Subject: 性別刻板印象威脅對女性在數學認同、自尊和折扣影響之研究
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Date: Thu, 17 May 2012 14:12:17 +0800

高中資優女學生性別刻板印象威脅對數學表現、數學認同、自尊和折扣影響之研究

李子貝

國立高雄師範大學特殊教育研究所

[email-masked]

壹、緒論

我國行政院主計處社會指標統計年報（2010）之「從教育看性別平等」的資料指出，在國中小階段女性的數學表現優於男性，但到高中和大學階段卻不如男性。國內女性受高等教育人數明顯提升，甚至受惠程度高於男性，家長對於國中小階段資優教育領域的啟發投資也無性別差異，且女性的資賦啟發較男性早，但在高中升大學階段的科系選擇上，雖較往年有微幅變化，仍顯著有性別上的區隔。

科系選擇性別差異最大為「工程」與「人文藝術」，前者男女就讀比例為6.4：1，後者男女就讀比率為1：2.6，顯示工程學系男性明顯多於女性，人文藝術系女性明顯多於男性。研究者查其98學年度大學考試入學分發簡章，多數「工程」相關科系的入學成績著重於數學科，以數學甲考試分數乘以2或乘以1.5為入學條件；多數「人文藝術」相關科系，採計數學乙考試分數乘以1或不採用數學分數。研究者省思，國內受高等教育的學生在高中階段面臨選讀自然組或社會組的抉擇，數學科的表現為選擇關鍵因素，數學指定考試分數也深深影響之後的科系選擇。

教育與社會文化上存在著性別刻板印象會影響男性和女性如何看待自己。數學表現對於女性資優學生在現階段的學習歷程、未來在科系選擇及職業生涯的態度與心境上都佔有很大的影響力，若資優女性在成長過程中受到傳統的性別刻板印象影響，認為女性的數學天生就是比男性差，在這樣的性別刻板印象威脅下，會使得資優女性數學表現較差，也可能會漸漸放棄相關數學領域的科系或職業，以避免失敗。了解其影響數學表現上的因素，找出協助女性資優學生在數學表現上的相關問題癥結所在，思考如何發揮其潛在能力與自我認同，實為重要。

研究者綜覽國內外性別刻板印象威脅與數學表現的相關研究發現，國外研究主要對象為對數學有高度認同者，例如數學主修、未來想從事數學相關工作、數學成績好和數學成就高的女性，在性別刻版印象威脅的實驗操弄中有較多負影響；而在國內性別刻板印象威脅與數學表現之相關研究，發現大多為一般普通班學生或大學生為研究對象，在資優教育領域方面，至今仍未有人針對資優學生進行研究，故本研究以資優學生為對象。

依據先前學者的理論研究，數學認同、自尊和折扣這三者因素與性別刻板印象威脅息息相關，由於「折扣」這方面的研究甚少，高認同和折扣的關係具有研究證實的價值，面對保護自尊所產生的折扣反應也尚待研究，因此本研究特意以「折扣」、「數學認同」、「自尊」來檢視國內女性對於性別刻板印象威脅的反應，希望能對未來相關研究有所助益。

國內女性資優學生在高中階段，有升學考試的壓力，面臨選讀自然組或社會組的抉擇，數學的成就表現對於選取的考量佔了絕大因素，許多大學自然組科系錄取成績會加重數學比重，所以數學表現莫不為進入大學自然組科系之一大門檻。本研究針對性別刻板印象威脅的角度來看數學表現、數學認同、自尊和折扣，研究結果可助於女性資優學生在數學表現上的自我參考，甚至協助高中女性資優學生發揮潛能，在生涯選擇做出不同抉擇、實現自我，進而改變她們的命運，依其才能為社會貢獻。

貳、文獻探討

一、性別刻板印象威脅的意義

Steele(1997)認為，被賦以負面性別刻板印象的團體(如：女生)，在與該性別刻板印象有關的作業情境中(如：數學測驗)，因擔心會應驗他人對自己的負向預期(如：女生數學能力不如男生)，並感覺他人會以該負面刻板印象為基礎來評斷自己，在此情況下，負面刻板印象團體成員會產生壓力感與威脅感，即為「性別刻板印象威脅」，這樣的威脅感通常不僅是一種感覺，還會影響團體成員的實際表現(如：降低女性的數學測驗表現)。長期下來，可能導致烙印團體因挫折感而放棄對某領域的發展與認同。項樂琦(2008)指出，當一般人對某團體普遍抱持某種負面刻板印象，而這個團體是指某一性別，則若該性別的人處在容易激發負面性別刻板印象的情境中，便會因此產生「性別刻板印象威脅」。而任何與性別刻板印象有關的現象，都有可能會導致威脅效果的產生，這樣的效果也已在女性及不同領域上獲得證實，所以我們實在無法輕忽刻板印象威脅效果的影響(陳秋蟬，2008；陳皎眉、周育瑩，2005；Suen, 2007)。

二、性別刻板印象威脅的內涵

本研究之層面「折扣」、「數學認同」和「自尊」三者息息相關，從「認同」到「自尊」至「折扣」，都依據著理論環環相扣，Lesko和Corpus(2006)就針對此三項詳加說明，其整理如下：

1.      數學認同

至今有多份研究指出，刻板印象威脅對於女性在數學測驗上的表現有不利的影響，因此思索女性該如何對付此威脅是相當重要的(Lesko & Corpus, 2006)。Pronin、Steele與 Ross(2004)認為，當個體處於刻板印象威脅時，會使用一些保護自我的反應策略。

不幸的是，許多女性採用極端的自我防衛(ego-protective)反應，透過不認同(disidentification)的過程來脫離刻板印象領域(Osborne,1995；Schmader,Johns, & Barquissau,2004； Steele,1997)。「不認同」是發生在經歷重複的失敗或失敗的威脅於烙印領域(stigmatized domain)中，個體從自我概念中移除領域的核心性(centrality)(Steele,1997)。此過程符合於自我和社會認同上的廣泛理論，即個體察覺在認同領域核心中成功的可能性很小，往往會發生個人價值的轉換(Crocker & Major, 1989；Major, Spencer, Schmader, Wolfe, & Crocker,1998；Tesser & Campbell,1980)。事實上，應付不認同的反應連結到刻板印象威脅，可以助於解釋為何黑人比起白人有較低的成就結果(如：成績和考試分數)，以及他們為何在八年級至十二年級間，學業成果和自尊顯示出低相關(Osborne,1995,1997)。這也有助於解釋女性在十年級以前，數學計算能力是優於男性的，但從此之後數學表現下降並表現劣於同儕男性，即使是以數學為職業之志的女性亦是如此(Benbow, Lubinski, Shea, & Eftekhari-Sanjani, 2000；Meece et al.,1982)。

2.      自尊

雖然「不認同」可能解釋了一些女性完全脫離數學領域的過程，但並沒有解釋工作於領域中的女性如何反應刻板印象威脅。一個可能對不認同的重要假定為「心理上脫離」(psychological disengagement)，此為在一個特定領域中防衛性的分開自尊和成果，像是一個人在此領域的成功或失敗並非自尊的條件因素(Major et al., 1998)。舉例來說，Osborne(1995,1997)在實驗者自我呈現的資料中發現，黑人整體的自尊上比白人來的高，即使是學校表現較差的黑人也是如此。另一個相似的例子是，Major等人(1998)發現黑人特定情況的自尊，並沒有直接的隨著智力測驗正向或負向回饋而有重大改變；反而，白人因為接收到正向或負向回饋，而使自尊增加或減少。Major等人的假定是，因為黑人處於有關智力的負向刻板印象中，他們防衛地移除任何潛在能傷害他們自尊的影響，停止去在乎有關此特定情況上的表現。雖然這可能對一個負向回饋的特定情況是有效的反應，過一段時間後，這可能導致增進個體視領域為一個不重要或非核心的自我概念(Osborne,1999)。

另一項女性面對刻板印象威脅時所可能採用的自我防衛策略為自我設限(self handicapping)，此為故意地放低表現以保護其自尊，以免真正失敗(Keller,2002；Smith,2004)。許多研究證明(如：Arkin & Oleson,1998；Covington,1992；Leary & Shepperd,1986)，當個體感到壓力而防衛他們能力時，皆會於行為上(如：選擇不讀書)和自稱上(如：宣稱還沒讀書)設限，這些反應也可能適用於面臨刻板印象威脅時。因此，當女性處於刻板印象威脅時，他們會以沒有讀書、不嘗試或創造出其他成功的障礙，刻意妨害自我的表現。雖然他們確信會失敗，但這些技巧可以讓不佳的表現歸咎於可操控的或外在的因素，而不會歸因於智力或能力上的不足。

Lesko 和 Corpus(2006)表示，確信失敗，對於數學高認同及希望在此領域留待和超群的女性，並不是一個有效的反應。雖然刻板印象威脅的前提是個體必須認同領域才會有較低表現，但非常少研究指出領域認同的範圍程度到哪一層級才可能影響刻板印象威脅的不同反應。因此，目前研究檢視數學高認同女性、數學低認同女性或數學低認同男性，此三者如何不同地反應刻板印象威脅。儘管有負向刻板印象情形但仍計畫在數學領域留待的女性，即可顯示出用來處理刻板印象威脅潛在的有效策略。

3.      折扣

以個體自尊不受負向回饋影響的研究，依其確切說明的過程而發展出一個有指望性的模式，用來了解數學高認同女性對於刻板印象威脅的反應(Lesko &  Corpus, 2006)。Schmader、Major和Gramzow(2001)指出，個體可能會藉由宣稱這是一份不準確的能力評量，進而折扣(discount)測驗的有效性，或是會藉由宣稱即使表現好也並非是個人價值，進而貶低(devalue)此領域。兩者相異之處，即為「貶低」是對此領域全面性(domain-general)的傾向不認同之反應；「折扣」是於特定情況下(situation-specific)的不認同反應，個體仍會持續認同此領域。Schmader等人(2001)發現當黑人察覺有種族歧視時會採取「折扣」的策略，這可減少對自尊的衝擊並允許持續認同此領域。同樣的，「折扣」的策略也會被數學高認同女性採用於面臨刻板印象威脅的數學能力挑戰測驗中。如同Schmader等人(2001)研究中的黑人參與者，數學高認同女性察覺有性別歧視而感到刻板印象威脅時，也會「折扣」測驗的有效性。

三、性別刻板印象威脅的相關研究

國內研究「性別刻板印象威脅」的相關論文有七篇。其中五篇研究對象為大學生，分別是周育瑩(2005)、邱蜀娟(2005)、何修慧(2007)、洪嘉欣(2007)、洪秀珍(2009)；項樂琦(2008)的研究對象為大學生和高中生；陳秋蟬(2008)的研究對象為國中生。國內首篇期刊發表提及「性別刻板印象威脅」一詞為陳皎眉、周育瑩(2005)。目前國內學者仍在進行性別刻板印象威脅相關研究計畫為孫旻暐(2009-2011)國科會計畫：性別刻板印象威脅在女性數學科表現的影響與減除。

研究者搜尋刻板印象威脅相關研究，國外研究從1995年至2010年，已出版的「刻板印象威脅」相關研究為205篇；由Spencer(1999)以女性為研究對象開始，「性別刻板印象威脅」相關研究為108篇。其中將性別刻板印象威脅依研究對象和領域變項來分類，研究對象多為大學生，領域變項以數學表現最多，茲整理於表1。

表1

國外性別刻板印象威脅(1999-2010)相關研究表

領域

研究對象

研究數量

數學表現

高中以下

15

大學

44

大學高認同

高中以下高認同

17

2

領導

其他

大學高認同

高中以下/大學/職場工作

1

29

註：數學高認同者(highly identify in math)即數學主修、數學成績好、數學成就高或未來想從事數學相關工作者。

参、   研究設計與實施

本研究目的旨在探討不同背景高中資優女性學生性別刻板印象威脅下其數學表現、數學認同、自尊和折扣的影響情形。根據國內外刻板印象威脅相關文獻研究方法多採實驗研究法，本研究參照Lesko與 Corpus(2006)的實驗方法與過程來設計，並於100年1月12日取得Corpus的同意後使用。

本研究採用準實驗研究法，以研究者自編的「數學表現測驗」，以及根據Lesko和 Corpus(2006)實驗中所採用的「數學認同量表」、「折扣程度量表」、「自尊程度量表」為研究工具。「數學認同量表」和「自尊程度量表」為前、後測驗；「折扣程度量表」和「數學表現測驗」為後測測驗。根據前述文獻探討發現，女性於有、無性別刻板印象威脅情境中，其數學表現、數學認同、自尊程度和折扣程度會有差異，因此本研究以前述文獻探討為基礎，透過上述四份量表工具進行資料蒐集。

本研究針對高中女性資優學生與高中女性普通班學生，分析比較其在性別刻板印象威脅下其數學表現、數學認同度、自尊和折扣的影響力。國外多位學者研究指出，愈認同數學領域的女性愈是容易受到性別刻板印象威脅負面影響(Keller, 2007；Smith & White, 2001；Spencer, Steele, & Quinn, 1999)，因此以七十一位高中數理資優班女生為研究對象，分別以有、無威脅情境為實驗組和控制組，探討高中女性資優學生性別刻板印象威脅與數學表現、數學認同、自尊和折扣的特性，希望從對照的資料釐清差異性，使本研究的論點更具說服力。並且以一百六十六位高中普通班女生為研究對象，以同樣的實驗過程操作，分為有、無威脅情境的實驗組和控制組，另作為資優班與普通班的對照比較。

肆、研究資料分析

本研究在瞭解受試者在「數學認同量表」、「自尊量表」、「數學表現測驗」和「折扣量表」各層面上的差異情形，以多變量的共變數分析(MANCOVA)進行班別和組別後測差異比較，得出不同班別和組別的學生在各分量表後測所得分數之統計表。

以台南女中普通班和數理資優班女生為對象，隨機抽取為實驗組與控制組四組，分為普通班實驗組、普通班控制組、資優班實驗組、資優班控制組。自變項為班別(普通班和資優班)與實驗情境(實驗組和控制組)，依變項為後測分數，共變項為前測分數。茲將四組學生做二因子多變量共變數分析(MANCOVA)，以檢視其變項中是否有交互作用。

伍、結論

一、「有、無性別刻板印象威脅情境」會對高中女生「數學表現」與「折扣」上有顯著差異，有性別刻板印象威脅情境之高中女性數學表現與折扣反應高於無性別刻板印象威脅情境之高中女生

二、高中普通班女生比高中數理資優班女生易受「有、無刻板印象威脅」的影響

三、高中普通班「有性別刻板印象威脅」的女生數學表現和折扣程度皆高 於「無性別刻板印象威脅」的女生

四、「有、無性別刻板印象威脅情境」中，兩班「認同」程度有顯著差異

陸、建議

一、落實性別平等教育，減少性別刻板印象威脅對學生的影響

本研究結果發現，性別刻板印象威脅情境會影響學生的心理層面，要減少刻板印象威脅對其心理的負面影響，就要從減少性別刻板印象做起。性別平等教育是教育工作者須持續努力的課題，讓學生能檢視並解構自我潛在的性別歧視意識與迷思，學會尊重性別特質，教導學生在性知識、性態度、性生理上都有正確的態度與觀念，教導勇於面對性騷擾與建立性侵害防制，以減少或消弭學生受性別刻板印象威脅的負面影響。

二、呈現女性角色模範，增加反性別刻板印象訊息於整體課程與相關學習內容

課程本身會帶給學生許多收穫與想法，在整體課程和相關學習內容中呈現女性角色模範，增強教學歷程中反性別刻板印象訊息，學生會對性別平等的概念有更深刻的意義與瞭解，也能從女性典範人物的傳記閱讀和訪問中獲取許多寶貴經驗，藉由師生互動討論中，教師能檢視學生觀念是否正確，學生亦能感同身受、加深印象，有助於減低性別刻板印象威脅的影響效果。

三、建立學生信心與正確自我信念

研究顯示，即使學生在數學測驗表現上不差，在遇到刻板印象威脅時，仍然會對自我的表現沒信心，以「折扣」方式來保護自己。若能建立學生對於自己能力的信心，或是在學生受挫、遭遇困難，甚至感受到性別刻板印象威脅時給予輔導，將使他們相信自己的能力，並持續努力與嘗試，而不輕言放棄與自我設限，無形中便能減低性別刻板印象威脅對於心理的傷害。

四、減少性別刻板印象威脅情境，以確立資優女性對於學科領域的認同度

研究顯示，高中數理資優班女生在有性別刻板印象威脅的情境時，其數學認同程度會較低。數學認同程度對於高中女生未來是否會繼續在相關領域就業或就讀有相當大的關係，我們皆希望學生能在數學表現好的情況下，同時對著數學專業領域也有著高的認同度，她們能因為有能力、有潛力而在此領域發光發熱，愈是認同自己所選，愈是能發展自我專長。

五、教育者態度的反省

即使學生在性別平等教育的幫助下已有正面的影響，但老師仍需注意自己在平時是否存在不同的性別刻板印象對待，檢視自我在生活中是否無形創造出有性別刻板印象威脅的情境，以減少性別刻板印象對學生的影響效果。

參考文獻

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