導風格與教師參與決定有關，因此本研究欲實證校長領導風格與教師參與決定的關係。

貳、人格特質與參與行政決定

國內學者曾以人格特質作為探討影響參與決定的因素，其研究結果歸納如以下幾點：

黃昆輝(1996)認為影響行政決策的因素包括組織因素與個人因素，其中個人因素中的有一項為人格特質，當中提到人格特質具有差異性，尤其決策過程中，內在的組織衝突與外在壓力均會影響決策之運作，決策者必須具客觀性、危機的容忍度、壓力的承受性等特質，以提升決策的能力。

陳志陽、張瓊文、陳銘漢(2005)研究發現屬於含蓄型的教師對於職務的決策受「是否曾經兼任行政」和「教學年資」的影響；屬於過份自信型的教師對於職務的決策僅受了「性別」、「最高學歷」、「是否曾經兼任行政」、「是否曾經擔任導師」的影響；屬於審慎負責型的教師則對於職務的決策僅受了「性別」、「最高學歷」、「是否曾經兼任行政」的影響。

林家福(2007)研究發現參與決定之教師宜保持主動、積極、包容與自信之人格特質。許焜發(2008)研究則顯示出影響人從事公民參與之因素包含有利他傾向的人格特質。

研究者並未找到大量的資料佐證人格特質與參與決定的關係，僅發現以上的實證資料證實人格特質與參與決定有關，因此本研究欲實證教師人格特質與教師參與決定的關係。

總之，在現今民主社會中，教師行政決定受到非常的重視，是學校重要的一環，所以要對教師的專長、特質給予高度的尊重、信賴並善加利用，強化向心力，學校要提供充足的時間、空間、資訊、資料，廣及教師才能、智慧，發揮創造力、判斷力，進而發會團隊合作、互信互助，提昇工作滿足感，使教師熱心、自願、認真參與學校所推動的各項決策，並以最高效能達成學校所期望願景目標。

第三章  研究設計

本研究主要採文獻分析及問卷調查法等研究方法，探討目前高雄市國小教師知覺其校長的領導風格與教師參與行政決定的關係，及教師人格特質與參與行政決定的關係。

本章依據研究的目的和相關文獻探討的結果，依序就研究架構及假設、研究工具、研究對象與抽樣、量表因素分析與信度檢測及資料處理與分析等五節，分節說明如下。

第一節  研究架構及假設

研究者根據研究動機與目的、研究問題以及相關文獻分析所得之結果，提出本研究之研究架構圖，並探討國小教師對校長領導風格、本身人格特質及參與決定的差異。本研究的假設如下：

假設一：國小教師所知覺其校長的領導風格與教師參與行政決定有顯著預測力。

假設二：國小教師人格特質與教師參與行政決定有顯著預測力。

第二節  研究工具

本節重點在說明本研究量表初稿的設計，包括量表的來源、計分方式、衡量構面、信效度分析，旨在探討國民小學校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的關係，因此本研究工具根據研究目的，參考張慶勳（2004）所編製「國小校長領導風格類型與行為調查問卷」、沈煌寶（2002）所編製「人格特質量表」、許孝麟(2000)所編製「教師參與決定量表」，自編成「國民小學校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的關係之研究調查問卷」，針對高雄市國民小學教師進行調查分別敘述如下：

一、國小校長領導風格類型與行為調查問卷

(一)量表來源

此調查問卷係採用張慶勳（2004）所編製「國小校長領導風格類型與行為調查問卷」修訂而成。

(二)衡量構面

此調查問卷採張慶勳（2004）所編製「國小校長領導風格類型與行為調查問卷」，將校長領導風格分為公共關係取向包含政治型、人和型、象牙塔型，權力運用取向包含民主開放型、放任型、威權管理型，任務-關懷取向包含人性關懷型、工作任務型等三個取向八種類型。

(三)計分方式

本研究採用Likert式五點量表，從「全不符合」到「完全符合」分成五個等分，依序給1到5分，得分越高表示填答者對該題敘述越符合，題號為問卷第一部份之第1到36題。

(四)信效度分析

本研究參考張慶勳（2004）所編製「國小校長領導風格類型與行為調查問卷」中，有關校長領導風格部分，此問卷經專家效度。以獨立樣本t考驗作鑑別度分析後，刪除鑑別度未達.05顯著水準者，以進行因素分析及信度考驗，以主成分分析法萃取特徵值1以上之因素成分，最後以正交轉軸法之最大變異法作因子分析，進行因素分析驗證，並依因素負荷量大小排序列出(因素負荷量在.540至.889之間)，採取探索性因素分析及內部一致性σ係數方法進行信度的分析，但因問卷各領導風格類型性質互異，亦即是同質性不高，甚至負相關的領導風格類型，所以在整體信度上會大幅降低，整體量表信度為.7118。

二、人格特質量表

(一)量表來源

此量表採用沈煌寶（2002）所編製「人格特質量表」修訂而成。

(二)衡量構面

此量表的人格特質採五大人格特質的衡量模式是根據Costa和 McCrae (1992)的模式，個人特質可以分為負向情緒性(negative emotionality)、外向性(extraversion)、開放性(openness)、親和性(agreeableness)及謹慎負責性(conscientiousness)等五個構面。

(三)計分方式

本研究採用Likert式五點量表，從「我從不這樣」到「我總是這樣」分成五個等分，依序給1至5分，得分越高表示填答者對該題敘述越同意。

(四)信效度分析

本研究參考沈煌寶（2002）所編製「人格特質量表」中，此問卷經專家效度。採用「主成分分析法」，對人格特質的40題目進行因素分析驗證。其因素結構負荷量大於.50，特徵值大於1。在信度分析上，採用Cronbash α係數考驗，各層面的α值為0.65到0.9之間，顯示整體量表與分量表的內部一致性良好。

三、教師參與決定量表

(一)量表來源

此量表採用許孝麟(2000)所編製「教師參與決定量表」修訂而成。

(二)衡量構面

此量表採用許孝麟(2000)所編製「教師參與決定量表」，將教師參與行政決定分為課程與教學活動、校務活動與推展、學生管理與輔導、人事及教師權益、總務及環境規劃五個構面。

(三)計分方式

本研究採用Likert式五點量表，從「我從不這樣」到「我總是這樣」分成五個等分，依序給1至5分，得分越高表示填答者對該題敘述越同意。

(四)信效度分析

本研究參考許孝麟(2000)所編製「教師參與決定量表」中，此問卷經專家效度、項目分析。因素分析採「主成分分析法」及「最大變異數法」，特徵值大於1，在信度分析上，採用Cronbash α係數考驗，整體量表的α值為0.9606，各層面的α值為0.80到0.92之間，顯示量表具有良好之信度。

上述問卷經預試及專家學者進行專家效度、因素分析結果，在建構效度上良好，內在一致性及信度高。

四、背景變項量表

主要以國小教師(包括主任、組長、級任導師、科任教師)性別、年齡、服務年資、最高學歷及其任教學校之學校規模、創校歷史等六大基本資料，以了解國小教師之基本背景。

(一)性別：分為男性、女性兩組。

(二)年齡： 分為30 歲以下、31-40 歲、41-50 歲、50 歲以上四組。

(三)服務年資： 分為5年以下、6-10年、11-20年、21年以上四組。

(四)最高學歷： 分為研究所以上、師範院校、一般大學院校三組。

(五)學校規模： 分為12班以下、13-47班、48班以上三組。

(六)創校歷史：分為未滿10年、11-20年、21-50年、51年以上四組。

第三節  研究對象與抽樣

本節將就本研究抽樣對象、問卷的發放與回收及樣本資料分析加以敘述。

壹、研究對象

本研究對象為高雄市之公立國民小學教師（含級任導師、科任教師、組長及主任），不包含私立國民小學教師，依據高雄市99學年度國民小學員額編制表，共有243所國民小學，其中學校班級數在十二班以下的有79所，佔32%，13-47班的有129所，佔53%，48班以上的有35所，佔14%，本研究欲抽取32所學校進行問卷調查；採取分層隨機抽樣法選取學校。十二班以下的學校12所，60個樣本；13-47班的學校抽取16所，320個樣本；48班以上的學校抽取4所，總計本研究欲採樣本數500個。本研究樣本選取發放學校及問卷數量如表3所示。

表 2問卷樣本抽樣人數表

學校規模

學校總數

抽樣學校數

預計抽樣人數

小型學校─12班以下

79

12

5×12＝60

中型學校─13~47班

129

16

20×16＝320

大型學校─48班以上

35

4

30×4＝120

總計

243

32

500

貳、問卷的發放與回收

本研究採分層隨機抽樣，抽樣母群體以一百學年度各校實際教師(包含主任、組長、級任導師和科任教師)人數為基礎。自一百年十二月一日起，先行利用電話聯絡協助發放問卷的老師，再郵寄問卷共500份，問卷填答期限至一百零一年一月十八日止，共計回收484份，扣除其中無效問卷2份，有效問卷共計482分，有效問卷回收率達96%。

叁、樣本資料分析

針對回收有效問卷482份填答者基本資料分析，包括性別、年齡、年資、學歷、學校規模及歷史，其樣本分布情形如表4。

一、在研究樣本性別方面，男性133人，佔27.6%、女性349人，佔72.4%，女性多於男性。

二、在研究樣本年齡方面，30歲以下46人，佔9.5%、31-40歲219人，佔45.4%、41-50歲183人，佔38%、51歲以上34人，佔7.1%，以31-40歲者為最多。

三、在研究樣本服務年資方面，5年以下46人，佔9.5%、6-10年120人，佔24.9%、11-20年212人，佔44%、21年以上104人，佔21.6%，以11-20年者為最多。

四、在研究樣本最高學歷方面，研究所以上221人，佔45.9%、師範院校169人，佔35.1%、一般大學院校92人，佔19.1%，以研究所以上者為最多。

五、在研究樣本學校規模方面，12班以下59人，佔12.2%、13-47班305人，佔63.3%、48班以上118人，佔37.6%，以13-48班者為最多。

六、在研究樣本創校歷史方面，未滿10年45人，佔9.3%、11-20年56人，佔11.6%、21-50年200人，佔41.5%、51年以上181人，佔37.6%，以21-50年者為最多。

表4樣本基本特性分析表

背景變項

樣本數

百分比

總樣本數

性別

男

女

133

349

27.6

72.4

482

482

年齡

30歲以下

31-40歲

41-50歲

51歲以上

46

219

183

34

9.5

45.4

38

7.1

482

482

482

482

年資

5年以下

6-10年

11-20年

21年以上

46

120

212

104

9.5

24.9

44

21.6

482

482

482

482

最高學歷

研究所以上

師範院校

一般大學院校

221

169

92

45.9

35.1

19.1

482

482

482

學校規模

12班以下

13-47班

48班以上

59

305

118

12.2

63.3

24.5

482

482

482

創校歷史

未滿10年

11-20年

21-50年

51年以上

45

56

200

181

9.3

11.6

41.5

37.6

482

482

482

482

第四節  量表因素分析及信度檢測

本研究以主成分分析法（principal component analysis）來決定因素的選取與計算方法，同時能將所有的變項在同一因素或成分的負荷量平方的變異量達到最大。在因素轉軸分析上，則採用直接斜交法，以達到簡單因素結構的目的。經由482份有效問卷以上述方法進行因素分析後，取出特徵值（eigenvalue）大於一的因素，排除其中因素負荷量小於0.3 的題項。而以Cronbach Alpha係數來考驗各分量表之內部一致性，凡Cronbach Alpha 係數愈高者，則表示該分量表題目之性質和功能與整個分量表愈趨於一致。經過問卷建構與問卷回收後，隨即進行問卷初步的因素分析及信度檢測，其結果如下所述：

壹、國小校長領導風格類型與行為調查問卷

校長領導風格的部分，經專家效度建構後保留36 題，分成八個構面，量表施測後經由多次因素分析及信度檢測的結果（如表5所示），保留34題，共萃取出四個因素，而四個因素共同解釋了63.535﹪的變異量，其中原量表的人性關懷型構面、民主開放型構面與人和型構面，經因素分析結果合併為一個構面取名為人和關懷與民主開放型構面；原量表的威權型構面與工作任務型構面，經因素分析結果合併為一個構面取名為工作任務與威權型構面；原量表政治型構面與放任型構面，經因素分析結果核定為一個構面取名為政治與放任型構面。

此四因素分別命名為人和關懷與民主開放型構面(因素一)解釋變異量為46.663%，工作任務與威權型構面(因素二)解釋變異量為7.637%，政治與放任型構面(因素三)解釋變異量為5.858%，象牙塔型構面(因素四)解釋變異量為3.145%。

且經內部一致性檢驗結果，人和關懷與民主開放型構面α值為.962、工作任務與威權型構面α值為.694、政治與放任型構面α值為.869、象牙塔型構面α值為.785，而領導風格總量表α值為.817，顯示此量表信度良好。

表5領導風格因素分析摘要表

因素一

人和關懷與民主開放型構面

因素二

工作任務與威權型構面

因素三

政治與放任型構面

因素四

象牙塔型構面

真心關懷同仁，重視團體成員間的情感

0.872

為使同仁工作能順利達成目標，能提供適時的協助與支援

0.866

兼重組織目標之達成與成員需求之滿足

0.864

進行重要工作或決定前，先設法獲取同仁的認同

0.849

能凝聚同仁共識，使校務有明確的發展方向

0.842

能依實際工作成效與進度，調整目標與做法

0.839

會提供同仁適時與適當的精神鼓勵

0.838

工作安排注意同仁之個別差異與身體負荷

0.802

注重校內組織氣氛的和諧

0.801

能培養同仁自動自發的精神

0.794

時時以身作則，作為同仁的模範榜樣

0.786

經常對同仁噓寒問暖，待人親切

0.784

與同仁溝通態度和善

0.734

依同仁的才能與工作狀況，給予適當的職掌與權責

0.732

能激勵同仁發揮專長和專業能力

0.705

處理校務，權責分明，給予同仁權力，也要求成果

0.630

處事圓融，從未與人發生衝突

0.608

嚴格要求同仁工作完美零缺點

0.759

常對同仁直接指示，沒有商量餘地

0.621

喜歡事事掌權，缺乏分層負責

0.496

要求同仁如期完成交辦的工作

0.487

與同仁保持距離，以展示其威權

0.450

只注重自己切身的事務.

0.789

對同仁的差假管理不加要求，流於鄉愿

0.732

對於校務執行情形與推展成效不加聞問

0.730

對同仁的言行作為，睜一隻眼、閉一隻眼

0.699

忙於公關，較忽視校內教學視導

0.613

喜歡將功勞集於一身，營造個人光環

0.586

做事講求表面績效，流於形式

0.546

與同仁缺乏互動，人緣不佳

0.372

不善於與家長打交道，與社區互動關係欠佳

0.817

個性內向，鮮少與同仁溝通互動

0.802

重視學校與社區、家長或其他單位間的互動

0.703

善於運用人際資源，拓展校外聲譽

0.591

特徵值

13.300

2.404

1.653

1.069

佔總變異之百分比

46.663

7.637

5.858

3.145

累積百分比

46.663

54.300

60.158

63.304

貳、人格特質量表

人格特質的部分，原量表經專家效度建構後保留27題，分為五個構面，施測後經由因素分析及信度檢測（如表6所示），共保留24題，萃取出五個因素，與原量表設計相同，而五個因素共同解釋了59.995﹪的變異量。

此五因素分別命名為開放型構面（因素一）解釋變異量為30.293％、外向型構面（因素二）解釋變異量為11.709％、負向情緒性（因素三）解釋變異量為8.325％、親和性（因素四）解釋變異量為4.837％、謹慎負責性（因素五）解釋變異量為4.831％。

且經內部一致性檢驗結果，開放性構面α值為.868、外向性構面α值為.893、負向情緒性構面α值為.711、親和性構面α值為.855、謹慎負責性構面α值為.697，而人格量表總構面α值為.789，顯示此量表信度良好。

表6人格特質因素分析摘要表

因素一

開放型構面

因素二

外向型構面

因素三

負向情緒性構面

因素四

親和性構面

因素五

謹慎負責性構面

興趣廣泛的

0.840

好奇的

0.789

有創造力的

0.731

腦筋靈活的

0.729

機智的

0.715

活潑的

0.716

文靜的

-0.941

內向的

-0.933

易緊張的

0.770

易生氣的

0.727

情緒化的

0.694

悶悶不樂的

0.592

固執的

0.387

親切的

0.740

善解人意的

0.721

守信用的

0.695

合群的

0.681

負責的

0.678

誠實的

0.644

心平氣和的

0.612

坦率的

0.558

謹慎的

0.942

節儉的

0.617

做事有計畫的

0.459

特徵值

7.270

2.810

1.998

1.161

1.159

佔總變異之百分比

30.293

11.709

8.325

4.837

4.831

累績百分比

30.293

42.002

50.327

55.164

59.995

叁、教師參與決定量表

教師參與行政決定的部分，經專家效度建構後保留20題，分成五個構面，量表施測後經由多次因素分析及信度檢測的結果（如表7所示），保留16題，共萃取出兩個因素，而兩個因素共同解釋了63.891﹪的變異量，其中原量表的學生管理與輔導構面、課程與教學活動構面及校務活動與推展構面，經因素分析結果合併為一個構面取名為教務與學務構面；原量表的人事及教師權益構面與總務及環境規劃構面，經因素分析結果合併為一個構面取名為人事與總務構面。

此二因素分別命名為教務與學務構面(因素一)解釋變異量為55.280%，人事與總務構面(因素二)解釋變異量為8.611%。

且經內部一致性檢驗結果，教務與學務構面α值為.922、人事與總務構面α值為.911，而教師參與決定量表總構面α值為.946，顯示此量表信度良好。

表7教師參與決定因素分析摘要表

因素一

教務與學務構面

因素二

人事與總務構面

規劃各科教材教法之研討、觀摩

0.836

規劃學生安全教育

0.836

規劃學校的發展特色

0.807

擬定學生輔導計畫

0.777

規劃提昇行政或教學效能之措施

0.776

規劃各項師生學藝活動或競賽

0.748

校務發展方向之擬定

0.731

分派教職員參加校外研習進修

0.727

規劃班級懇親會活動

0.693

規劃教學設備之管理

0.683

擬定教職員工差勤管理辦法

-0.880

營繕工程之規劃

-0.856

經費預算之分配與運用稽核

-0.825

擬定與修正教職員工聘約內容

-0.816

規劃校園綠化美化事宜

-0.791

擬定教職員工獎懲規定

-0.789

特徵值

8.845

1.378

佔總變異之百分比

55.280

8.611

累積百分比

55.280

63.891

第五節  資料處理與分析

本研究調查所得的問卷回收後，擬以量化處理，先檢視並剔除無效之問卷，將有效問卷逐一編碼輸入電腦，建立資料檔案，運用SPSS Window12.0 統計套裝軟體處理問卷資料。本研究所使用的統計方法，詳列如下：

壹、t檢定

以t檢定來考驗不同性別之教師在「國民小學校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的關係之研究」問卷上的總分及各層面與整體得分的差異情形，以了解國民小學校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的關係之研究是否因性別的不同而有知覺上的差異。

貳、單因子變異數分析

以單因子變異數分析來考驗不同背景變項（學校規模、創校歷史、年齡、服務年資、最高學歷）的教師在「國民小學校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的關係之研究」問卷上的總分，及各層面與整體得分的差異情形，以了解國民小學校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定，是否因教師的所在學校規模、創校歷史、年齡、服務年資、最高學歷的差異而有所不同。

叁、多元迴歸分析

以多元迴歸分析國民小學校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的預測力。

第四章  研究結果分析與討論

本章就研究所獲得的結果分別呈現並作分析說明。全章共分兩節：第一節為背景變項與其他變項之差異分析；第二節為校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定之迴歸分析。

第一節  背景變項與其他變項之差異分析

本節以t檢定及單因子變異數分析檢定不同個人背景，對各研究構面的差異性，若差異達顯著性則再以雪費事後比較法，進一步比較群組間的差異性。以下分成背景變項與其所知覺的校長領導風格、背景變項與人格特質、背景變項與參與行政決定、背景變項之差異性及分析與討論加以探討。

壹、背景變項與其所知覺的校長領導風格之差異分析

以下針對教師不同的背景變項與其所知覺的校長領導風格各構面之關係，依序說明：

一、背景變項及人和關懷與民主開放型之差異分析

由表8結果顯示高雄市國小教師對於人和關懷與民主開放型校長領導風格的知覺，總平均為63.11在總分最高85分，最低17分的情況下，這個分數似乎不高，如果換算為單題的平均分數，大約是3.71，落在「部分符合」、「大致符合」選項之間，亦即大部分教師們都覺得大致符合此一型領導風格，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與創校歷史等六個背景變項當中，其差異性並未達顯著，也就是說教師所知覺的人和關懷與民主開放型領導風格並不因不同性別、年齡、服務年資、最高學歷與創校歷史而有不一樣的展現。但學校規模與人和關懷與民主開放型校長領導風格差異考驗達顯著水準，顯示不同學校規模會有不同程度的人和關懷與民主開放型校長領導風格的知覺，經雪費事後比較發現群組間的差異存在，13-48班學校規模明顯大於49班以上學校規模。

表8背景變項及人和關懷與民主開放型之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(1) 男

(2) 女

133

349

64.75

62.48

13.03

11.18

1.90

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

61.87

63.27

62.52

66.88

2.16

0.74

0.88

1.88

1.51

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

61.33

64.85

62.49

63.15

15.65

11.10

11.14

11.62

1.44

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

63.21

62.93

63.20

11.12

12.58

11.75

0.03

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

60.78

64.60

60.41

15.96

10.28

12.27

6.91＊

2>3

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

65.16

64.61

61.83

63.55

8.24

11.45

12.14

12.05

1.65

＊ｐ ＜ .05

二、背景變項及工作任務與威權型之差異分析

由表9結果顯示高雄市國小教師對於工作任務與威權型校長領導風格的知覺，總平均為13.02在總分最高25分，最低5分的情況下，這個分數似乎偏低，如果換算為單題的平均分數，大約是2.61，落在「部分符合」、「很少符合」選項之間，亦即大部分教師們都覺得不太符合此一型領導風格，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與創校歷史等六個背景變項當中，教師所知覺的工作任務與威權型領導風格並不因不同性別、年齡、服務年資與最高學歷而有不一樣的展現。但學校規模和創校歷史及工作任務與威權型校長領導風格差異考驗達顯著水準，顯示不同學校規模與創校歷史會有不同程度的工作任務與威權型校長領導風格的知覺，經雪費事後比較發現群組間的差異存在，12班以下學校規模大於49班以上學校規模，51年以上創校歷史明顯大於21-50年創校歷史者。

表9背景變項及工作任務與威權型之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(1)男

(2)女

133

349

12.86

13.08

3.66

3.16

-.65

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

13.11

13.08

13.01

12.62

3.46

3.43

3.16

3.14

.20

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

13.20

13.02

13.20

12.59

3.66

3.49

3.20

3.13

.86

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

13.02

12.79

13.45

3.29

3.43

3.09

1.16

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

13.92

13.14

12.27

4.08

2.97

3.55

5.50＊

1>3

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

13.51

12.32

12.61

13.58

2.87

2.90

3.43

3.30

4.03＊

4>3

＊ｐ ＜ .05

三、背景變項及政治與放任型之差異分析

由表10結果顯示高雄市國小教師對於政治與放任型校長領導風格的知覺，總平均為17.86在總分最高40分，最低8分的情況下，這個分數似乎偏低，如果換算為單題的平均分數，大約是2.23，落在「部分符合」、「很少符合」選項之間，亦即大部分教師們都覺得不太符合此一型領導風格，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與創校歷史等六個背景變項當中，教師所知覺的政治與放任型領導風格並不因不同性別、年齡與服務年資而有不一樣的展現。但最高學歷、學校規模及創校歷史與政治與放任型校長領導風格差異考驗則達顯著水準，顯示不同最高學歷、學校規模與創校歷史會有不同程度的政治與放任型校長領導風格的知覺，經雪費事後比較發現群組間的差異存在，最高學歷研究所以上大於一般大學院校者，49班以上學校規模大於13-48班學校規模者，21-50年創校歷史明顯大於10-20年創校歷史者，51年以上創校歷史者也大於10-20年創校歷史者。

表10背景變項及政治與放任型之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(1)男

(2)女

133

349

17.89

17.85

6.28

5.46

.06

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

17.91

17.69

18.22

16.97

7.10

5.50

5.45

6.19

.59

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

17.98

17.38

17.82

18.44

7.97

5.50

5.15

5.80

.65

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

18.30

18.06

16.43

5.30

6.32

5.17

3.70＊

1>3

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

19.07

17.25

18.85

7.10

5.39

5.46

4.96＊

3>2

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

17.62

14.70

18.82

17.84

5.27

4.46

5.39

6.11

8.03＊

3>2

4>2

＊ｐ ＜ .05

四、背景變項及象牙塔型之差異分析

由表11結果顯示高雄市國小教師對於象牙塔型校長領導風格的知覺，總平均為8.09在總分最高20分，最低4分的情況下，這個分數似乎偏低，如果換算為單題的平均分數，大約是2.02，落在「很少符合」選項為主，亦即大部分教師們都覺得不太符合此一型領導風格，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與創校歷史等六個背景變項當中，教師所知覺的象牙塔型領導風格並不因不同性別、年齡、最高學歷與創校歷史而有不一樣的展現。但服務年資及學校規模與象牙塔型校長領導風格差異考驗達顯著水準，顯示不同服務年資與學校規模會有不同程度的象牙塔型校長領導風格的知覺，然而經雪費事後比較發現在學校規模上群組間並未發現有差異存在，亦即學校規模與知覺象牙塔型校長領導風格無關，但經雪費事後比較發現在服務年資群組間有差異性存在，服務年資21年以上大於服務年資6-10年者。

表11背景變項及象牙塔型之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(1)男

(2)女

133

349

7.94

8.15

2.92

2.66

-7.20

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

7.65

7.82

8.50

8.24

2.75

2.62

2.81

2.81

2.51

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

7.74

7.45

8.26

8.63

2.87

2.48

2.67

2.94

4.20＊

4>2

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

8.16

8.08

7.93

2.81

2.81

2.39

.23

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

7.90

7.92

8.64

2.86

2.50

3.15

3.13＊

n.s.

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

7.20

7.84

8.31

8.14

1.82

2.63

2.94

2.68

2.24

＊ｐ ＜ .05

n.s. 經F 考驗達顯著但事後比較未達顯著

五、分析與討論

由背景變項與校長領導風格的平均數差異分析發現，以性別而言，性別與校長領導風格各構面均不相關，李明席(2009)、林志峰(2006)、許聰顯(2009)及鄭家成(2004)等人研究結果相同，但與許文寬(2003)，研究顯示校長領導風格因性別而存在顯著差異的結果不同。以年齡而言，年齡與校長領導風格各構面均不相關，此與李炳賢(2005)及林志峰(2006)的研究結果相同，但與李明席(2009)、許聰顯(2009)及鄭家成(2004)研究指出顯示不同年齡在領導風格構面有顯著差異的結果不同。

以服務年資而言，服務年資與象牙塔型領導風格有關，且21年以上服務年資感受較明顯的象牙塔型校長領導風格。以最高學歷而言，最高學歷與政治與放任型有關，且研究所以上感受較明顯的政治與放任型校長領導風格。以學校規模而言，學校規模與各校長領導風格構面皆有關，且13-48班感受人和關懷與民主開放型校長領導風格較明顯，12班以下感受工作任務與威權型校長領導風格較明顯，49班以上感受政治與放任型校長領導風格較明顯。以創校歷史而言，創校歷史與工作任務與威權型及政治與放任型校長領導風格有關，且51年以上感受工作任務與威權型校長領導風格較明顯，51年以上與21-50年皆感受政治與放任型校長領導風格較明顯。

綜言之，性別、年齡與教師知覺校長領導風格無關，但服務年資、最高學歷、學校規模及創校歷史皆較為顯著有關，服務年資21年以上教學經驗較為豐富，遇到的校長風格類型可能也較多，對於較為無為而治的校長可能感受較為明顯，最高學歷在研究所以上，學識豐富感知表達也較強，對於積極推展校務的校長領導風格感受較為明顯，而就學校規模而言，因為不同學校規模，可能分配到的行政工作量也有差異，所以對不同領導風格類型的感受特別明顯，如12班以下學校，教師員額本身就不多，因此每位教師可能都有需要協助的行政業務，因此對工作任務與威權型的領導風格感受特別明顯；就創校歷史而言，較新的學校可能因為學校特色發展尚未成型，所以感受不明顯，反之，創校歷史超過20年的學校，校務發展趨於穩定，因此對部分校長領導風格感受較明顯。

貳、 背景變項與人格特質之差異分析

一、  背景變項及開放性之差異分析

由表12結果顯示高雄市國小教師自覺開放性人格特質，總平均為22.11在總分最高30分，最低6分的情況下，這個分數似乎不高，如果換算為單題的平均分數，大約是3.69，落在「我有時這樣」、「我通常這樣」選項之間，亦即大部分教師們都覺得大致符合此一型人格特質，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與創校歷史等六個背景變項當中，教師的開放性人格特質並不因不同年齡、服務年資與創校歷史而有不一樣的展現。但性別、最高學歷及學校規模開放性人格特質差異考驗則達顯著水準，顯示不同性別、最高學歷及學校規模會有不同程度的開放性人格特質，經雪費事後比較發現群組間的差異存在，最高學歷研究所以上大於一般大學院校者，13-48班學校規模大於49班以上學校規模者。

表12背景變項及開放性之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(1)男

(2)女

133

349

22.83

21.84

3.92

3.81

2.52＊

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

21.30

22.17

22.04

23.21

3.61

3.80

4.00

3.72

1.62

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

22.07

21.88

21.99

22.66

3.41

3.59

4.04

3.98

.93

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

22.62

21.91

21.27

4.08

3.84

3.16

4.34＊

1>3

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

22.02

22.57

20.97

3.84

3.87

3.65

7.48＊

2>3

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

22.33

22.45

21.82

22.28

3.29

3.86

4.15

3.66

.68

＊ｐ ＜ .05

二、  背景變項及外向性之差異分析

由表13結果顯示高雄市國小教師對於外向性人格特質的知覺，總平均為6.45在總分最高10分，最低2分的情況下，這個分數似乎不高，如果換算為單題的平均分數，大約是3.22，落在「我有時這樣」、「我通常這樣」選項之間，亦即大部分教師們都覺得大致符合此一型人格特質，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與創校歷史等六個背景變項當中，外向性人格特質並不因不同性別、服務年資、學校規模與創校歷史而有不一樣的展現。但年齡及最高學歷與外向性人格特質差異考驗達顯著水準，顯示不同年齡與最高學歷會有不同程度的外向性人格特質，然而經雪費事後比較發現在年齡上群組間並未發現有差異存在，亦即年齡與外向性人格特質無關，但經雪費事後比較發現在最高學歷群組間有差異性存在，研究所以上明顯大於一般大學院校。

表13背景變項及外向性之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(1)男

(2)女

133

349

6.52

6.42

1.79

1.70

.42

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

6.17

6.64

6.24

6.65

1.61

1.69

1.71

2.06

2.38＊

n.s.

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

6.22

6.68

6.37

6.44

1.49

1.57

1.79

1.85

1.12

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

6.59

6.49

6.03

1.78

1.80

1.39

3.47＊

1>3

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

6.19

6.57

6.25

1.77

1.74

1.64

2.31

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

6.58

6.80

6.24

6.54

1.59

1.61

1.74

1.76

2.07

＊ｐ ＜ .05

n.s. 經F 考驗達顯著但事後比較未達顯著

三、  背景變項及負向情緒性之差異分析

由表14結果顯示高雄市國小教師對於自身負向情緒性人格特質的知覺，總平均為13.61在總分最高25分，最低5分的情況下，這個分數似乎偏低，如果換算為單題的平均分數，大約是2.72，落在「我很少這樣」、「我有時這樣」選項之間，亦即大部分教師們都覺得不太符合此一型領導風格，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與創校歷史等六個背景變項當中，教師的負向情緒性人格特質並不因不同年齡、服務年資、最高學歷與學校規模而有不一樣的展現。但性別及創校歷史與負向情緒性人格特質差異考驗則達顯著水準，顯示不同性別及創校歷史會有不同程度的負向情緒性人格特質，經雪費事後比較發現群組間的差異存在，創校歷史未滿10年者大於創校歷史10-20年者。

表14背景變項及負向情緒性之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(1)男

(2)女

133

349

13.09

13.81

2.97

2.84

-2.44＊

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

13.76

13.77

13.49

12.97

2.56

3.09

2.76

2.65

.92

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

13.78

13.56

13.70

13.39

2.59

3.07

2.96

2.71

.33

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

13.39

13.70

13.95

3.02

2.83

2.69

1.33

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

13.95

13.51

13.69

3.32

2.97

2.44

.64

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

14.60

12.77

13.79

13.42

2.86

3.41

2.77

2.80

3.92＊

1>2

＊ｐ ＜ .05

四、  背景變項及親和性之差異分析

由表15結果顯示高雄市國小教師對於親和性人格特質的知覺，總平均為33.2在總分最高40分，最低8分的情況下，這個分數相當高，如果換算為單題的平均分數，大約是4.15，落在「我通常這樣」、「我總是這樣」選項之間，亦即大部分教師們都覺得自身相當符合此一型人格特質，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與創校歷史等六個背景變項當中，親和性人格特質並不因不同性別、最高學歷、學校規模與創校歷史而有不一樣的展現。但年齡及服務年資與親和性人格特質差異考驗達顯著水準，顯示不同年齡與服務年資會有不同程度的親和性人格特質，然而經雪費事後比較發現在服務年資上群組間並未發現有差異存在，亦即服務年資與親和性人格特質無關，但經雪費事後比較發現在年齡群組間有差異性存在，50歲以上明顯大於31歲以下者。

表15背景變項及親和性之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(3) 男

(4) 女

133

349

33.07

33.25

4.20

3.36

-.45

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

31.91

32.99

33.52

34.56

3.17

3.68

3.55

3.57

4.38＊

4>1

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

32.35

33.09

33.05

34.01

3.55

3.82

3.47

3.58

2.78＊

n.s.

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

33.49

32.95

32.97

3.70

3.37

3.81

1.30

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

32.75

33.33

33.09

3.70

3.75

3.19

.72

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

32.22

33.46

33.43

33.11

2.79

3.96

3.57

3.70

1.50

＊ｐ ＜ .05

n.s. 經F 考驗達顯著但事後比較未達顯著

五、  背景變項及謹慎負責性之差異分析

由表16結果顯示高雄市國小教師對於謹慎負責性人格特質的知覺，總平均為11.52在總分最高15分，最低3分的情況下，這個分數似乎不高，如果換算為單題的平均分數，大約是3.84，落在「我有時這樣」、「我通常這樣」選項之間，亦即大部分教師們都覺得大致符合此一型人格特質，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與創校歷史等六個背景變項當中，謹慎負責性人格特質並不因不同性別、學校規模與創校歷史而有不一樣的展現。但年齡、服務年資及最高學歷與謹慎負責性人格特質差異考驗達顯著水準，顯示不同年齡、服務年資與最高學歷會有不同程度的謹慎負責性人格特質，然而經雪費事後比較發現在服務年資上群組間並未發現有差異存在，亦即服務年資與謹慎負責性人格特質無關，但經雪費事後比較發現在年齡及最高學歷群組間有差異性存在，41-50歲者明顯大於31歲以下者，研究所以上明顯大於一般大學院校者。

表16背景變項及謹慎負責性之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(5) 男

(6) 女

133

349

11.63

11.48

2.04

1.75

.75

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

10.78

11.47

11.73

11.74

1.32

1.74

1.93

2.25

3.51＊

3>1

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

11.07

11.26

11.66

11.76

1.68

1.86

1.78

1.92

2.77＊

n.s.

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

11.73

11.47

11.09

1.84

1.68

2.03

4.07＊

1>3

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

11.29

11.63

11.37

1.80

1.84

1.82

1.37

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

11.49

11.68

11.60

11.40

1.71

2.18

1.84

1.74

.50

＊ｐ ＜ .05

n.s. 經F 考驗達顯著但事後比較未達顯著

六、  分析與討論

由背景變項與教師人格特質的平均數差異分析發現，以服務年資而言，服務年資與人格特質各構面均不相關，此與張康玲(2001)研究結果人格特質不因年資的不同而有所差異的結果相同，但李明席(2009)研究指出不同年資之農會員工在人格特質構面及和善性、情緒敏感性無顯著差異；但在勤勉審慎性有顯著差異。

以性別而言，性別與開放性及負向情緒性人格特質有關，且開放性人格特質男生較明顯，負向情緒性則是女生較明顯。以年齡而言，年齡與親和性及謹慎負責性人格特質有關，且親和性人格特質50歲以上較明顯，謹慎負責性人格特質則是41-50歲較為明顯。以最高學歷而言，最高學歷與開放性、外向性及謹慎負責性人格特質有關，且開放性、外向性及謹慎負責性人格特質皆為最高學歷研究所以上者較為明顯。以學校規模而言，學校規模與開放性人格特質有關，且開放性人格特質13-48班學校規模者較明顯。以創校歷史而言，創校歷史與負向情緒性人格特質有關，且負向情緒性人格特質創校歷史未滿10年者較為明顯。

綜言之，服務年資與教師人格特質無關，但性別、年齡、最高學歷、學校規模及創校歷史皆較為顯著有關，男女生本身個性屬性就有不同，而50歲以上在學校往往常有機會經驗分享，傳承優良教學方式，個性親和；而研究所以上學歷教師學識豐富見多識廣，在開放性、外向性等人格特質上會較明顯；學校規模13-48班學校，既沒有12班以下教師每次都須支援行政業務的壓力，也沒有49班以上學校可能有對太多同事的疏離感，因此開放性人格特質特別突出；創校歷史未滿10年的學校可能正積極推展校務、發展特色，教師可能承擔的壓力較重，因此負向情緒性人格特質會較為突出，不過相信有同事間彼此打氣、鼓勵、支持，此一情形並不會一直延續。

參、 背景變項與參與行政決定之差異分析

一、  背景變項及教務與學務之差異分析

由表17結果顯示高雄市國小教師對於教務與學務型參與行政決定的知覺，總平均為34.13在總分最高50分，最低10分的情況下，這個分數似乎不高，如果換算為單題的平均分數，大約是3.41，落在「有時如此」、「經常如此」選項之間，亦即大部分教師們都覺得大致符合此一型參與行政決定，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與學校歷史等六個背景變項當中，教師參與教務與學務等行政決定並不因不同年齡、服務年資、最高學歷與學校規模而有不一樣的展現。但性別及創校歷史與參與教務與學務等行政決定差異考驗則達顯著水準，顯示不同性別及創校歷史會有不同程度的參與教務與學務等行政決定，經雪費事後比較發現群組間的差異存在，創校歷史10-20年者大於創校歷史21-50年者。

表17背景變項及教務與學務之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(7) 男

(8) 女

133

349

35.28

33.71

7.99

7.03

1.99＊

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

34.72

34.33

33.63

34.94

7.06

7.08

7.80

6.79

.57

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

34.54

35.20

33.62

33.81

7.90

7.16

7.35

7.22

1.31

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

33.44

34.80

34.61

7.28

7.63

6.83

1.89

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

33.93

34.37

33.65

7.68

7.55

6.59

.44

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

34.20

36.80

33.09

34.48

6.85

7.41

7.12

7.48

4.04＊

2>3

＊ｐ ＜ .05

二、  背景變項及人事與總務之差異分析

由表18結果顯示高雄市國小教師對於人事與總務型參與行政決定的知覺，總平均為16.82在總分最高30分，最低6分的情況下，這個分數似乎偏低，如果換算為單題的平均分數，大約是2.8，落在「很少如此」、「有時如此」選項之間，亦即大部分教師們都覺得不太符合此一型參與行政決定，而性別、年齡、服務年資、最高學歷、學校規模與學校歷史等六個背景變項當中，教師參與人事與總務等行政決定並不因不同年齡、服務年資、最高學歷與學校規模而有不一樣的展現。但性別及創校歷史與參與人事與總務等行政決定差異考驗則達顯著水準，顯示不同性別及創校歷史會有不同程度的參與人事與總務等行政決定，經雪費事後比較發現群組間的差異存在，創校歷史10-20年者大於創校歷史21-50年者。

表18背景變項及人事與總務之變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

(9) 男

(10) 女

133

349

17.95

16.39

5.68

5.41

2.79＊

年齡

(1)30歲以下

(2)31-40歲

(3)41-50歲

(4)50歲以上

46

219

183

34

16.91

16.60

16.86

17.88

5.65

5.46

5.57

5.61

.54

服務年資

(1)5年以下

(2)6-10年

(3)11-20年

(4)21年以上

46

120

212

104

17.54

16.68

16.61

17.09

5.78

5.36

5.59

5.49

.47

最高學歷

(1)研究所以上

(2)師範院校

(3)一般大學院校

221

169

92

16.29

17.27

17.26

5.39

5.88

5.07

1.85

學校規模

(1)12班以下

(2)13-48班

(3)49班以上

59

305

118

17.17

17.06

16.03

5.71

5.90

4.23

1.63

創校歷史

(1)未滿10年

(2)10-20年

(3)21-50年

(4)51年以上

45

56

200

181

16.84

19.09

15.98

17.04

6.34

5.77

4.74

5.85

4.93＊

2>3

＊ｐ ＜ .05

三、  分析與討論

由背景變項與教師參與行政決定的平均數差異分析發現，以年齡而言，年齡與參與行政決定各構面均不相關，目前研究資料顯示的結果不盡相同，鄭福來(2005)研究顯示40到49歲顯著高於其他年齡層的教師，而許聰顯(2009)研究顯示51-60歲在指示型決定中與其他年齡層有顯著差異。以服務年資而言，服務年資與參與行政決定各構面均不相關，此與林家福(2007)的研究結果相同，但也有王玉唐(2007)、許文寬(2003)、許孝麟(2000)、許聰顯(2009)、鄭福來(2005)研究指出不同年資教師在參與決定上有顯著差異，其中鄭福來(2005)研究結果顯示服務年資「16年以上」教師顯著高於其他。以最高學歷而言，最高學歷與參與行政決定各構面均不相關，此與許聰顯(2009)及林家福(2007)的研究結果相同，但王玉唐(2007)、許文寬(2003)、許孝麟(2000)、鄭福來(2005)研究則顯示參與決定會因學歷的不同而有所差異。以學校規模而言，學校規模與參與行政決定各構面均不相關，此與王玉唐(2007)、林炫作(2007)、許聰顯(2009)、鄭福來(2005)研究結果相同，但許孝麟(2000)與許文寬(2003)研究皆指出12班以下學校規模之教師參與決定程度明顯高於其他規模學校。

以性別而言，性別與教務與學務及人事與總務型參與行政決定有關，且教務與學務型及人事與總務型皆為男性明顯多於女性。以創校歷史而言，創校歷史與教務與學務型及人事與總務型參與行政決定有關，且教務與學務型及人事與總務型皆為創校歷史10-20年明顯高於21-50年者。

綜言之，年齡、服務年資、最高學歷及學校規模與教師參與行政決定無關，但性別及創校歷史皆較為顯著有關，男性在學校比例來說較少，但各項會議皆會有一定的男女性比例，相對的男性參與的機會也會比較高一些，可能也與男性較能適時提出意見有關；另外創校歷史10-20年的學校，校務發展可能正趨於穩定，教師能參與行政決定的機會相對較多，因此會較明顯高於其他。

第二節校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定之迴歸分析

本研究採迴歸統計方法，來檢視國小教師所知覺的校長領導風格對參與「教務與學務」及「人事與總務」的預測力，以及教師人格特質對參與「教務與學務」及「人事與總務」的預測力，並討論研究結果。

壹、校長領導風格與教師參與「教務與學務」行政決定的研究結果

由表19可知，校長領導風格對教師參與「教務與學務」行政決定解釋力為27％，經F 考驗達顯著水準，表示此模式解釋力尚佳。而人和關懷與民主開放型校長領導風格ß 值為.36；ß 值為正數且達顯著水準，政治與放任型校長領導風格ß 值為-.18，ß 值為負數且達顯著水準，表示人和關懷與民主開放型及政治與放任型校長領導風格對教師參與「教務與學務」行政決定具預測力，而且越知覺校長領導風格屬人和關懷與民主開放型者其參與「教務與學務」行政決定越多；越知覺校長領導風格屬政治與放任型者參與「教務與學務」行政決定越少。

因此我們可以說，高雄市教師越知覺校長領導風格屬人和關懷與民主開放型者其參與「教務與學務」行政決定越多；教師越知覺校長領導風格屬政治與放任型者參與「教務與學務」行政決定越少。

表19校長領導風格與教師參與「教務與學務」行政決定迴歸分析表

b

ß

R²

F值

人和關懷與民主開放型

.22

.36＊

.27

43.46

工作任務與威權型

-.09

-.04

政治與放任型

-.23

-.18＊

象牙塔型

.01

.01

常數

25.13

＊表示p<.05

貳、校長領導風格與參與「人事與總務」的研究結果

由表20可知，校長領導風格對教師參與「人事與總務」行政決定解釋力為27％，經F 考驗達顯著水準，表示此模式解釋力尚佳。而人和關懷與民主開放型校長領導風格ß 值為.12；象牙塔型領導風格ß 值為.32，ß 值為正數且達顯著水準，政治與放任型校長領導風格ß 值為-.29，ß 值為負數且達顯著水準，表示人和關懷與民主開放型、政治與放任型及象牙塔型校長領導風格對教師參與「人事與總務」行政決定具預測力，而且越知覺校長領導風格屬人和關懷與民主開放型及象牙塔型者其參與「人事與總務」行政決定越多；越知覺校長領導風格屬政治與放任型者參與「人事與總務」行政決定越少。

因此我們可以說，高雄市教師越知覺校長領導風格屬人和關懷與民主開放型及象牙塔型者其參與「人事與總務」行政決定越多；教師越知覺校長領導風格屬政治與放任型者參與「人事與總務」行政決定越少。

表20校長領導風格與教師參與「人事與總務」行政決定迴歸分析表

b

ß

R²

F值

人和關懷與民主開放型

.12

.25＊

.17

23.58

工作任務與威權型

.01

.01

政治與放任型

-.29

-.30＊

象牙塔型

.32

.16＊

常數

11.90

＊表示p<.05

叁、教師人格特質與教師參與「教務與學務」行政決定的研究結果

由表21可知，教師人格特質對參與「教務與學務」行政決定解釋力為4％，經F 考驗達顯著水準，表示此模式解釋力尚佳。而親和性人格特質ß 值為.18，ß 值為正數且達顯著水準，表示親和性人格特質對教師參與「教務與學務」行政決定具預測力，而且越親和性人格特質者其參與「教務與學務」行政決定越多。

因此我們可以說，高雄市教師親和性人格特質者其參與「教務與學務」行政決定越多。

表21教師人格特質與教師參與「教務與學務」行政決定迴歸分析表

b

ß

R²

F值

開放性

-.03

-.01

外向性

.11

.03

負向情緒性

-.17

-.07

.04

4.01

親和性

.37

.18＊

謹慎負責性

-.16

-.04

常數

25.95

＊表示p<.05

肆、教師人格特質與參與「人事與總務」的研究結果

由表22可知，教師人格特質對參與「人事與總務」行政決定解釋力為4％，經F 考驗未達顯著水準，表示此模式解釋力不佳。

因此我們可以說，高雄市教師人格特質與參與「人事與總務」行政決定無關。

表22教師人格特質與教師參與「人事與總務」行政決定迴歸分析表

b

ß

R²

F值

開放性

.06

.04

.01

.84

外向性

-.21

-.06

負向情緒性

-.12

-.06

親和性

.06

.04

謹慎負責性

-.12

-.04

常數

18.13

伍、綜合討論

在以上迴歸分析中發現，教師知覺其校長的領導風格屬人和關懷與民主開放型者對教師參與行政決定兩構面_教務與學務及人事與總務具預測力，且越知覺校長領導風格屬人和關懷與民主開放者越參與行政決定，也許是因為教師感受到校長較多的親和、關懷及關心，也會有較多的機會或權力表達自己的需要，所以較願意且有機會參與行政決定。此外，教師知覺其校長的領導風格屬政治與放任型者對參與行政決定兩構面_教務與學務及人事與總務具預測力，而越知覺校長領導風格屬政治與放任型者越不參與行政決定，這樣的研究結果也許跟教師感受政治與放任型校長領導風格的校長可能較注重外界的眼光及宣傳，較會忽略教師對學校行政的參與，因此教師們較不常有意願參與行政決定有關。而教師越知覺校長領導風格屬象牙塔型者對參與行政決定中的人事與總務構面具預測力，且越知覺校長領導風格屬象牙塔者越參與行政決定，也許是因為教師感受到校長較不積極汲汲營營學校內外事務，因此較有抱負的教師就相對的有更多的機會或意願來替學校做些改革與進步，所以參與行政決定較多。

而在教師人格特質與參與行政決定方面，親和性人格特質者對參與行政決定中的教務與學務構面具預測力，而越具親和性的教師其參與教務與學務決定越多，可能是親和性人格特質的教師，平時溝通能力與態度較好，遇到學校有行政事務時，也較會有徵詢意見的機會，相對的參與行政決定的機會也會較多。

第五章結論與建議

本研究旨在探討國民小學教師知覺的校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的關係。本章首先根據研究結果與討論之成果歸納研究發現提出綜合結論。最後提出具體建議，以作為學校經營者、國小教師及未來研究的參考。

第一節研究發現

本節依據研究目的及結果，整理出以下的研究發現：

壹、不同背景變項的高雄市教師與知覺其校長的領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定的差異性

經研究結果發現如下：

一、不同背景變項的教師其知覺的校長領導風格展現情形

不同性別的教師，在知覺的校長領導風格各層面均無顯著差異。不同年齡的教師，在知覺的校長領導風格各層面均無顯著差異。不同服務年資的教師，在知覺象牙塔型校長領導風格上呈現顯著差異，且21年以上比6-10年者知覺其校長領導風格更具象牙塔型。不同最高學歷的教師，在知覺政治與放任型校長領導風格上呈現顯著差異，且研究所以上比一般大學院校者知覺其校長領導風格更具政治與放任型。不同學校規模的教師，在知覺工作任務與威權型及政治與放任型上呈現顯著差異，且12班以下比49班以上者知覺其校長領導風格更具工作任務與威權型，49班以上比13-48班者知覺其校長領導風格更具政治與放任型。但在校長領導風格其餘層面並未達顯著差異。不同創校歷史的教師，在知覺工作任務與威權型及政治與放任型上呈現顯著差異，且51年以上比21-50年者知覺其校長領導風格更具工作任務與威權型，21-50年及51年以上比10-20年者知覺其校長領導風格更具政治與放任型。但在校長領導風格其餘層面並未達顯著差異。

二、不同背景變項的教師其人格特質展現情形

不同性別的教師，在人格特質各層面均無顯著差異。不同年齡的教師，在親和性及謹慎負責性人格特質上呈現顯著差異，且50歲以上比30歲以下者更具親和性，41-50歲比30歲以下者更具謹慎負責性。但在人格特質其餘層面並未達顯著差異。不同服務年資的教師，在人格特質各層面均無顯著差異。不同最高學歷的教師，在開放性、外向性及謹慎負責性人格特質上呈現顯著差異，且研究所以上比一般大學院校者更具開放性、外向性及謹慎負責性人格特質。不同學校規模的教師，在開放性人格特質上呈現顯著差異，且13-48班比49班以上者更具開放性人格特質。不同創校歷史的教師，在負向情緒性人格特質上呈現顯著差異，且未滿10年比10-20年者更具負向情緒性。

三、不同背景變項的教師其參與行政決定展現情形

不同性別的教師，在參與行政決定各層面均無顯著差異。不同年齡的教師，在參與行政決定各層面均無顯著差異。不同服務年資的教師，在參與行政決定各層面均無顯著差異。不同最高學歷的教師，在參與行政決定各層面均無顯著差異。不同學校規模的教師，在參與行政決定各層面均無顯著差異。不同創校歷史的教師，在教務與學務及人事與總務上呈現顯著差異，且10-20年比21-50年者參與教務與學務及人事與總務行政決定更多。

貳、部分教師知覺其校長的領導風格、教師人格特質對教師參與行政決定具預測力

經研究結果發現如下：

一、人和關懷與民主開放型、放任型校長領導風格對教師參與行政決定各構面均具預測力，但象牙塔型校長領導風格僅對教師參與「人事與總務」行政決定具預測力

根據研究結果顯示，教師知覺其校長的領導風格屬人和關懷與民主開放型及政治與放任型對參與行政決定兩構面_教務與學務及人事與總務均具預測力，且越知覺校長領導風格屬人和關懷與民主開放型者參與此兩方面行政決定越多，意即高雄市國小教師其越知覺校長領導風格屬人和關懷與民主開放型者參與教務與學務及人事與總務行政決定越多；而教師知覺其校長的領導風格屬對參與行政決定兩構面_教務與學務越知覺校長領導風格屬政治與放任型者參與此兩方面行政決定越少，意即高雄市國小教師其越知覺校長領導風格屬政治與放任型者參與教務與學務及人事與總務行政決定越少。然而教師知覺其校長的領導風格屬象牙塔型僅對參與人事與總務行政決定具預測力，越知覺校長領導風格屬象牙塔型者其參與人事與總務行政決定越多，意即高雄市國小教師其越知覺校長領導風格屬象牙塔型者其參與人事與總務行政決定越多。

二、親和性人格特質對教師參與教務與學務行政決定具預測力

根據研究結果顯示，親和性人格特質對參與教務與學務行政決定具預測力，且人格特質越趨向親和性人格特質者參與教務與學務行政決定越多。

第二節結論

根據第四章研究結果，本研究得到以下幾點結論：

壹、不同服務年資、最高學歷、學校規模及創校歷史的教師所知覺其校長的領導風格不同

若以教師知覺其校長的領導風格而論，不同學校規模及創校歷史與工作任務與威權型校長領導風格有關，且12班以下比49班以上者知覺其校長領導風格更具工作任務與威權型，而51年以上比21-50年者知覺其校長領導風格更具工作任務與威權型。除此之外，不同最高學歷、學校規模及創校歷史與政治與放任型校長領導風格有關，且研究所以上比一般大學院校者知覺其校長領導風格更具政治與放任型，49班以上比13-48班者知覺其校長領導風格更具政治與放任型，而21-50年及51年以上比10-20年者知覺其校長領導風格更具政治與放任型。而不同服務年資與象牙塔型校長領導風格有關，且21年以上比6-10年者知覺其校長領導風格更具象牙塔型。

貳、不同年齡、最高學歷、學校規模、創校歷史的國小教師展現不一的人格特質

若以人格特質而論，不同最高學歷及學校規模與開放性人格特質有關，且研究所以上比一般大學院校者更具開放性，13-48班比49班以上者更具開放性人格特質。不同最高學歷與外向性人格特質有關，且研究所以上比一般大學院校者更具外向性人格特質。除此之外，不同創校歷史則與負向情緒性人格特質有關，且未滿10年比10-20年者更具負向情緒性。不同年齡與親和性人格特質有關，且50歲以上比30歲以下者更具親和性。不同年齡及最高學歷與謹慎負責性人格特質有關，且41-50歲比30歲以下者更具謹慎負責性，研究所以上比一般大學院校者更具謹慎負責性人格特質。

叁、不同創校歷史的國小教師有不同程度的參與行政決定

若以教師參與行政決定而論，不同創校歷史與參與教務與學務及人事與總務行政決定有關，且10-20年比21-50年者參與教務與學務及人事與總務行政決定更多。

肆、人和關懷與民主開放型、放任型校長領導風格對教師參與教務與學務及人事與總務行政決定具預測力，但象牙塔型校長領導風格僅對教師參與人事與總務行政決定具預測力

以教師所知覺其校長的領導風格對教師參與行政決定的預測力觀之，教師知覺其校長的領導風格屬人和關懷與民主開放型及政治與放任型對參與行政決定兩構面_教務與學務及人事與總務均具預測力，且越知覺校長領導風格屬人和關懷與民主開放型者參與此兩方面行政決定越多，然而教師知覺其校長的領導風格屬對參與行政決定兩構面_教務與學務越知覺校長領導風格屬政治與放任型者參與此兩方面行政決定越少，此外，教師知覺其校長的領導風格屬象牙塔型僅對參與人事與總務行政決定具預測力，越知覺校長領導風格屬象牙塔型者其參與人事與總務行政決定越多。

伍、親和性人格特質對教師參與教務與學務行政決定具預測力

以教師人格特質對教師參與行政決定的預測力觀之，親和性人格特質對參與教務與學務行政決定具預測力，且人格特質越趨向親和性人格特質者參與教務與學務行政決定越多。

第三節建議

本節根據上述調查研究的發現與結論，提出下列建議，以供學校管理者、國小教師及學校領導者未來研究人員之參考。

壹、對學校管理者的建議

一、因應潮流，樂見領導風格多屬人和關懷與民主開放型

高雄市國小教師所知覺其校長的領導風格較多為人和關懷與民主開放型是值得讚賞的，可見多數領導者皆有寬廣的胸襟、高度的智慧，能廣納意見、親切、關懷，以營造親和氣氛，獲得高度配合，因而校務推展順利。

二、多觀察、了解不同教師的人格特質

校長在學校就像是家庭裡的大家長，教師的人格特質、心理生理狀態都會影響教學表現或學校氣氛等，因此校長應該能主動積極了解不同老師的人格特質屬性，當發現教師較多具負向情緒現象時，可多安排分享經驗或放鬆身心的活動，讓教師得以紓壓或適度調整學校發展的步伐，讓教師能多適性發展其長才或舒緩身心。

貳、對國小教師的建議

一、年齡較長者教師人格特質多屬親和性，有影響力

經研究結果指出教師人格特質較具親和力、謹慎負責，尤其年齡較長者，這是整體教師的智慧結晶，教育成敗教師扮演關鍵性角色，教師常以親和、溫暖、負責、努力、謹慎及周到的行為態度從事教學工作或行政參與將是最高表率。

二、負向情緒性人格特質教師宜多分享、融入及吸收經驗

負向情緒特質的教師要能主動融入團體，多做經驗交流、分享生活及教學經驗，認知生命中的努力、成果分享，困難的傾訴、要求協助，學習樂天知命，快樂惜福、樂觀進取以追求新知真心付出的深層影響力，營造協同共享共存雙贏的氣氛。

三、教師宜主動參與、注入新觀念

研究發現創校短的新成立學校有參與行政決定較多，能廣納意見，多方討論多元學習貢獻其專長，學校有優越的軟硬體設備，使學校在較短時間就能進入正常運作，更可獲得多方好評，是很明智的參與，評價可圈可點。而創校較久的學校容易按照固定模式，以致較少活力及新點子，種平順缺創新，所以應該積極鼓勵教師多學習主動參與，注入新觀念、想法，讓教師有多參與決定能力與機會，有受重視則更能發揮所長，注入更多新活力，學校更能不斷創新、進步。

參、對未來研究者的建議

綜合本研究在國小教師所知覺到其校長的領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定之相關研究的結論，茲針對未來研究者，提出以下數點具體可行的建議:

一、在研究變項方面

本研究以教師所知覺到其校長的領導風格及教師人格特質，探討國小教師參與行政決定的情況，但能影響教師參與行政決定的因素或許不只是上述兩項，組織氣氛或默契等等都是可能的原因。因此，在未來研究上，可以考慮納入更多變項，以求獲致更深入的結果與發現。

二、在研究工具方面

本研究之調查問卷，乃根據文獻探討結果，引用其他研究者的測試量表改編而成編制而成，雖然透過專家學者及現任國小主任、教師提供寶貴意見，並經信、效度分析，但在學校內外在環境不斷變遷之下，未來研究時，宜配合教育環境變遷不斷修正問卷內容，方能符合當下之研究背景。

三、在研究內容方面

本研究主要在探討國小教師覺到其校長的領導風格、教師人格特質及教師參與行政決定之間的關係，分析國小教師目前所知覺到其校長的領導風格、展現的人格特質及教師參與行政決定的情況，及探討校長領導風格、教師人格特質與教師參與行政決定間的關係，但是對於領導風格的影響因素及人格特質的調適方式並未涉及。在未來研究上，可以將其納入研究範圍，以便能深入探討其來源、現況、因應調適等相關性問題，並進而提出有效調適方式。

四、在研究取向方面

本研究問卷調查樣本係採取高雄市分層隨機抽樣的方式進行，並以量化統計方式進行資料分析，但是國小教師所知覺其校長的領導風格、教師的人格特質及參與行政決定的成因及形成過程可能極其微妙複雜，故今後可繼續透過心理分析等個案研究方式，進行質的研究，方能對國小教師所知覺其校長的領導風格、教師人格特質與參與行政決定的現象有全盤的瞭解。

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