Subject: 高雄市國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之研究
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Date: Thu, 17 May 2012 14:11:47 +0800

高雄市國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之研究

楊宜涓/國立台東大學學校行政研究所研究生

壹、緒論

緒論包括四個部分，第一部分敘述研究動機，第二部分提出研究動機與待答問題，第三部分名詞釋義，第四部分說明研究範圍與限制，分析如後：

一、研究動機

教師專業成長是教育改革中相當重要的一環，教師的專業程度，攸關教學的品質；教師專業發展評鑑向來被視為促進教師專業發展的管道，也是台灣近年來教育界極為注重的話題。且隨著社會變遷，社會更期許教師為專業的指導者。因應世界的潮流與社會的期許，自民國95年教育部試辦教師專業發展評鑑方案，並定調為「以教師專業發展」為主軸，鼓勵學校申請試辦，更以「教師專業發展評鑑」為名，希望能夠凸顯其核心價值，即藉由教師專業發展評鑑的實施歷程，促進教師專業發展及提升教學品質。

近年來的社會變動，教師專業評鑑的需要性已經在教育界逐漸形成共識，也就是說對教育工作者的專業評鑑應屬勢在必行，如此才能提高專業的品質和成果，進而有助於專業地位之升級（黃政傑，2004）。實施教師評鑑的本質就是要維持教師的教學品質，發揮其教學效能。教師在教育工作上的專業表現，最直接且影響最大的就是在教學效能上的發揮，提升學生的學習力與學習廣度、創造力，就是教師專業發揮所在。

國民小學教師每日在教室中的教學活動及教室活動的事項相當龐雜，要注意的細節很多，在眾多的事項中理出頭緒、把握重點，使教室的活動能夠依教育的原理正常的運作，教師就必須講求教學效能。在目前的研究中，證實教師的教學效能與教師評鑑的實施有正相關（丁崇寶、吳和堂，2008；陳美惠、鄭定洲、田憲樺，2006；葉又慈、吳和堂，2007；鄭文實、陳志賢、連廷嘉，2010）。然而，研究亦指出，教師對於接受評鑑普遍存在排斥或不安（丁一顧，2006；李哲榮，2009；張德銳，2004；黃琇屏，2009；黃臺生、王進添，2008）。而教師效能感除了可以預測教師師專業行為的投入程度之外，另一方面也可以做為教師投入教育改革行動程度的指標，在外部環境劇烈變動的情形下，教師如何調整效能感以保持教學的熱忱並維持教學的效能。也就是說，一位專業的教師必須擁有良好的教學效能，才能在師生互動中，將其教育理念直接或間接的實踐於教室教學或學生學習當中。因此，探討國民小學教師教學效能現況，是為研究動機之一。

人類的行為，大多受到價值判斷的影響，工作價值觀更是左右每個人對工作的認同與目標的追求。在近年教育改革的聲浪中，教師不斷的被督促在其專業上必須有更好的表現，教師從過去被動的執行課程的角色，轉變為主動式設計、開發教材的創造者，然而面對不斷變動的工作環境，除了引發退休潮之外，留在現場的教師工作價值觀是否受到衝擊或影響，值得探討。同時，在1994年通過「師資培育法」後，師資的來源除了傳統的師範院校之外，設有教育學程的一般大學也能夠培養教師，進入教育的現場，多元的師資來源，對於國小教師的工作價值觀，又是否會帶來改變？因此，探討目前國小教師的工作價值觀，是為研究動機之二。

教師本身的能力越佳，對自我的期許越高、對建議採取開放的態度、樂於改變、對授課學生的內容知識越豐富、擁有成功的教學與評鑑經驗者，越能從教師評鑑的回饋中得到益處（陳世佳，2004）。誠如簡紅珠（2002）所言，如果教師沒有能力或沒有意願利用機會成長，則他們也不可能經驗到專業發展。同時研究亦指出，參與教師專業發展評鑑後，國小教師教學效能越高，而其學生的學習成就也越高（張文馨，2008；簡紅珠，2006）。同時研究亦顯示，工作價值觀與專業發展意願之間存在正向關係（徐儷嘉，2007；陳琇鉉，2006），也就是工作價值觀越高的教師，其專業發展的意願也就越高，目前我國中小學教師專業發展的檢核，各縣市有其機制，然而教育部所推動的「教師專業發展評鑑」，其目的便是協助教師檢視自身教學成效的優劣，做為教學改進之參考。然而自民國95年至今，教師專業發展評鑑仍停留在試辦階段，由有意願的學校自行申請試辦，未全面推行。且參加學校數雖然由1996年之165所，增加至2010年之790所，但僅占全國各級學校20.2％；而參加教師人數雖然從1996年至2010年逐年成長，但參與教師專業發展評鑑的教師僅佔教師總數的10％，而連續五年申請參加試辦計畫學校更僅有71所（教育部，2011；教育部統計處，2011），顯示目前全國各級學校教師參與評鑑的意願低落。因此，探討國民小學教師教學效能及工作價值觀與參與教師專業發展評鑑之間的關係，是為研究動機之三。

二、研究目的與待答問題

依據上述研究動機，國民小學教師蒐集資料，進行分析，以期達成研究目的，本研究目的如下：

(一)探討國民小學教師專業發展評鑑、教師教學效能、教師工作價值觀的現況。

(二)探討國民小學教師參與教師專業發展評鑑之意願。

(三)探討國民小學教師教學效能與工作價值觀各變項和參與專業發展評鑑意願的關係。

本研究待答問題如下：

(一)教師專業發展評鑑在國民小學的實施現況為何？

(二)國民小學教師教師目前教學效能狀況為何？

(三)國民小學教師工作價值觀的現況為何？

(四)國民小學教師參與教師專業發展評鑑之意願為何？

(五)國民小學教師教學效能與工作價值觀各變項和參與專業發展評鑑意願的關係為何？

(六)綜合研究結果與發現，提出建議，以供教育行政機關、學效、教師改進教師專業發展評鑑與教學效能之參考。

三、名詞釋義

本段落針對研究主題中，重要的名詞與探討的變項之概念性定義及操作型定義，加以說明如下。

(一)教師專業發展評鑑意願

我國教育部於2006年4月公布之「高級中等以下學校試辦教師專業發展評鑑計畫」，以至於2009年2月發布之「協助辦理教師專業發展評鑑實施要點」，透過經費補助試辦的方式，協助試辦學校建構教師自評與同儕評鑑的機制。

本研究探討教師對於參與教師專業發展評鑑的意願，也就是對自身願意參加教師專業發展評鑑程度的覺知。本研究中，具體的參與教師專業發展評鑑意願是指受測對象在研究者改編的「參與教師專業發展評鑑意願問卷」中的得分，得分越高表示其參與教師專業發展評鑑的意願越高。

(二)教學效能

教學效能是教師利用有效的教學技巧進行教學，提升學生的學習，以達到學習的目的，同時這種效能是教師對自己所具備的能力的一種認知，是一種內在知覺的表現，同時也受到外在環境的影響。

歸納文獻，及考量本研究的需求，採用林進材（2002）的觀點，將教學效能歸納為5個層面，進一步探討並說明其意義如下： 1.教學計畫及準備：教師在教學活動之前，會擬定計畫，精熟教材並做好教學準備。2. 教學策略與管理：指教師具備專業的知能與能力，能運用多元的教學技巧與策略，並且在與學生的互動中，結合先前的經驗與知識對接受到的訊息，採取有效的策略，使學生進行更有效的學習。3.教學成果與評量：教師在實施教學後，適當的運用多元的方法評量學生的學習成果，給學生回饋及合理的期待，並適當的調整教學方式及策略。4.教學調整：教師在教室中有效的處理與學生有關的事務，建立良好的學習氣氛和環境、及師生關係。5.教學熱忱：教師能夠主動積極的投入教學，和學生經由良好的互動，對學生有合理的期望，激勵學生向上學習。

本研究中，具體的教學效能是指受測對象在研究者改編的「教師教學效能問卷」中的得分，得分越高表示其教學效能越高。

(三)工作價值觀

工作價值觀是一種持續的信念，並提供主觀判斷的標準，引領個人在從事與工作有關的選擇時決定的偏好，並且會影響個人的工作行為表現。

本研究採用吳鐵雄等人（1995）的觀點，將工作價值觀分為5個層面，相關內容如下：1.工作環境與福利取向：重視良好的工作環境與工作報酬的程度。2.人際互動取向：工作時能處於和諧氣氛、人際關係與人際互動良好的程度。3.自我成長與實現取向：能夠自我充實、獲得新知，與達成自己和工作目標的程度。4.回饋社會與發揮專長取向：能回饋社會以及從是有創造性的工作的程度。5.休閒取向：重視獲得充分假期或休閒活動的程度。

本研究中，具體的工作價值觀是指在接受施測對象在研究者改編的「工作價值觀問卷」中的得分，得分越高表示其工作價值觀越高。

貳、文獻探討

本段落針對教師評鑑、教師教學效能、以及工作價值觀三個主題進行相關的文獻探討，以便對教師評鑑、教師教學效能、以及工作價值觀的意涵與相關研究有更深入的了解。文獻探討共分為五個部分，第一部分為教師評鑑之概念與發展，第二部分為教師專業發展評鑑參與意願之現況，第三部分為教師工作價值觀之意涵與相關研究，第四部分為教師教學效能之意涵與相關研究，第五部分為工作價值觀、教學效能與教師專業評鑑意願之關係。茲分述如下：

一、教師評鑑之概念與發展

在教育的過程中，教學、學習與評鑑，是三個最重要的的核心要素，學生的學習表現反映教師的教學成效，而評鑑的實施，可以有效的檢視教師的教學。近年來開放多元師資，教師不再由師範院校以齊一的標準培養，教師評鑑成為系統化地檢視並促進教師的專業與素養的重要途徑（張素貞，2010）。本節由教師評鑑的意義與目的、政策與發展，進而探討教師評鑑的問題、及相關研究。

(一)教師評鑑之意義與目的

1.教師評鑑的意義

評鑑指的是價值判斷的動態過程，根據評鑑的規準，有系統、客觀的收集被評鑑者的資料，分析其資訊，進行價值的判斷與評析，作為專業相關的各項決定之依據及參考。（吳清山、王湘栗，2004；黃政傑，2004；黃琇屏，2009；黃臺生、王進添，2008；歐陽教、張德銳，1993）。謝文全（2003）也指出，評鑑是經由審慎的評析過程，衡量事務的優劣及原因，並依據此來決定改進或重新計畫的過程。

藉由教師評鑑，可以檢視教師的教學成效（張素貞，2010），吳清山與王湘栗（2004）認為，教育評鑑是對於教學現象或活動，就其人員、方案、運作、結果，對照評鑑標準，透過質與量的方法，採系統而客觀的收集、分析資訊，進行價值判斷，以了解教育程、改進教育缺失和達成教育目標的歷程。其目的在於協助教師改進教學和在行政上決定教師任用和獎懲的依據具（歐陽教、張德銳，1993）。評鑑的結果在與受評鑑的教師討論後，根據教師與學校的需求，協助教師專業發展，進而改進教學、提升學校教育品質（葉又慈、吳和堂，2007；黃宗顯，2004；Hiller,2001）。

因此，黃琇屏（2009）認為，教師評鑑乃提供教師在教學上自我反省的機會，不僅協助教師確認自己的角色與職責，期能藉由此過程，釐清個人教學的特色風格與優缺點，促進自身的專業成長與生涯規劃，以達到學校共同需要。除了在督促教師不斷發展自己的專業能力外，另一方面，亦可以督促教師表現出最起碼的專業行為，以確保學生的學習權益（林志成，2009；張德銳，2004）。

綜上所述，教師評鑑可以說是專業發展最佳機制，依據教育的目標，有系統的收集資訊，判斷教師在其專業表現上的長短優劣，除了做為行政決定的依據外，也提供教師反省回饋、改善教學的機會，可視為提升教師品質的有方法（丁一顧，2006；簡紅珠，2006）。

2.教師評鑑的目的

教師評鑑的目的在透過教師評鑑的制度，提供教師教學上的回饋，以增進教師的教學能力。

一般而言教師評鑑的目的可分為形成性目的與總結性目的（張德銳，2004a；簡紅珠，2006），形成性教師評鑑在教育的活動過程當中進行，旨在協助教師了解教學之優劣得失及其原因，引導教師改進教學，以提高教學效果，達成教學目標。並就教師教學表現的弱點，提供教師適當的在職進修課程和計畫，以促進教師專業發展與專業成長（李哲榮，2009；歐陽教、張德銳，1993；黃臺生、王進添，2008；鄭進丁，2006）加強教師的教育專業知識與技巧，以改善學生的學習為目標（黃琇屏，2009）。而總結性教師評鑑則在教育活動結束的階段進行，旨在考核教師表現水準的優劣程度，以便作為雇用、續聘教師、決定教師薪資水準、表揚優教師以及處理不適任教師的依據（張素貞，2010；張德銳，2004b；郭國禎、駱芳美，2004）。

而黃琇屏（2009）亦指出教師評鑑的具體目的有四項：1.提供教師反省檢視自身教學的機會，2.教師同儕之間可以互相協主改進教學，尤其對初任教師的輔導與協助。3.表揚教師教學的優良表現，激勵教師的工作士氣。4.可提供行政人員與教師之協的溝通、協調與合作的機會，有助於進學校和諧的氣氛。

吳政達(2009)認為就教育評鑑的目的而言，一般教師評鑑應包括以下四個目的：1.績效責任：確保有效能的教師在教室中教學。2.專業成長：促進新進教師與現任教師的專業成長。3.學校革新：促使學校內改善教學品質和增進學生學習效果。4.遴選教師：確保雇用品質最佳的教師。其中，教師的績效表現有關教師個人職位的決定，其目的在於雇用品質最佳的教師；就組織而言，則在認可標準的通過。而教師個人改善、革新的目的則在於改善其教學，增進個人的專業成長；組織方面則在於促使學校革新進步，以改善教學品質和增進學生學習。

綜合學者專家的看法，教師評鑑的目的在於根據客觀、系統的的評鑑規準，藉由多元化得資料收集，以了解教師教學工作的成效，確保教師進行有效的教學，並以診斷與輔導的方式，提供教師專業成長的機會，進而提升教學品質。

(二)教師評鑑的政策與發展沿革

教師的工作具有多樣性及變動性的特質，教師需面對課程多樣性、學生個別差異、家長期待、知識與科技、社會價值觀等不同面向的改變，因此教師必須不斷的持續成長，否則無法勝任社會的要求。同時，在全球化趨勢的影響下，近年來的教育改革，無論是歐美國家、或是亞洲的日本等先進國家，都將教師評鑑列入重要的議題，以期能提升教育品質（吳清山、王湘栗，2004）。在台灣，社會大眾對教師的教學品質重視程度，也隨著這股風潮有增無減。

我國教育人員的考核，自1970年代以來，依「公立學校教職員考核辦法」進行考核，只要符合考核辦法之規定，便能「年年考甲等，一年晉一級」，此一現象，也連帶使教師缺乏專業發展的自我要求，阻礙教師素質的提升；亦失去成績考核的真正意義（黃木蘭，2004；蔡佩芳，2009），同時社會大眾也對教師的專業績效提出質疑，（顏國樑，2003）。1996年「教育改革總諮議報告書」中，特別提出「強化教育研究與評鑑」的建議。1999年公布的「教育基本法」中的第十三條也規定：政府及民間得視需要進行教育實驗，並應加強教育研究與評鑑工作，以提升教育品質，促進教育發展。

我國教育部自2002年至2004年共召開了23次專案會議，研擬完成「高級中等以下學校試辦教師專業發展評鑑計畫（草案）」，並於2006年4月公布「高級中等以下學校試辦教師專業發展評鑑計畫」，且自民國95學年度開始，依自願原則，給予經費補助，鼓勵學校及教師參與試辦，學校應設立教師專業發展評鑑小組，協助推動評鑑工作。

教師專業發展評鑑計畫強調透過教師自我檢視及同儕學習指導的過程，提升專業形象，評鑑方式包括教師自我評鑑、校內評鑑，預計試辦2至3年，逐年檢討試辦成效。此方案的精神強調以教師專業發展為主軸，鼓勵學校申請，教師自願參參加；引領學校行政走向教學領導及學校本位視導及評鑑；鼓勵教師以自我省思及同儕專業互動為手段；以教學和班級經營為主要成長內涵，期望學生的學習表現和成果有效提升（教育部，2006）。

教師專業發展的實施方式分為：一、教師自我評鑑（自評）：由教師依據學校發展評鑑規準自行檢視，完成自評表，其目的在於促進教師自我覺知與省思能力，自我覺察教學問題。二、校內評鑑（他評），由評鑑小組安排評鑑人員進行定期或不定期評鑑。評鑑方式採多元途徑辦理，包括：教學觀察、教學檔案、晤談教師及蒐集學生或家長對教學的反應等；而其中晤談教師及蒐集學生或家長對教學反應，可用問卷或訪談的方式完成。這些評鑑方式與途徑，都是基於尊重教師專業級學校自主的精神，以達成專業成長、提升教育品質的目標。

而教師專業評鑑初期鎖定在教師專業發展為目的，讓教師了解自己的教學得失，並設法改進，使自己的教學能力不斷提升。等到實施一段時間後，教師們對專業評鑑的接受度提高，再和績效評鑑結合，應屬較佳推動策略（張德銳，2004a）。

(三)教師評鑑的問題

教師專業發展評鑑計畫推行至今，仍停留在試辦階段，且參與的學校比例偏低，依據目前之研究，學者提出了推動教師專業發展評鑑計畫遭遇問題：

張德銳（2004）認為，目前中小學教師對教師評鑑缺乏信心、信任感，甚至因誤解而產生反感。而面對教師評鑑結果的用途，較認同形成性目的，亦即著重在教師的發展與成長的功能；也就是教師較不認為以評鑑作為教師升遷、獎勵、處理不適任教師的決定依據。同時在歷年的教育改革中，每經一次改革，新的工作量就更增加一些，因此對於教師評鑑的態度就像面對其他的教育改革一樣，心存排斥與不安（丁一顧，2006）。

黃臺生與王進添（2008）針對苗栗縣公立國民小學教師的研究亦指出：教師專業發展評鑑的政策缺乏宣導，以致老師對評鑑不夠了解；老師認為評鑑會增加期工作負擔；擔心評鑑會影響校內的氣氛。而對宜蘭縣國中教師進行問卷調查的結果也顯示，教師認為參與教師專業發展評鑑遭遇到的困難主要在於：準備及接受評鑑會使得工作負荷增加，以及人力資源不足，無法充分支援、協助評鑑工作（李哲榮，2009）。

黃琇屏（2009）綜合專家學者的意見，提出目前推動教師評鑑的困境主要分成5個部分：一、行政制度面的缺失：缺乏相關的法源依據，因此老師是否接受評鑑並無約束力，許多基層教師對於是否參加評較持消極、觀望的態度，使得政策推動困難。而相關資源與計畫未能整合，也就是各縣市教育行政資源及國教輔導團的資源未能與教育部推動的計畫整合，積極協助教師從事專業發展評鑑的相關工作，導致評鑑重疊或資源的浪費。二、教師工作負擔過重：依現行授課時數，老師忙於備課與班級事務，無暇分出心力準備評鑑大量的書面資料；除此以外，研習的課程需自行安排課務，等於增加老師的工作負擔，使得老師無法認同、參與評鑑。三、教師自身心態問題：教師習於安定、對外界變化較不關心的心態，對於檢視自身教材、教學教法較不關心，加上對教師評鑑的認知不足，使教師對於評鑑採取觀望甚至躲避的態度。四、評鑑人員不足與專業待加強：多數資深教師未加入專業評鑑試辦，年資少於5年之教師，即使完成初階培訓，也不能成為評鑑者；而部分參加試辦計畫的成員，對於計畫之精神、內涵、運作模式沒有充分了解，無法適當的執行評鑑工作，導致原本未參與的教師更加不信任評鑑。五、缺乏專業對話機制：教師的工作和行政業務繁忙，難以挪出共同的時間討論或與其他參與試辦學校、學者專家進行經驗的交流。

基於以上原因，可見在實際教育現場上，許多教師對於參與教師評鑑的意願不高。造成這種現象的原因，有待進一步的研究探討。

(四)教師評鑑的相關研究與發展

自2006年實施試辦教師專業發展評鑑以來，國內學者對於評鑑實施的狀況、評鑑規準的建置、教師接受的程度，多有研究，研究結果分述如下：

對於教師應具備的教學效能表現以及態度的研究，鄭進丁（2006）以高雄市為例，進行國民小學教師專業評鑑指標與權重體系之建構的研究，研究結果為：建構3個主要指標，11個次級指標，65個具體指標。3個主要指標相對權重依序為「教師教學效能表現」、「教師專業成長」、「行政與協同工作表現」，11個次級指標中，以「專業態度」、「品德行為」、「班級經營」、「同儕互動」所得到的相對權重最高。在研究中發現，不同職務的教育人員在各層級指標看法有所差異。同時這個量表的權重分配，也提示了當今國小教師應具備的專業知識和技能，可以做為現職教師自省的標準。

除此以外，在參與專業發展評鑑的意願方面，黃琇屏（2009）針對教師專業發展評鑑試辦的現況、困境與因應策略的研究結果指出，參與試辦的校數雖然逐年增加，但教師與持續參與的校數的比例仍然偏低。並提出目前面臨行政制度面、教師工作負擔重、教師自身心態問題、評鑑人員不足與專業待加強、缺乏專業對話機制五個面向的問題；並提出因應的策略，期能使教師專業發展評鑑獲得更多的認同。

對於教師評鑑模式的研究，歐陽教、張德銳（1993）調查2400位教師後獲得以下的結論：教師評鑑在我國中小學有積極推動價值；教師評鑑應兼做形成性評鑑與總結性評鑑；教師評鑑的規準，至少應含教學知識與技巧、教室管理知識與技巧、教學熱忱與敬業精神、學生輔導參與和績效等四個領域；教師評鑑的評鑑者以學校行政人員、教師自我評鑑以及校內評鑑小組較為恰當；教師評鑑的獎勵宜採獎金、嘉獎、休假、進修等方式，處罰宜採強制進修、告誡、不續聘或解聘、留原俸級等方式；教師評鑑的模式包括目標設定、共同法則、臨床視導、治療等四種。

鄭進丁（2007）針對高雄市95學年度11所參與教育部專業發展評鑑的學校進行實務探究，了解專業發展評鑑的實施情形及成效。研究結果顯示：1.在領導教師參與教育專業發展評鑑中，校長是重要的角色。2.對於參與試辦計畫，大多數教師持正向態度。3.申請及試辦的過程，具有凝聚教師專業評鑑共識的功能。4.僅使用一套專業發展評鑑規準，仍有努力的空間。5.參與評鑑能夠幫助形成同儕輔導的組織文化。6.試辦計畫目標與實施過程環環相扣緊密結合。7.時間的規畫與運用是試辦過程的重要因素。8.重視教師參與評鑑的潛在假定與想法。

張新仁、馮莉雅、邱上真（2004），有鑑於國內教學評鑑的工具有其侷限，因此依據相關理論與現行之教室觀察評鑑工具，經專家學者討論後，進行「教室教學觀察表」、「教師甄試試教評量簡表」、「教師教學檔案評量表」的編制。並提出以下建議：1.「中小學教師教學檔案評量表」可另增加一欄「敬業精神與態度」，使之成為教師專業評鑑之工具。2.形成性評鑑的量表宜採用二點量表。3.評鑑人員應參加訓練，使具備評鑑知能。4.「中小學教師班級教學觀察表」對特並學科增列的歸準必須是可觀察的有效教學行為。5.以同一份工具進行多元化的評鑑。6.檔案評量可在師資培育機構推廣使用。

在教師對教師評鑑態度方面，伍嘉琪（2009）對高雄縣教師進行研究，獲得的結論如下：1.國小教師對教師評鑑態度較接近部分同意。2.國小教師對教師評鑑支持度贊成與反對的比例相當，都將進三成四。3.對教師評鑑態度的差異性因背景變項而有所不同；在背景方面以「男性」、「服務年資21年以上，5年以下」、「兼任主任」、「旗山區」、「特偏地區」、「碩士以上學歷」、「小型學校」、「中小型學校」教師對教師評鑑較為認同。4.高雄縣國小教師在專業成長上表良好。5.國小教師對教師評鑑態度與教師專業成長間有顯著正相關。7. 「教師評鑑態度」能有效預測「教師專業成長」，其中最有預測力的層面是「評鑑規準」。

關於教師參與教師評鑑的意願的研究，在探討國民小學教師願意接受評鑑的項目方面，鄭文實（2007）對全國各縣市教師406人，以「課程設計與教學」、「班級經營與輔導」、「研究發展與進修」、「敬業精神與態度」等層面進行探討，研究結果顯示，國民小學教師參加教師評鑑的意願有待提升；而參與評鑑的意願，在不同的職務、學校規模及評鑑經驗有顯著的差異，而在性別、年齡、學歷、教學年資、學校地區的背景變項上，則未有顯著的差異。

有關探討已參加教師專業發展評鑑教師參加續辦意願的研究，李哲榮（2010）以116位宜蘭縣國中教師為對象，探討「個人因素」、「環境因素」、「規畫因素」、「執行因素」與參與續辦意願相關的研究結果顯示，「無意願續辦教師專業發展評鑑」屬於中等程度，以「個人因素」的影響最大，而「執行因素」為最低；在不同的背景變項上，「現任職務」、「學校規模」對參與續辦意願的影響達到顯著。

對於評鑑方式意願的研究，謝麗貞（2007）以高雄縣市503位教師為研究對象，探討不同評鑑方式：「教師自我評鑑」、「同儕評鑑」、「專家評鑑」，對教師接受評鑑意願的影響，研究結果顯示：教師最能接受自我評鑑的方式，其次為專家評鑑的方式，最不能接受的是同儕評鑑。

由上述內容可知，對於教師專業發展評鑑的現況、評鑑規準的建置、評鑑的工具、教師對於評鑑的態度、以及教師對於接受教師專業發展評鑑所評鑑的項目、評鑑方法的意願，已有許多學者進行研究，而本研究所要探討的則是教師的教學效能與工作價值觀對於參與教師專業發展評鑑意願的影響，主要在於了解不同的教學效能、工作價值觀的教師對於參加教師專業發展評鑑的意願，與前述研究中探討評鑑項目、評鑑方法的內容略有不同，僅單純的探討教師願意參加教師專業發展評鑑的程度。

由文獻歸納得知教育評鑑是教育專業發展的最佳途徑，除了作為行政決定的工具之外，也可提供教師回饋改進其教學。而我國的教師評鑑，目前教育部試辦「教育專業發展評鑑」即是希望透過教師自我及同儕的檢視，促進教師的專業表現，然而研究亦顯示，教師對於參與評鑑仍持保留態度，教師評鑑的推行也遭遇許多問題，因此本研究將對教師參與教師專業發展評鑑的意願進行進一步的探討。

二、教師專業發展評鑑參與意願之現況

本段落介紹教育部推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」自2006年以來，參與的各級學校數、教師數以及連續二年以上參與試辦學校的情形。參與此項計畫的對象為全國國小、國中、高中、高職以及特殊學校之現任教師，以下所提及的學校即是指上述的學校類別，教師即是指上述學校類別中之現任教師（教育部，2006）。有關教師專業發展評鑑參與意願之現況，分為三個部分介紹：1.各學年度參與學校數，2.各學年度參與教師數，3.參與續辦情形。分述如下：

(一)各學年度參與學校數

各年度參與的學校總數，依據「教師專業發展評鑑網路支持計畫」（教育部，2011）之資料統計，並參照教育部統計處（2011）之統計資料，對95至99學年度年參與教師專業發展評鑑之學校總數，及其與全國學校總數之比例，整理成表2-1：

表2-1 各學年度參與學校數及佔全國總校數之比例

學年度

該年度參與計畫
之總校數（所）

該年度全國總校數（所）

該年度參與計畫校數佔全國總校數比例（％）

95

165

3861

4.2

96

244

3867

6.3

97

301

3871

7.7

98

611

3884

15.7

99

790

3892

20.2

資料來源：教師專業發展評鑑網路支持計畫（教育部，2011。http://tepd.moe.gov.tw）；
教育部統計處（2011）。http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=8869
研究者整理

由表2-1中可知，教育部推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」以來，雖然參與的學校數量由165所增加至790所，呈現逐年增加的趨勢，但自2006年以來已經實施5年，在2010年參與的學校僅佔全國總校數的20.2％，仍有近八成的學校未曾參與此項計畫，顯示各級學校參與教師專業發展評鑑的意願較低。

(二)各學年度參與教師數

各年度參與的教師總數，依據「教師專業發展評鑑網路支持計畫」（教育部，2011）之資料統計，並參照教育部統計處（2011）之統計資料，對95至99學年度參與教師專業發展評鑑之教師總數，及其與全國教師總數之比例，整理成表2-2：

表2-2 各學年度參與教師數及佔全國教師總數之比例

學年度

該年度參與計畫
之教師數（人）

該年度全國教師總數（人）

該年度參與計畫教師數佔全國教師總數比例（％）

95

2754

201190

1.3

96

6041

203693

2.9

97

8788

203212

4.3

98

16879

203219

8.3

99

21123

204695

10.3

資料來源：教師專業發展評鑑網路支持計畫（教育部，2011。http://tepd.moe.gov.tw）；
教育部統計處（2011）。http://www.edu.tw/statistics/content.aspx?site_content_sn=8869
研究者整理

由表2-2中可知，教育部推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」以來，雖然參與的教師數量逐年增加，但在2010年，也就是推動此項計畫的第5年，參與的教師僅佔全國教師總數的10.3％，參與的比例偏低，顯示各級學校教師參與教師專業發展評鑑的意願低落。

(三)參與續辦情形

教育部自2006年推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」以來，由教師依其意願申請參加，5年來累積參加校數為1032所（教育部，2011）。參照「教師專業發展評鑑網路支持計畫」（教育部，2011）之統計資料，將曾經參與專業發展評鑑的各級學校參與續辦的情形，整理於表2-3：

表2-3 學校參與續辦情形

參與續辦情形

參與校數（所）

佔參與計畫累積總校數比例（％）

參與1年（含不連續）

463

44.8

參與2年（含不連續）

283

27.4

參與3年（含不連續）

131

12.7

參與4年（含不連續）

84

8.1

連續5年參與

71

6.8

95-99學年度參與計畫累積總校數

1032

--

資料來源：教師專業發展評鑑網路支持計畫（ 教育部，2011。http://tepd.moe.gov.tw ）。
研究者整理

由表2-3中可知，參與1年就不再參與續辦的學校有44.8％，而連續5年參與的學校僅佔總參與校數的6.8％，可見各級學校教師參與續辦的意願低落。

由資料整理顯示，教育部推動「教師專業發展評鑑計畫（試辦）」5年下來，仍然停留在試辦的階段，與先前規劃的試辦2-3年已有落差，且不論是由參與的校數所佔全國總校數之比例為20.2％、參與的教師數佔全國教師總數之比例為10.3％、參與續辦的學校數佔參與總校數之比例為6.8％來看，參與的比例皆偏低，顯示各級學校教師參與此項計畫的意願低落，而影響教師參與專業發展評鑑意願的因素，則有待進一步探討。

三、工作價值觀之意涵與相關研究

本段旨在探討工作價值觀的理論以及相關的研究。首先探討工作價值觀的意義及內涵，接著探討工作價值觀的實證研究。

(一)工作價值觀之意涵

1.工作價值觀的意義

工作價值觀為價值觀系統的一部份，而價值觀指的是個人內在的標準，此標準用來檢驗外界人、事、物的重要性、適當性、社會意義性，並且依據此一標準，進行價值的判斷與選擇（李新鄉，2000；馬榮哲，2004；席榮維，2007；席榮維，2008）。此外，尚有學者提出價值觀受到文化的影響，是個人滿足或找尋目標的多元描述（李新鄉，2000）。

對於工作價值觀，因每位研究學者關注的焦點、衡量的標準不同，因此也有不同的界定，許多學者指出，工作價值觀是個人價值系統中的一部份，是個人在評價工作時所依據的標準，凡涉及與工作有關的評價、好惡、理念，都是工作價值觀的一部份，具有正、負兩種取向，是一個穩定持久的評價系統，影響人類選擇職業的行為與工作滿足，以偏好的型式表現出來；同時也受到環境及文化因素的影響（王欽源、高瑞新，2009；胡蘭沁，2006；馬榮哲，2004；席榮維，2007；徐儷嘉，2007；陳怡昌、李承陽、羅敏文，2007；陳琇鉉，2006；張順發、羅希哲，2006；蔡俊傑、張順發，2004； Brown, 2002；Meglino, 1998；Nord,1998）。

大部分的學者都同意工作價值觀與需求、偏好、主觀的判斷、標準有關，因此綜合上述學者的觀點，將工作價值觀定義為「一種持續的信念，並提供主觀判斷的標準，引領個人在從事與工作有關的選擇時決定的偏好，並且會影響個人的工作行為表現」，進而將教師工作價值觀定義為「一種持續的信念，並提供主觀判斷的標準，引領教師在從事與工作有關的選擇時決定的偏好，並且會影響教師的工作行為表現」。

2.工作價值觀的內涵

工作價值觀的類型，Super在1970年提出了15個工作價值觀的內涵。後來研究的學者將Super的15個工作價值觀歸納為內在工作價值觀與外在工作價值觀（王欽源、高瑞新，2009；胡蘭沁，2006），分別是：1.內在工作價值觀：有關工作者內在的心理滿足，例如工作的挑戰性、對工作的興趣、工作富有變化性；發揮個人能力以提升生活品質，並獲得他人尊重即達成目標等價值。2.外在工作價值觀：有關工作物質方面得滿足，例如福利、薪資、工作安全、工作聲望、升遷機會等價值。

除了內在價值與外在價值，亦有學者採用目的價值與工具價值兩種分類方法。例如吳鐵雄、李坤崇、劉佑星、歐慧敏（2005）的分類。分述如下：1.目的價值：工作時追求個人成長，發揮個人創造力，實現人生目標，獲得成就感及領導權；包含自我成長、自我實踐、及尊嚴取向。2.工具價值：獲得良好的社會互動與穩定的生活，免於工作所產生的焦慮，獲得合理的報酬，組織提供完善的制度及安全感，及擁有休閒活動；包含社會互動、組織安全與經濟、安定與焦慮、健康休閒與交通取向。

但仔細比對內在價值、外在價值與目的價值、工具價值的分類內容，可以發現內在價值和目的價值的意義與外在價值和工具價值的意義相似。

其他另有學者將工作價值觀分為四個層面，國內學者蔡俊傑、張順發（2004）將工作價值觀分成四個構面：創新發展、人際互動、成就聲望、以及組織安全。而陳秀鉉（2006）在國民中學教師工作價值觀與生涯發展需求關係的研究中，將教師供價值觀分為四個層面如下:1.自我成長取向：教師在工作中能充分進修獲得知識、發揮能力及創造力、施展抱負的機會、實現自我成長。2.社會互動取向：能夠在和諧友善的環境中，與同事、主管、學生維持良好的人際關係，工作場所設備完善並且在權責內擁有充分的自由。3.尊嚴取向：獲得自己及他人的肯定、獲得尊敬、發揮主導權力、扮演角色。4.安定與免於焦慮取向：能夠在良好的體制中保障個人基本需求，滿足個人的安全感，並且擁有充分的假期與休閒活動。

另外也有研究將工作價值觀區分成五個層面：馬榮哲（2004）在對國小教師工作價值觀及教學行為相關因素的研究中，將教師工作價值觀界定五個面向：1.工作環境與福利取向：重視良好的工作環境與工作報酬的程度。2.人際互動取向：工作時能處於和諧氣氛、人際關係與人際互動良好的程度。3.自我成長與實現取向：能夠自我充實、獲得新知，與達成自己和工作目標的程度。4.回饋社會與發揮專長取向：能回饋社會以及從是有創造性的工作的程度。5.休閒取向：重視獲得充分假期或休閒活動的程度。而顏錦偉（2009）在「縣市數學輔導員工作價值觀量表」中，將工作價值觀分成五個層面：1.工作認同：工作態度、工作性質、與工作知覺。2.研究發展：專業領域發展、知識分享與進修。3.社會互動：與工作夥伴的溝通、工作協調與維持融洽的氣氛。4.工作保障：工作的福利措施、保障條款及工作環境。5.角色期望：理想與現實的差距、人格特質、角色期許。

將工作價值觀區分成六個層面的研究如下：曾艾岑（2009）在探討不同世代教師工作價值觀與幸福感的研究中，將教師工作價值觀兩類六個因素：（一）目的價值領域：1.利他：教師知覺工作時是否幫助他人或對社會有所貢獻的程度。2.自我實現：對在工作中是否能夠不斷自我成長、獲得新知及促進個人發展的重視程度。3.成就威望：對獲得自我肯定與得到成就感，贏得尊重與提升社會聲望重視的程度。（二）工具價值領域：1.人際關係：對與同事、上司和諧相處建立良好互動關係重視的程度。2.自主與休閒健康：對是否顧及身心健康與個人意願，以及擁有休閒時間及活動重視的程度。 3.免於焦慮：對是否能免於工作在外界的壓力，獲得安全感重視的程度。另外，徐儷嘉（2007）在針對台北縣國民小學教師工作價值觀的研究中，將教師工作價值觀分為六個面向：1.安全保障：提供個人及家庭感受到安全的保障。2.人際關係：與同事、上司建立和諧的交流與良好的人際關係。3.工作報酬：從工作中獲得好的經濟與物質報酬。4.成就聲望：個人從工作的成果中獲得精神上的滿足，受到他人肯定與尊重，提升社會聲望。5.創新發展：教師希望教學能夠有所創新而不斷嘗試新的策略，任教的學校亦能有所創新。6.利他主義：工作能夠提供他人幫助而增進社會福祉的機會。

綜上而言，各學者在進行工作價值觀的研究時，因其研究內容與對象，對於工作價值觀的層面及細節的見解也會有所不同，因此，本研究將工作價值觀分為五個層面，相關內容如下：1.工作環境與福利取向：重視良好的工作環境與工作報酬的程度。2.人際互動取向：工作時能處於和諧氣氛、人際關係與人際互動良好的程度。3.自我成長與實現取向：能夠自我充實、獲得新知，與達成自己和工作目標的程度。4.回饋社會與發揮專長取向：能回饋社會以及從是有創造性的工作的程度。5.休閒取向：重視獲得充分假期或休閒活動的程度。

(二)教師工作價值觀之相關研究

在過去針對不同的背景變項與工作價值觀的研究中，以下依性別、年齡、學歷、服務年資、學校規模、學校地區、擔任職務、教育專業背景等變景變項加以探討研究結果。

1.性別

徐儷嘉（2007）、黃振恭（2007）的研究顯示，男性教師在「安全層面」顯著高於女性教師，而在「人際關係」、「工作報酬」、「成就聲望」、「創新發展」、「利他主義」及「整體工作價值觀」的層面中，男女教師無顯著差異。而馬榮哲（2004）的研究結果則指出不同性別的國小教師在工作價值觀各面向無顯著差異。曾艾岑（2009）的研究結果則指出，女性教師的工作價值觀顯著高於男性教師。

2.年齡

不同年齡教師的工作價值觀方面，徐儷嘉（2007）、黃振恭（2007）的研究顯示：不同年齡教師在工作價值觀的各個層面皆有顯著差異。馬榮哲（2004）的研究結果則指出不同年齡的國小教師在「人際互動取向」及「休閒取向」上的差異達到顯著水準。

3.學歷

不同學歷的教師在工作價值觀上的表現而言，徐儷嘉（2007）的研究結果顯示：學歷較高的教師在「安全保障」、「創新發展」、及「整體工作價值觀」方面，具有較高工作價值觀，而在「人際關係」、「成就聲望」、「工作報酬」、「利他主義」的層面，不同學歷教師的表現沒有顯著差異。而馬榮哲（2004）、曾艾岑（2009）、及黃振恭（2007）的研究則顯示，不同最高學歷的教師在工作價值觀各面向的表現上沒有顯著的差異。

4.服務年資

就服務年資而言，徐儷嘉（2007）研究中，不同年資的教師在「安全保障」、「成就聲望」、「工作報酬」、「利他主義」、及「整體工作價值觀」有顯著差異。而黃振恭（2007）的研究結果是，不同教學年資的教師在工作價值觀的「人際關係」、「物質報酬」、「成就聲望」、「組織安全」及「整體工作價值觀」層面具有顯著差異。馬榮哲（2004）的研究則指出不同服務年資的國小教師，在「休閒取向」方面的差異達到顯著。曾艾岑（2009）的研究結果顯示，年資較深的教師在「利他」層面的表現顯著高於其他年資的教師。

5.學校規模

就學校規模而言，徐儷嘉（2007）的研究結果顯示，不同學校規模的教師在「安全保障」、「成就聲望」、「工作報酬」、以及「整體工作價值觀」的層面達顯著差異。其中學校規模在「12班以下」的教師顯著高於「13~48班」的教師。而黃振恭（2007）的研究結果則顯示，不同學校規模的教師在「組織安全」層面有顯著差異。馬榮哲（2004）的研究結果指出，學校規模在「13-24班」及「25-48班」的教師，在「自我成長與實現取向」及「回饋社會與發揮專長取向」的重視程度顯著高於服務於49班以上學校之教師；而整體工作價值觀則沒有顯著差異。

6.學校地區

就學校地區而言，徐儷嘉（2007）的研究結果顯示，不同地區的教師在「安全保障」、「整體工作價值觀」層面達顯著差異。黃振恭（2007）的研究結果則指出：不同地區的教師在工作價值觀的「創新發展」層面有顯著差異，離島地區的教師此方面的工作價值觀表現顯著高於院轄市教師。曾艾岑（2009）的研究亦指出不同地區學校教師在工作價值觀有顯著差異，「偏遠地區」的教師整體工作價值觀高於「一般鄉鎮」的教師。

7.擔任職務

就擔任職務而言，徐儷嘉（2007）的研究結果顯示，不同職務教師在「人際關係」、「工作報酬」、「成就聲望」、「利他主義」、以及「整體工作價值觀」達顯著差異。而馬榮哲（2004）及黃振恭（2007）的研究結果則指出，不同職務的老師在工作價值觀各層面的表現沒有顯著差異。

8.教育專業背景

馬榮哲（2004）的研究顯示，不同專業背景之國小教師在專工作價值觀各層面的表現沒有顯著的差異。

綜而言之，就各個不同背景層面來探討教師的工作價值觀，在不同對象、不同區域的研究中，並未出現一致的結果，因此不同背景變項的教師工作價值觀，仍有待進一步研究、討論。對於工作價值觀的意義及工作價值觀的內涵，歷來學者的定義因不同的研究背景或需求而有所差異，本節歸納工作價值觀的意義為：一種持續的信念，並提供主觀判斷的標準，引領個人在從事與工作有關的選擇時決定的偏好，並且會影響個人的工作行為表現。且進一步規範工作價值觀的內涵為5個層面：1.工作環境與福利層面，2.人際互動實現層面，3.自我成長與實現層面，4.回饋社會與發揮專長層面，5.休閒取向層面。進而就不同的背景層面探討教師工作價值觀，並未出現一致性的結果。因此本研究將進行進一步的探究。

四、教師教學效能之意涵與相關研究

除了教育界之外，學術界及社會各界也相當重視及關心教學效能的議題。學生學習的成敗，可能與教師的教學成敗有關（陳美惠、鄭定洲、田憲樺，2006），而教師的效能是教師教學活動的核心，可以被認為是有效教學的重要指標，除了是成功教學的重要條件外，更是促進學校革新與教育改革的動力（鄭文實、陳志賢、連廷嘉，2010）。研究也顯示：教師的效能感與教師專業的行為息息相關，亦即高效能的教師比較願意採用各種方法符合學生的需求，抱負水準、協助邊緣學生、集體效能感也較高，同時當遭遇困難或不順利時，堅持度也比較高（許育齡，2006）。而教師的效能感，也能夠預測學生的學習行為，也就是說，有效能的教師才能教出有效能的學生，也才能達到有效的教學（高家斌，2004；張新仁、馮莉雅、邱上真，2004）。以下就國內外學者的觀點，進行教學效能的意義與內涵的探究。

(一)教師教學效能之意涵

1.教師教學效能的意義

有關教師教學效能的意義，先由中外學者提出教師效能感的定義討論，進而探討教師教學效能的意義。

對於教師教學效能的意義，其概念主要來自Bandura的自我效能理論，進而發展應用於教育領域中。相關的文獻顯示，目前對教師效能感及教師效能，並未做明確的區分，在各研究中常被交互使用，對於其意義，也未有明確的區分。

在探討教學效能之前，先就教師的效能敢進行探討。許育齡（2006）由教師效能感的觀點進行研究，認為教師效能感是教師對本身教學結果的預期，在綜合評估內外在的各種因素後，所產生的一種主觀的動機信念。並發現教師的效能知覺不僅對學生的學習表現有重要的影響，對達成方案的程度、教師改變的幅度、以及運用新的方法等方面，都具有預測的能力。

鄭文實、陳志賢、及連廷嘉（2010）提出，教師效能感是教師內在的動機結構，影響教師對相關的專業行動目標的設定、期望水準及控制傾向，同時更影響投入改變的意願和面對困難時堅持的程度。除了可以預測教師投入專業行為的狀態之外，也是教師投入教育改革行動程度的指標。而教師效能感的高低，除了影響個人的思考、直接或間接影響行為的選擇、成就的表現，對於學生的學習有更大的影響。除了影響學生的學習以外，也影響其面對環境革新的態度，亦即面對教師評鑑的態度及看法。

簡紅珠（2006）也表示，有效能的教師除了使學生對學習有興趣、對學校有好感之外，的確能促進其學習的成果，因此，效能教師的判斷是以學生學習成績為依據。也就是說，教師的效能對學校教育及學生學習成就的改進，比起其他的學校因素，更具有決定性的影響。

教師效能感強調的是教師的信念，使其面對外界環境的變動時，所產生的選擇與反應，而應用在教學上，對於學生的學習成就有直接的影響，同時能夠預測教師在教學方案達成的程度、因應調整的程度，及對變革的接受程度。而教育活動最重要的主體是學生的學習成效，學生的學習成效反映教師教學的效能，教學效能主要著重於學生的學習與教師的教學，以下探討各學者對於教學效能意義的詮釋。

郭明德（2002）有鑑於在大環境的變遷之下，班級經營變得比以往更趨複雜，凡是與班級經營有關的效能預期，便可視為教學效能的向度。因此將教學效能定義為：教師在班級經營的歷程中，教師對班級經營效能的自我知覺，而且不僅是效能的預期，也是自我能力的評估。

葉又慈（2007)綜合國內外學者的論點提出，教學效能是教師進行有效的教學活動以促使學生進行有效的學習。也就是教師對自己的教學能力及所欲進行的教學活動能夠為學生的學習所帶來的影響，以及教師為完成設定的教學目標，表現的有效教學行為。

馮莉雅（2007）指出，教學效能是教師對自己教學能的認知。教師對自己教學能力的信念，此教學能力包含教學技巧、學生常規管理、教與學互動、應對非教師因素、及教育功用及現況的效能。

高家斌（2004）的研究指出，教師教學效能的表現，是一種專業知能的高度發揮。教師教學效能是一種知覺的表現，受到內在信念與外在環境因素交互作用的影響。而張德銳（2002）則提出教師效能的研究指明每個老師都必須具備教學的技巧或能力，而這些技巧或能力有助於提升學生的學習。

丁崇寶及吳和堂（2008）將教學效能定義為：教師為達成教育目標，在教學時所表現的自我認知與有效教學行為。此自我認知就是教師對自己教學能力的認知，並且足以影響學生學習的結果，而有效的教學行為則是在教學的過程中，依據學生的差異，運用多元有效的策略，改變學生的學習或行為，達到教育的目的。

綜合以上學者所言，教學效能的意義包含：教師利用有效的教學技巧進行教學，提升學生的學習，以達到學習的目的，同時這種效能是教師對自己所具備的能力的一種認知，是一種內在知覺的表現，同時也受到外在環境的影響。

2.教師教學效能的內涵

許育齡（2006）依據Gibson的學說，提出教學效能應包含的內涵有：1.一般教學的效能：教師對教學工作影響學生學習程度的知覺，亦即對教學工作有效性所持的信念和預期。也就是將學生的學習效能歸於外在因素，而老師能帶領學生克服外在因素的影響達成成功的學習。2.個人教學效能：教師對自己教學能力的評估，亦即教師對本身教學有效性的預期。也就是教師將學生的學習成效歸於教師個人的教學技巧或能力，指的是教師是否盡心教學、對自身專業能力、教學技巧的知覺。

郭明德（2002）認為凡是與班級經營有關的效能預期，便可視為教學效能的向度，因此教學效能的內涵有三個不同的向度：1.個人教學效能：教師利用適當的教學技巧，幫助學生學習，使學生獲得更好的學習成就、技能及持續力，也就是教師對自己的教學能力評估。2.一般教學效能：在外在環境的不利影響下，教師是否有能力加以克服，而能夠改變學生學習能力的知覺。3.教室紀律管理效能：教師對自己教室內的紀律管理能力與技巧之信念。教師透過在教學或動中與學生互動的過程，運用多樣化的教學策略，以營造良好的學習氣氛，進而增進學生的學習成效，以有效達成教學目標的信念（高家斌，2004）

張德銳（2002）提出有效教學行為應包含的六個向度：精熟學科、活潑多樣、有效溝通、班級經營、掌握目標、專業責任。

林海青（1996）歸納學者的教學效能內涵得到四個實質性的內涵：1.教學計畫：教師清楚學科目標、教材及學科內容、了解學生特質、並能夠設計有變化的教學。2.教學策略：鼓勵學生主動參與學習、因材施教、教學有結構且富邏輯性、教學過程流暢。3.教學評鑑：及時回饋並增強學生好的表現、運用形成性評量、運用多元方式的評量、對教學進行省思。4.教學氣氛：透過師生互動創造良好的氣氛、即時處理學生的問題、加強師生的溝通。

林進材（2002）依據教學活動所涉及的因素，提出六個研究的取向：教師自我效能信念、教材組織與運用、教師教學技術、學習時間的運用、師生關係的建立、班級氣氛的營造。並依據不同取向，提出重要指標。

丁崇寶及吳和堂（2008）提出教學效能的內涵有：教學策略與管理、教學成果評量、教學熱誠、教學計劃與準備、教學調整。而葉又慈及吳和堂（2007）的研究中，將教學效能的內涵分為六個層面：教師自我效能、教學計劃與準備、教師專業知能及多元教學策略方法、教學成果與評量、班級經營與師生關係、教學熱誠與適當期望。

馮莉雅（2001）在探討影響國中教師教學效能的相關因素中提出教師的教學效能應包含兩個部分：（一）學科教學能力：包含引導學習、清楚呈現教材、運用多種教學技巧、提供練習與回饋、有效利用時間。（二）班級經營與溝通能力：包含維持班級秩序、鼓勵正向的表現行為。

綜合上述，各學者因其見解不同，對於教學效能的內涵亦會有不同的詮釋與見解，歸納上述文獻，及考量本研究的需求，將教學效能歸納為五個層面，進一步探討並說明其意義。1.教學計畫及準備：教師在教學活動之前，會擬定計畫，精熟教材並做好教學準備。2. 教學策略與管理：指教師具備專業的知能與能力，能運用多元的教學技巧與策略，並且在與學生的互動中，結合先前的經驗與知識對接受到的訊息，採取有效的策略，使學生進行更有效的學習。3.教學成果與評量：教師在實施教學後，適當的運用多元的方法評量學生的學習成果，給學生回饋及合理的期待，並適當的調整教學方式及策略。4.教學調整：教師在教室中有效的處理與學生有關的事務，建立良好的學習氣氛和環境、及師生關係。5.教學熱忱：教師能夠主動積極的投入教學，和學生經由良好的互動，對學生有合理的期望，激勵學生向上學習。

(二)教師教學效能之相關研究

在過去針對不同的背景變項與教師教學效能的研究中，以下依性別、年齡、學歷、服務年資、擔任職務、學校規模、學校地區、教育專業背景等變景變項加以探討研究結果。

1.性別

陳文富（2008）、葉又慈（2005）、蔡承翰（2010）、及鄭鈺靜（2009）的研究皆顯示，不同性別的教師在教學效能的表現上沒有顯著的差異。

2.年齡

葉又慈（2005）及鄭鈺靜（2009）的研究結果指出，不同年齡的教師在教學效能的表現達到顯著差異，「41-50歲」的教師的表現顯著高於其他年齡。

3.服務年資

葉又慈（2005）的研究結果指出，不同服務年資的教師在教學效能各層面的表現上皆有顯著差異，服務年資「11-15年」的教師教學效能顯著低於其他年資的教師。陳文富（2008）及鄭鈺靜（2009）的研究亦顯示不同年齡的教師在教學效能的表現達到顯著差異，以服務年資「5年以下」的教師教學效能顯著低於其他服務年資的教師。而蔡承翰（2010）的研究則指出，不同服務年資的教師在教學效能的表現上沒有顯著差異。

4.擔任職務

陳文富（2008）及葉又慈（2005）的研究結果指出，擔任「主任」、「組長」、「級任」之教師在教學效能各層面均顯著高於擔任「科任」之教師。蔡承翰（2010）的研究結果顯示，擔任「主任」的教師教學效能顯主高於擔任其他職務的教師。而鄭鈺靜（2009）的研究結果則指出，擔任不同職務的教師在教學效能更層面的表現上沒有顯著差異。

5.學校規模

陳文富（2008）及葉又慈（2005）的研究結果指出，不同學校規模的教師在教學效能各層面的表現上有顯著差異。而鄭鈺靜（2009）及蔡承翰（2010）的研究結果則顯示不同學校規模的教師在教學效能各層面的表現上沒有顯著的差異。

6.學校地區

陳文富（2008）的研究結果指出，不同地區學校教師的教學效能有顯著差異，服務於「都市地區」的教師教學效能顯著高於服務於「一般地區」和「偏遠地區」。

7.最高學歷

葉又慈（2005）及陳文富（2008）的研究結果指出，學歷在「研究所（含40學分班）以上」之教師，其教學效能各層面之表均顯著高於他組別。而鄭鈺靜（2009）及蔡承翰（2010）的研究結果則顯示，不同最高學歷之教師在教學效能的表現上未達顯著差異。

8.教育專業背景

葉又慈（2005）的研究結果指出，不同教育專業成背景之教師，在教學效能表現未達顯著差異。

綜上所述，不同性別的教師在教學效能上沒有顯著的差異，而不同年齡的教師在教學效能上有顯著的差異，其餘的背景變項則未有一致的結果。不同的背景變項對教師工作價值觀表現的影響，仍有待進一步探討。

簡紅珠（2006）在以學習成就為主的教師效能研究中指出，學生在校的學習是教師績效責任最大的關照，提出效能教師的重要性，而效能教師的判斷依據即來自學生學習的成就，並做出以下結論：教師效能對學校教育與學生學習成效的改進，比起其他的學校因素，具有決定性的影響。

馮莉雅（2001）對高雄縣市、台南縣市、屏東縣336位國中教師進行施測，探討影響國中教師教學效能的相關因素，研究結果發現南部五縣市的國中教師對自己的教學效能給予高度評價；最肯定且看法最不分歧的向度是班級經營與溝通能力中的「維持班級秩序」、「鼓勵正向的行為表現」、「實施生活教育」、「表達清晰」、「正向師生互動」；在背景變項方面，性別、任教年資、任教科目、專業訓練慧穎養教師教學效能。其中女教師對自己的板書能力看法優於男性教師；國文老師在「鼓勵正向行為表現」、「實施生活教育」、「板書適當」、「班級經營與溝通能力」方面的教學表現看法優於數學老師；任教二十年以上的教師對自己「導引學習心向」、「清楚呈現教材」、「提供練習與回饋」、「有效利用時間」、「學科教學能力」、「整體教學效能」等方面的看法優於任教四至十年的教師；未修教育學分的教師對自己「實施生活教育」的表現看法不如修畢教育學分的教師；而高雄市教師對自己「導引學習心向」表現的看法優於高雄縣教師。

本節探討教師的教學效能及其相關研究，歸納教學效能的意義，並將教學效能的內涵界定為：1.教師自我效能，2.教學計畫及準備，3.教師專業知能及多元教學方法，4.教學成果與評量，5.班級經營及師生關係，6.教學熱誠與適當期望。其次探討不同背景變項對教學效能的影響，在近年的研究中並未出現一致的結果，因此本研究將繼續探討不同的背景變項對教學效能的影響。

五、教師工作價值觀、教學效能與教師專業發展評鑑意願之關係

近年來國內學者對於教師工作價值觀、教學效能、以及教師專業發展評鑑三個方面進行了許多的研究，以下就教師工作價值觀與教師專業評鑑、教學效能與教師專業評鑑的關研究進行探討。

(一)教師工作價值觀與教師專業發展評鑑意願之關係

目前尚未有直接以教師工作價值觀與教師專業發展評鑑的議題做為的主題的研究，然而在徐儷嘉（2007）、陳文富（2008）、及陳琇鉉（2006）的研究中，教師的專業成長內涵，與教師專業發展評鑑的內涵，多有相同之處，而其研究結果得建議當中，也提及教師注重專業發及即應面對專業發展評鑑（陳文富，2008）。同時國內外學者指出，預測學生成就最重要的因素，是教師的素質，同時世界各國教育潮流的發展，也以促進教師的專業成長以及提升教師素質為主要的方向與趨勢(吳浚碩，2008)。在提升教師素質的研究中，落實教師評鑑工作，做為了解教師績效及評鑑參考，同時藉由評鑑結果來建構有品質的教師專業發展，促進教師專業持續不斷的成長，也與教育部在1998年的「教育改革行動方案」中，所提出的「提升中等以下師資水準」、「建立教師進階制度」的方向相同（吳清山，2004）；教師專業發展評鑑更是以提升教師專業的發展為目的，可見教師專業成長、教師評鑑、與教學效能三者環環相扣，也就是教師為了提升其教學上的效能，必須不斷的追求本身的專業成長與發展，使其本身無論在班級的經營、學科教學、課程設計等方面不斷提升，教師專業的成長，藉由評鑑提供回饋及建議，使教師能在不足的部分再加以進修，增進專業知能。

目前國內討論教師工作價值觀與專業成長關係的研究結果如下：

陳秀鉉（2006）高雄市665位國中教師為對象，進行國中教師工作價值觀與生涯發展需求的關係研究的結果中，國民中學教師知工作價值觀與生涯發展需求間有顯著正向之關係，且國民中學教師工作價值觀對於生涯發展需求具有預測作用。

徐儷嘉（2007）以773位台北縣國民小學教師為對象，探討國民小學教師工作價值觀與專業成長之關係，得到以下結果：台北縣國民小學教師工作價值觀與專業成長整體和其各層面呈正相關，且整體教師工作價值觀與專業成長成中度正相關；台北縣國民小學教師工作價值觀對專業成長具有高度預測力，其中又以「利他主義」為主要預測變項。

綜合上述研究的結果，可以歸納出教師的工作價值觀與專業成長有正相關，可以由教師工作價值觀的表現預測教師在專業成長需求的表現，與本研究的假設符合，因此進行進一步的探討。

(二)教師教學效能與教師專業發展評鑑意願之關係

學生學習的成效優劣與教師是否進行有效的教學習習相關，專業的教師必須擁有良好的教學效能，以期在教學活動中提升學生學習的深度和廣度，並展現教師的專業。依據國內外的研究顯示，欲證明教師的專業，必先先求其教學效能的高低，而教學效能的檢驗，則有賴教師評鑑的實施（葉又慈、吳和堂，2007）。Wheatly(2002)指出，教師效能感對教師的成長及教育改革有潛在性的助益，教師的教學是否有效，必須經由評鑑的檢驗來確認。除了預測教師專業行為的表現外，教師的效能感也可以做為教師投入教育改革行動的指標（鄭文實、陳志賢、連廷嘉，2010）。

鄭文實、陳志賢、及連廷嘉（2010）對406名國小教師進行調查，研究國小組織氣氛、教師自我效能感與專業評鑑意願的相關研究，得到的結論為：1.國小教師有亦願參與教師務專業評鑑，但意願不高。2.國小教師對於參與教師專業評鑑的意願，會因職務、學校規模、及評鑑經驗等背景變項不同而有差異。3.國小教師的專業評鑑意願、學校氣氛與教師自我效能兩兩成顯著正相關，但相關很低。4.國小組織氣氛與教師自我效能感對教師專業評鑑意願具有預測力，但預測力不高。

陳美惠、鄭定洲、及田憲樺（2006）以國防管理學院學生為對象，進行教師教學評鑑對衡量教學效能之研究，從研究中發現：藉由「學生評鑑教師教學效能影響模式」，教學態度對學生學習態度之影響、師生互動及教學效能皆呈現顯著正相關。也就是教學態度越好的老師，與學生的互動就越好；而教學的方法多元化，可以激發學生更強的學習動機，增加學生學習成功的機會。

葉又慈及吳和堂（2007）以576位高雄市教師為對象，探討國小學教師自我評鑑與教學效能之關係，獲得以下結論：1.國小教師在自我評鑑級教學效能上偏向自我肯定。2.自我評鑑與教學效能有顯著正相關。3.自我評評能有效預測教學效能。4.自我評鑑與教學效能有典型相關存在。

丁崇寶及吳和堂（2008）以高雄市教師552人為對象，探討高雄市國小教師在學校評鑑與教學效能關係的研究，研究結果發現：1.國小教師在教學實施評鑑現況上低於平均數。2.國小教師的整體教學效能現況在評均數之上。3.教學實施評鑑與教學效能有正相關。4.教學實施評鑑無法有效預測教師教學效能。5.教學實施評鑑對教學效能之間有一組典型因素。

在目前實施教學評鑑的過程中，遭遇最大的困難來自教師本身的態度，教師評鑑的相關制度尚未完整建立，使得教師聞評鑑色變，而光靠來自外在制度的規範，恐怕使教師評鑑再度像過去的各種評鑑一般，淪為形式化的資料堆積，因此，近年來，教師面對實施評鑑的態度與教學效能關係的研究，也逐漸受到重視。

鄭文實（2007）以406位教師為樣本，進行國小組織氣氛、教師自我效能感與專業評鑑意願之相關研究，研究結果發現：1.國小教師對於參與教師專業發展評鑑的意願有待提升。2.國小教師對組織氣氛及自我效能的知覺良好。3.會影響國小教師參與教師專業發展意願的背景變項是：職務、學校規模、評鑑經驗。4.國小教師對自我效能感的知覺，不會因背景變項的不同而有差異。5.國小教師專業評鑑意願與教師自我效能感呈現正相關。6.國小組織氣氛與教師自我效能感對教師的專業評鑑意願具有預測力。

蔡承翰（2010）以516位彰化縣國小教師為對象，探討彰化縣國小教師教學自我效能對專業發展評鑑態度之影響，獲得以下結論：1.彰化縣國小教師教學自我效能感與專業發展評鑑態度均屬中上程度。2.職務不同的國小教師整體自我教學效能有顯著差異。3.性別、服務年資、學歷、職務與學校規模不同的國小教師整體專業發展評鑑態度有顯著差異。4.教師教學自我效能與專業發展評鑑態度有顯著正相關。5.教師背景變項與教學自我效能對專業發展評鑑態度有顯著影響力。

謝麗貞（2007）以高雄縣市公立國民小學教師503人為研究對象，進行國小教師參與教師評鑑態度與教學效能關係之研究，研究結果發現：1.國小教師參與教師評鑑態度認同教師評鑑的方式依序為教師自我評鑑、專家評鑑、同儕評鑑。2.學歷越高的教師越認同教師評鑑之實施，也更注重整體教學效能的表現。3.校長採取民主式領導的教師教學效能表現顯著高於其他領導方式。4.國小教師參與教師評鑑的態度越積極，其教學效能的表現越佳。

李哲榮（2009）以96位宜蘭縣國中教師為研究對象，探討宜蘭縣國中教師專業發展評鑑成效與續辦意願之研究，在與教師專業發展成效與續辦意願方面的研究結果為：1.教師專業發展成效屬中高程度，以「敬業精神與態度」及「課程設計與教學」構面成效最高。2.不同背景變項的教師在教師專業發展成效的差異上，以「學校規模」、「學校位置」達顯著差異；而「性別」、「服務年資」、「最高學歷」、「現任職務」則未達顯著差異。3.「無意願續辦教師專業發展評鑑」屬於中等程度，其中以「個人因素」為最大影響構面，而「執行因素」為最低。4.在教師專業發展評鑑續辦意願差異的情形中，不同背景變項教師在「現任職務」、及「學校規模」達顯著差異；而「性別」、「服務年資」、「最高學歷」、「學校位置」未達顯著差異。5.參辦教師在專業發展的成效與無意願續辦影響因素之間有顯著負相關。

陳文富（2008）調查567名彰化縣國小教師，探討彰化縣國民小學教師專業成長與教學效能現況，得到以下結論：1.國民小學教師專業成長情況良好。2.國民小學教師專業成長情況受到職務、任教年資、服務學校規模及服務學校地區等背景變項的影響。3.國民小學教師的教學效能良好。4.國民小學教師的教學效能受到職務、任教年資、教育程度、服務學校地區及服務學校規模的影響。5.國民小學教師專業成長與教學效能具顯著正相關。

綜合以上的研究結果，可以得到的結論是教師在教學效能、教學成長的表現良好，且教師教學效能與參與教師評鑑的態度有正相關，也就是教師的學效能表現越好，對於參加教師專業評鑑的表現也越好。此結論與本研究的假設相同，因此在此文獻探討的基礎上進行進一步的探究。

本段落首先探討近年來各學者對教學效能、工作價值觀研究相關的文獻，歸納本研究所欲探討的教學效能及教師工作價值觀的意義及內涵。以及教育部試辦教師專業發展評鑑的內涵、實施情形以及教師對於接受評鑑時採用的評鑑方法及評鑑的項目之意願的研究。進一步探討不同的背景變項對於教學效能及工作價值觀的影響之研究，歸納研究結果得知不同的背景變項在教學效能及教師工作價值觀的研究上並未獲得一致的結果。最後探討工作價值觀與專業發展評鑑、教學效能與專業發展評鑑相關之研究，歸納出工作價值觀、教學效能皆與教師專業發展評鑑有正相關，本研究基於以上文獻探討的結果，期能在前人研究的基礎上進行進一步的研究。

三、研究設計

本研究旨在探討國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之現況，並加以分析國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之關係。本研究方法採用問卷調查法，經有效的工具編制，進行實際調查，收集有效資料，並以統計方法（SPSS 12.0套裝軟體）加以分析處理，期望能發現國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之現況與差異情形，根據資料分析所得到的結論與事實，進而對相關單位提出建議以供參考。

本段落共分為五個部分，分別是第一部分研究架構與研究假設；第二部分研究對象與蒐集資料；第三部分研究工具；第四部分資料處理與分析，第五部份量表因素分析與信度檢測。說明如下：

一、研究架構與研究假設

本段依據本研究所欲探討的變項及各變相之間的交互關係，提出研究架構及研究假設，詳述如下。

(一)研究架構

本研究主要在進行國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願關係之研究。依據研究目的與研究問題，蒐集相關參考文獻，提出研究架構，如圖3-1所示。

從圖3-1可知本研究以教師工作價值觀及教學效能為自變項，以參與教師專業發展評鑑意願為依變項，探討自變項和依變項的關係；再以教師背景變項（性別、年齡、服務年資、學歷、擔任職務、學校規模、學校地區）了解其對自變項和依變項的影響。

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上圖3-1路徑A表示研究者以變異數分析推論不同背景在教師工作價值觀、教師教學效能與參與教師專業發展評鑑意願的差異情形。路徑B1表示以教師工作價值觀預測參與教師專業發展評鑑意願，路徑C1表示以教師教學效能預測參與教師專業發展評鑑意願。路徑B2表示探求教師工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願的相關性，路徑C2表示探求教師教學效能與參與教師專業發展評鑑意願的相關性。

(二)研究假設

本研究旨在探討國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之間的關係，根據前述研究架構，提出研究假設，分述如下：

假設1、不同背景變項的國民小學教師在工作價值觀知覺有顯著的差異

1-1：不同性別國民小學教師在工作價值觀知覺上有顯著差異

1-2：不同年齡國民小學教師在工作價值觀知覺上有顯著差異

1-3：不同服務年資國民小學教師在工作價值觀知覺上有顯著差異

1-4：不同學歷國民小學教師在工作價值觀知覺上有顯著差異

1-5：不同職務國民小學教師在工作價值觀知覺上有顯著差異

1-6：不同學校規模國民小學教師在工作價值觀知覺上有顯著差異

1-7：不同學校地區國民小學教師在工作價值觀知覺上有顯著差異

假設2、不同背景變項的國民小學教師在教學效能知覺有顯著的差異

2-1：不同性別國民小學教師在教學效能知覺上有顯著差異

2-2：不同年齡國民小學教師在教學效能知覺上有顯著差異

2-3：不同服務年資國民小學教師在教學效能知覺上有顯著差異

2-4：不同學歷國民小學教師在教學效能知覺上有顯著差異

2-5：不同職務國民小學教師在教學效能知覺上有顯著差異

2-6：不同學校規模國民小學教師在教學效能知覺上有顯著差異

2-7：不同學校地區國民小學教師在教學效能知覺上有顯著差異

假設3、不同背景變項的國民小學教師在參與教師專業發展評鑑意願有顯著的差異

3-1：不同性別國民小學教師在參與教師專業發展評鑑意願知覺上有顯著差異

3-2：不同年齡國民小學教師在參與教師專業發展評鑑意願知覺上有顯著差異

3-3：不同服務年資國民小學教師在參與教師專業發展評鑑意願知覺上有顯著差異

3-4：不同學歷國民小學教師在參與教師專業發展評鑑意願知覺上有顯著差異

3-5：不同職務國民小學教師在參與教師專業發展評鑑意願知覺上有顯著差異

3-6：不同學校規模國民小學教師在參與教師專業發展評鑑意願知覺上有顯著差異

3-7：不同學校地區國民小學教師在參與教師專業發展評鑑意願知覺上有顯著差異

假設4、國民小學教師工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願有顯著的相關

假設5、國民小學教師教學效能與參與教師專業發展評鑑意願在有顯著的相關

假設6、國民小學教師工作價值觀對參與教師專業發展評鑑意願有顯著預測力

假設7、國民小學教師教學效能對參與教師專業發展評鑑意願有顯著預測力

假設8、國民小學教師工作價值觀及教學效能對參與教師專業發展評鑑意願有顯著預測力

二、研究對象

本節依據前述，首先主要說明研究對象，其次為根據母群選取研究樣本之方式的說明。

(一)研究對象

本研究母群體為參考高雄市教育局100學年度國民小學員額編制一覽表的資料，以高雄市公立國民小學之現職主任、組長、及教師為研究對象，採取分層隨機抽樣法選取學校。並將高雄市國民小學依照學校班級數，區分為三個等級，分別是：小型學校-12班以下，中型學校-13~48班，大型學校-49班以上。

(二)研究樣本

本研究樣本選取依據高雄市100學年度國民小學員額編制表，共有88所國民小學，教師5502人，其中小型學校8所，中型學校53所，大型學校27所，預計共發出540份問卷，發放學校及問卷數量如表3-1所示。

表3-1  問卷樣本抽樣人數表

學校規模

學校總數

全體教師數

抽樣學校數

預計抽樣人數

小型學校-12班以下

8

157

5

3×5＝15

中型學校-13~48班

53

2497

15

15×15＝225

大型學校-49班以上

27

2848

10

10×35＝350

總計

88

5502

30

590

本研究依據上表所列之抽樣數量，於高雄市依學校模進行問卷發放；研究者委託各國小主任或教師代為協助施測。問卷於100年12月下旬發放，至101年1月中旬回收完畢，總共回收543份問卷，剔除27份無效問卷，有效回收問卷為516份，有效回收率87.45%。

三、研究工具

本研究旨在探討國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願的現況及關係，因此本研究工具根據研究目的，參考葉又慈（2005）所編製「高雄市國民小學教師教學效能量表」、馬榮哲（2004）所編製「國小教師工作價值觀及教學行為現況問卷」、李哲榮(2009)所編製「宜蘭縣國中教師參與專業發展評鑑現況與續辦意願之研究調查問卷」，自編成「國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之研究調查問卷」，針對高雄市國民小學教師進行調查。

葉又慈（2005）所編製之「高雄市國民小學教師教學效能量表」中，將教學效能分為教師自我效能、教學計畫及準備、教師專業知能及多元教學方法、教學成果與評量、班級經營及師生關係、教學熱誠與適當期望六個層面。而馬榮哲（2004）所編製之「國小教師工作價值觀及教學行為現況問卷」中，將工作價值觀分為工作環境與福利、人際互動、自我成長與實現、回饋社會與發展專長、休閒五個層面，在李哲榮(2009)所編製「宜蘭縣國中教師參與專業發展評鑑現況與續辦意願之研究調查問卷」中，將影響教師參與續辦意願分為個人因素、環境因素、規畫因素、執行因素、專業成長因素、評鑑結果使用因素六個層面。上述問卷經預試及專家學者進行專家效度、因素分析結果，在建構效度上良好，內在一致性及信度高。

(一)研究工具

就本研究參考的研究工具的信度、效度，分述如下：

1.教學效能部分

本研究參考葉又慈（2005）所編製之「高雄市國民小學自我評鑑與教學效能量表」問卷中，有關教學效能部分，此問卷經專家效度。並採用「主成分分析法」與「最大變異數法」，對高雄市國民小學教師教學效能量表的38道題目進行因素分析驗證，其因素結構負荷量大於.50，特徵值大於1，教學效能累積解釋變異量68.50 ％。在信度分析上，採用Cronbash α係數考驗，整體量表的α值為.97，各層面的α值為.84到.91之間，顯示整體量表與分量表的內部一致性良好。

2.工作價值觀部分

本研究參考馬榮哲（2004）所編製之「國小教師工作價值觀與教學現況調查問卷」中，有工作價值觀部分，此問卷經專家效度。採用「主成分分析法」與「最大變異數法」，對教師工作價值觀量表的30道題目進行因素分析驗證。其因素結構負荷量大於.50，特徵值大於1，工作價值觀累積解釋變異量66.21％。在信度分析上，採用Cronbash α係數考驗，各層面的α值為0.80到0.89之間，顯示整體量表與分量表的內部一致性良好。

3.教師參與教師專業發展評鑑意願部分

本研究參考李哲榮（2009）所編製之「宜蘭縣國中教師參與專業發展評鑑現況與續辦意願之研究調查問卷」中，有關續辦意願部分，此問卷經專家效度、項目分析。在信度分析上，採用Cronbash α係數考驗，整體量表的α值為0.95，各層面的α值為0.80到0.90之間，顯示整體量表與分量表的內部一致性良好。

四、資料分析

本研究調查問卷回收整理後，以SPSS 12.0版電腦統計軟體進行研究問題之考驗，資料處理方式如下：

(一)平均數與標準差

計算樣本在「國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願關係之研究」問卷上的總分，以及各層面與整體之平均數與標準差，藉以了解國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑關係研究之現況。

(二)t檢定

以t檢定來考驗不同性別之教師在「國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願關係之研究」問卷上的總分及各層面與整體得分的差異情形，以了解國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願關係之研究是否因性別的不同而有知覺上的差異。

(三)單因子變異數分析

以單因子變異數分析來考驗不同背景變項（年齡、服務年資、學歷、擔任職務、學校規模、學校地區）的教師在「國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願關係之研究」問卷上的總分，及各層面與整體得分的差異情形，以了解國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願，是否因教師的年齡、服務年資、學歷、擔任職務、學校規模、學校地區的差異而有所不同。

(四)皮爾遜績差相關

以皮爾遜績差相關分析國民小學教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願在整體上及各層面是否存在相關。

(五)多元迴歸分析

以多元迴歸分析國民小學教師工作價值觀、教學效能對參與教師專業發展評鑑意願的預測力。

五、量表因素分析及信度檢測

本研究以主成分分析法（ principal component analysis）來決定因素的選取與計算方法。在因素轉軸分析上，則採用正交轉軸法（orthogonal rotation），以達到簡單因素結構的目的。經由516份有效問卷以上述方法進行因素分析後。而以Cronbach Alpha 係數來考驗各分量表之內部一致性，凡Cronbach Alpha 係數愈高者，則表示該分量表題目之性質和功能與整個分量表愈趨於一致。

經過問卷建構與問卷回收後，隨即進行問卷初步的因素分析及信度檢測，其結果如下所述：

(一)教師工作價值觀量表

教師工作價值觀的部分，經專家效度建構後保留28 題，分成五個構面，量表施測後經由因素分析及信度檢測的結果（如表3-5所示），共萃取出三個因素，刪去回饋社會與發揮專長及休閒取向構面，而三個因素共同解釋了65.71％變異量。此三個因素分別命名為工作環境與福利（因素一）解釋變異量為49.60％、自我成長與實現（因素二）解釋變異量為9.96％、人際互動（因素三）解釋變異量為6.16％ 。

且經內部一致性檢驗結果，外向性構面工作環境與福利構面α值為.89、自我成長與實現構面α值為.87、人際互動構面α值為.89，而教師工作價值觀量表總構面α值為.935。

表3-4 教師工作價值觀因素分析摘要表

因素一

工作環境與福利

因素二

自我成長與實現

因素三

人際互動

能獲得合理的加薪或分紅

.850

工作地點交通便利

.810

工作收入能滿足生活上物質的需求

.771

工作地點的附近居住方便且環境優良

.743

工作單位提供完善的福利制度

.607

能在舒適宜人的環境下工作

.567

工作的收入穩定且職位可靠

.563

工作中能實現個人的理想

.908

工作當中能抒展個人抱負

.889

在工作中能不斷獲得新的知識和技術

.732

在工作時有充分的進修機會

.698

在工作中能有學習及成長的機會

.576

有善體人意的上司

-.815

上司以開明的方式領導

-.811

同事之間能彼此照顧、互相關懷

-.805

同事間互動良好，能愉快的合作完成工作

-.783

在工作當中能與同事建立深厚的友誼

-.625

二、教學效能量表

教學效能的部分，經專家效度建構後保留25題，分成五個構面，量表施測後經由因素分析及信度檢測的結果（如表3-5所示），共萃取出二個因素，刪去教學成果與評量、教學熱忱及教學調整構面，而二個因素共同解釋了68.11%變異量。此二個因素分別命名為教學策略與管理（因素一）解釋變異量為58.12％、教學計劃與準備（因素二）解釋變異量為9.90％。

且經內部一致性檢驗結果，教學策略與管理構面α值為.90、教學計劃與準備構面α值為.88，而教學效能量表總構面α值為.92。

表3-5 教學效能因素分析摘要表

因素一

教學策略與管理

因素二

教學計劃與準備

在教學活動中，我能接納學生表達自己的意見

.925

對有特殊困難的學生，我會表達善意並提供適當的協助

.890

在進行教學活動時，學生能遵守秩序與規定

.785

在教學的過程中，我和學生有良好的溝通，同時學生也樂於親近我

.768

我會將學生過去的學習與新的教材內容相結合

.749

我會配合教學的需要，運用不同的教學方法，幫助學生學習

.593

我會設計多樣活潑的教學活動引起學生的學習動機

.871

我具備使用教學媒體的能力

.857

我在教學時會適當補充教學參考資料

.843

我會在上課前擬好教學計畫，並依上課情形調整上課內容

.766

我具備足夠的能力來規劃課程

.674

(三)參與教師專業發展評鑑意願量表

參與教師專業發展評鑑意願的部分，經專家效度建構後保留3題，分成一個構面，量表施測後經由因素分析及信度檢測的結果（如表3-5所示），共萃取出一個因素，與問卷原始設計相同，而一個因素共同解釋了89.55％的變異量。

且經內部一致性檢驗結果，參與教師專業發展評鑑意願量表總構面α值為.941。

表3-6 參與教師專業發展評鑑意願因素分析摘要表

因素一

參與意願

我有意願參加教師專業發展評鑑

.919

我願意配合教育政策參與教師專業發展評鑑

.906

我認同參與教師專業發展評鑑可以促進教師專業成長

.975

肆、研究結果分析與討論

本段就研究的結果分別呈現並分析說明。共分四個部分：第一部分為研究變項現況之分析；第二部分為研究背景變項與各變項之差異分析；第三部分為各研究變項之間相關分析；第四部分為教師工作價值觀。

一、研究變項現況分析

本段就教師工作價值觀現況分析、教學效能現況分析、參與教師專業發展評鑑意願現況分析加以探討。

(一)國小教師工作價值觀現況分析

本研究之國小教師工作價值觀共分成三個構面加以探討，分為工作環境與福利、人際互動、自我成長與實現等三個構面，其平均數與標準差如表4-1所示。

表4-1 國小教師工作價值觀各層面得分分析

構面

平均數

標準差

題數

每題平均

排序

工作環境與福利

29.07

4.15

7

4.15

2

人際互動

21.21

3.10

5

4.24

1

自我成長與實現

19.83

3.00

5

3.97

3

由上表可知，各構面之平均數介於3.97~4.24之間，依平均數由高而低排列，以「人際互動」為最高（M=4.24，SD=3.10），其次是「工作環境與福利」（M=4.15，SD=4.15），最低的是「自我成長與實現」（M=3.97，SD=3.00）。在此三個構面中，平均數皆高於3，因此表示目前高雄市國民小學教師工作價值觀良好，其中最為重視人際互動，其次為工作環境與福利，再其次為自我成長與實現。

(二)教學效能現況分析

本研究之教學效能分為二個構面加以探討，分別是教學策略與管理及教學計劃與準備二個構面，其平均數與標準差如表4-2所示。

表4-2 教學效能各層面得分分析

構面

平均數

標準差

題數

每題平均

排序

教學策略與管理

23.88

3.48

6

3.98

1

教學計劃與準備

19.61

3.00

5

3.92

2

由上表可知，各構面之平均數介於3.92~3.98之間，依平均數由高而低排列，以「教學策略與管理」較高（M=3.98，SD=3.48），其次是「教學計劃與準備」（M=3.92，SD=3.00）。在此二個構面中，平均數皆高於3，因此表示目前高雄市國民小學教師教學效能良好，而教學策略與管理的效能又較教學計畫與準備的效能略高。

(三)參與教師專業發展評鑑意願現況分析

本研究之參與教師專業發展評鑑意願有一個構面，此構面為參與意願，其平均數與標準差如表4-3所示。

表4-3 參與教師專業發診評鑑意願層面得分分析

構面

平均數

標準差

題數

每題平均

排序

參與意願

8.58

2.79

3

2.86

--

由上表可知，參與意願的平均數為2.86，標準差為2.97。可見目前高雄市國民小學教師對於參與教師專業發展評鑑的意願屬中度偏低。

(肆)分析與討論

由研究結果顯示，目前高雄市國民小學教師的工作價值觀良好，其中最為重視的構面是人際關係，此與馬榮哲（2004）的研究結果相符，其次是工作環境與福利，再其次則是自我成長與實現，此結果顯示，教師在教學的過程中，必須不斷的與學生、家長、行政人員接觸與溝通，而溝通的成效又直接影響其教學的過程，因此國小教師最為注重人際關係構面。

在教學效能方面，目前高雄市國小教師的教學效能良好，而教策略與管理的效能又高於教學計畫與準備，此兩個構面的得分結果與葉又慈（2008）的研究結果相同，顯示教師在教學的過程中，有效的教學策略運用與班級經營成果方面的效能較好，教學計劃與準備則可能因為已經熟悉材與教學流程，因此花比較少時間在此方面。

在參與教師專業發展評鑑意願方面，目前高雄市國民小學教師的參與意願屬中度偏低，此與鄭文實（2007）、徐儷嘉（2007）、李哲榮（2009）的研究結果相同而與蔡承翰（2010）的研究結果不符。

二、背景變項與其他變項之差異分析

本段以單因子變異數分析檢定不同個人背景對研究各構面的差異性，若差異達顯著則再以雪費事後比較法，進一步比較群組間的差異。以下分成背景變項與工作價值觀、背景變項與教學效能、背景變項與參與意願之差異性及分析討論加以探討。

(一)背景變項與工作價值觀之差異分析

以下針對國民小學教師不同的背景變項與工作價值觀各構面之關係，依序說明。

1.背景變項與工作環境與福利之差異分析

由表4-4結果顯示工作環境與福利在不同性別、服務年資、最高學歷、學校規模、師資養成背景的差異考驗下，其差異性未達到顯著。但不同現任職務與工作環境與福利的差異則達到顯著，也就是對於工作環境與福利的知覺，因教師的現任職務而有所差異，經雪費事後比較發現，擔任教師兼任組長的受試者比擔任教師兼任導師的受試者更重視工作環境與福利。

由此可知，對工作環境與福利的重視程度與現任職務有關，而與性別、服務年資、最高學歷、學校規模、師資養成背景無關。此研究結果，與徐儷嘉（2007）、黃振恭（2007）的研究結果相同，而與馬榮哲（2004）、曾艾岑（2009）的研究結果不同。

表4-4  背景變項與工作環境與福利之差異變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

（1）男

131

29.21

4.16

0.44

（2）女

384

29.03

4.16

服務年資

（1）5年以下

27

28.44

3.68

1.24

（2）6~10年

176

29.42

4.11

（3）11~15年

139

29.36

4.21

（4）16~20年

88

28.47

4.48

（5）21年以上

86

28.73

3.91

最高學歷

（1）師專

6

27.17

4.36

1.98

（2）師範學院

180

29.00

4.31

（3）一般大學
(含師資班)

77

28.27

3.67

（4）研究所以上
(含40學分班)

253

29.42

4.15

現任職務

（1）專任教師

76

28.93

3.86

3.51＊

3＞2

（2）教師兼任導師

344

28.84

4.34

（3）教師兼任組長

77

30.45

3.43

（4）教師兼任主任

19

28.26

3.60

學校規模

（1）12班以下

27

28.74

3.62

0.04

（2）13~48班

192

28.91

4.18

（3）49班以上

297

29.21

4.10

師資養成背景

（1）專科

38

29.03

3.89

0.87

（2）師範學院

359

29.27

4.26

（3）一般大學教育學程

25

28.92

4.33

（4）學士後國民小學
師資班

91

28.44

3.82

（5）其他

3

27.33

3.06

＊表p < .05

2.背景變項與人際互動之差異分析

由表4-5結果顯示工作環境與福利在不同性別、服務年資、最高學歷、現任職務、學校規模、師資養成背景的差異考驗下，並未達顯著水準。也就是說目前高雄市國小教師在人際互動方面不因性別、服務年資、最高學歷、現任職務、學校規模、師資養成背景的不同而有所差異。此研究結果，與徐儷嘉（2007）、馬榮哲（2004）、黃振恭（2007）的研究結果相同，而與曾艾岑（2009）的研究結果不同。

表4-5  背景變項與人際互動之差異變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

性別

（1）男

131

21.02

3.08

-0.84

（2）女

384

21.28

3.10

服務年資

（1）5年以下

27

20.96

3.09

0.40

（2）6~10年

176

21.45

2.93

（3）11~15年

139

21.14

3.09

（4）16~20年

88

21.09

3.43

（5）21年以上

86

21.08

3.14

最高學歷

（1）師專

6

19.67

3.61

0.77

（2）師範學院

180

21.23

3.23

（3）一般大學
(含師資班)

77

20.96

2.95

（4）研究所以上
(含40學分班)

253

21.32

3.04

現任職務

（1）專任教師

76

21.09

2.83

2.75

（2）教師兼任導師

344

21.02

3.27

（3）教師兼任組長

77

22.06

2.45

（4）教師兼任主任

19

21.89

2.85

學校規模

（1）12班以下

27

21.96

2.10

1.25

（2）13~48班

192

21.34

3.15

（3）49班以上

297

21.07

3.13

師資養成背景

（1）專科

38

21.11

3.19

0.30

（2）師範學院

359

21.27

3.09

（3）一般大學教育學程

25

21.60

3.43

（4）學士後國民小學
師資班

91

20.96

3.06

（5）其他

3

21.33

1.15

3.背景變項與自我成長與實現之差異分析

由表4-6結果顯示自我成長與實現在不同性別、服務年資、最高學歷、現任職務、學校規模、師資養成背景的差異考驗下，其差異性並未達到顯著。也就是說目前高雄市國小教師在自我成長與實現的知覺不因性別、服務年資、最高學歷、現任職務、學校規模、師資養成背景的不同而有所差異。但師資養成背景的平均數差異考驗達到顯著水準，顯示不同的師資養成背景在自我成長與實現有不同的表現，然而經雪費事後比較並未發現差異存在，因此所有的背景變項和自我成長與實現無關。此研究結果，與徐儷嘉（2007）、曾艾岑（2009）、黃振恭（2007）的研究結果相同，而與馬榮哲（2004）的研究結果不同。

表4-6  背景變項與自我成長與實現之差異變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

（1）男

131

19.89

3.12

0.25

（2）女

384

19.82

2.97

服務年資

（1）5年以下

27

19.44

3.12

0.33

（2）6~10年

176

19.76

3.00

（3）11~15年

139

19.94

3.05

（4）16~20年

88

19.73

3.06

（5）21年以上

86

20.06

2.89

最高學歷

（1）師專

6

17.33

3.01

1.84

（2）師範學院

180

19.67

3.13

（3）一般大學
(含師資班)

77

19.87

2.71

（4）研究所以上
(含40學分班)

253

20.00

2.98

現任職務

（1）專任教師

76

20.16

3.21

2.51

（2）教師兼任導師

344

19.59

3.03

（3）教師兼任組長

77

20.44

2.47

（4）教師兼任主任

19

20.58

3.22

學校規模

（1）12班以下

27

19.89

2.90

0.05

（2）13~48班

192

19.89

3.02

（3）49班以上

297

19.80

3.01

師資養成背景

（1）專科

38

20.18

2.98

1.81*

n.s.

（2）師範學院

359

19.71

3.07

（3）一般大學教育學程

25

21.28

3.21

（4）學士後國民小學
師資班

91

19.77

2.65

（5）其他

3

20.67

2.08

＊表p < .05

n.s.經F考驗達顯著但事後比較無差異

(二)背景變項與教學效能之差異分析

以下針對國民小學教師不同的背景變項與教學效能各構面之關係，依序說明。

1.變項與教學策略與管理之差異分析

由表4-7結果顯示教學策略與管理在不同性別、現任職務、最高學歷、學校規模、師資養成背景的差異考驗下，其差異性未達到顯著。但不同服務年資與教學策略與管理的差異經平均數考驗達到顯著，但經雪費事後比較發現，差異未達到顯著。也就是對於教學策略與管理的知覺，因教師的服務年資而有所差異，但與教學年資無關。此與陳文富（2008）、葉又慈（2005）、蔡承翰（2010）、與鄭玉靜（2009）的研究結果相符。

表4-7 背景變項與教學策略與管理之差異變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

（1）男

131

20.10

2.97

2.02

（2）女

384

19.48

3.01

服務年資

（1）5年以下

27

23.37

2.66

1.95＊

n.s

（2）6~10年

176

23.59

3.47

（3）11~15年

139

23.93

3.56

（4）16~20年

88

23.74

3.44

（5）21年以上

86

24.78

3.53

最高學歷

（1）師專

6

21.50

3.15

1.34

（2）師範學院

180

23.68

3.69

（3）一般大學
(含師資班)

77

24.06

3.25

（4）研究所以上
(含40學分班)

253

24.04

3.39

現任職務

（1）專任教師

76

24.11

3.78

1.95

（2）教師兼任導師

344

23.67

3.48

（3）教師兼任組長

77

24.39

3.24

（4）教師兼任主任

19

24.95

2.91

學校規模

（1）12班以下

27

23.63

3.32

1.08

（2）13~48班

192

24.18

3.43

（3）49班以上

297

23.73

3.52

師資養成背景

（1）專科

38

24.47

3.52

0.77

（2）師範學院

359

23.74

3.50

（3）一般大學教育學程

25

24.44

4.13

（4）學士後國民小學
師資班

91

24.14

3.20

（5）其他

3

23.00

3.00

＊表p < .05

n.s.經F考驗達顯著但事後比較無差異

二、背景變項與教學計劃與準備之差異分析

由表4-8結果顯示工作環境與福利在不同性別、最高學歷、學校規模、師資養成背景的差異考驗下，並未達顯著水準。也就是說目前高雄市國小教師在人際互動方面不因性別、服務年資、最高學歷、現任職務、學校規模、師資養成背景的不同而有所差異。此與陳文富（2008）、葉又慈（2005）、蔡承翰（2010）、與鄭玉靜（2009）的研究結果相符。

服務年資與教學計劃與準備在平均數差異考驗達到顯著，但經雪費事後比較未達到顯著；而現任職務與教學計劃與準備差異達顯著，經雪費事後比較發現，專任教師在教學計劃與準備高於教師兼導師。

表4-8  背景變項與教學計劃與準備之差異變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

（1）男

131

23.95

3.47

.21

（2）女

384

23.87

3.49

服務年資

（1）5年以下

27

19.41

2.45

2.93*

n.s

（2）6~10年

176

19.40

3.02

（3）11~15年

139

19.47

3.12

（4）16~20年

88

19.44

2.99

（5）21年以上

86

20.64

2.82

最高學歷

（1）師專

6

17.50

2.17

1.84

（2）師範學院

180

19.44

3.09

（3）一般大學
(含師資班)

77

19.49

2.84

（4）研究所以上
(含40學分班)

253

19.87

2.99

現任職務

（1）專任教師

76

20.34

3.34

2.93*

1>2

（2）教師兼任導師

344

19.31

2.90

（3）教師兼任組長

77

20.16

2.99

（4）教師兼任主任

19

20.58

2.73

學校規模

（1）12班以下

27

19.15

3.03

0.46

（2）13~48班

192

19.73

3.04

（3）49班以上

297

19.62

2.99

師資養成背景

（1）專科

38

20.68

2.76

1.95

（2）師範學院

359

19.48

3.02

（3）一般大學教育學程

25

20.32

3.42

（4）學士後國民小學
師資班

91

19.67

2.88

（5）其他

3

18.00

2.00

＊表p < .05

n.s.經F考驗達顯著但事後比較無差異

(三)背景變項與參與教師專業發展評鑑意願之差異分析

以下針對國民小學教師不同的背景變項與參與教師專業發展評鑑意願之關係，依序說明。

1.背景變項與參與教師專業發展評鑑意願之差異分析

由表4-9結果顯示參與教師專業發展評鑑意願在不同性別、服務年資、最高學歷、學校規模的差異考驗下，其差異性並未達到顯著。也就是說目前高雄市國小教師在自我成長與實現的知覺不因性別、服務年資、最高學歷、學校規模的不同而有所差異。

但師資養成背景的平均數差異考驗達到顯著水準，顯示不同的師資養成背景在自我成長與實現有不同的表現，然而經雪費事後比較並未發現差異存在，因此所有的背景變項和自我成長與實現無關。

而現任職務參與教師專業發展評鑑意願的差異達到顯著，經雪費事後比較發現，現任職務為教師兼任主任、教師兼任組長與專任教師的受試者，意願高於擔任教師兼任導師的受試者。此與李哲榮（2009）、鄭文實（2007）、蔡承翰（2010）的研究結果相同。

表4-9  背景變項與參與教師專業發展評鑑意願之差異變異數分析表

背景變項

個數

平均數

標準差

t/F值

事後比較

性別

（1）男

131

8.56

3.17

-0.07

（2）女

384

8.59

2.67

服務年資

（1）5年以下

27

9.30

2.43

1.18

（2）6~10年

176

8.31

2.72

（3）11~15年

139

8.81

2.96

（4）16~20年

88

8.42

2.71

（5）21年以上

86

8.72

2.88

最高學歷

（1）師專

6

9.17

1.94

2.83

（2）師範學院

180

8.22

2.68

（3）一般大學
(含師資班)

77

8.25

2.78

（4）研究所以上
(含40學分班)

253

8.93

2.87

現任職務

（1）專任教師

76

9.57

3.03

16.25*

4>2

3>2

1>2

（2）教師兼任導師

344

8.03

2.62

（3）教師兼任組長

77

9.53

2.71

（4）教師兼任主任

19

10.89

2.13

學校規模

（1）12班以下

27

8.11

2.59

0.51

（2）13~48班

192

8.54

2.74

（3）49班以上

297

8.66

2.86

師資養成背景

（1）專科

38

8.95

3.19

2.56*

n.s

3>M

（2）師範學院

359

8.47

2.76

（3）一般大學教育學程

25

10.20

2.57

（4）學士後國民小學
師資班

91

8.42

2.77

（5）其他

3

9.33

.58

＊表p < .05

n.s.經F考驗達顯著但事後比較無差異

三、教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之相關

本研究採Pearson積差相關法來檢視國小教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願是否有顯著相關，並討論研究結果。本節分為國小教師工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願之相關性、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之相關性加以探討。

(一)國小教師工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願之相關性

以下分析研究結果，並討論國小教師工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願之相關性。

1.國小教師工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願相關性分析

由表4-10顯示，工作價值觀各層面與參與意願達到顯著性低度正相關，相關係數由 .13(p <.01) ~ .28(p <.01)。

表4-10 國小教師工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願績差相關摘要分析表

工作環境與福利

人際互動

自我成長與實現

參與意願

.13＊＊

.16＊＊

.28＊＊

＊＊表p <.01

2.綜合討論

本研究結果顯示，工作價值觀各層面與參與意願僅達到顯著性低度正相關。而在工作價值觀各層面中，自我成長與實現與參與教師專業發展評鑑意願的相關係數高於其他二的層面，此結果與教育部推動教師專業發展評鑑在於促進教師專業成長的精神相符（教育部，2006），也與呼應教師評鑑的目的在於促進專業成長（吳政達，2009；李哲榮，2009；黃琇屏，2009；張德銳，2004；鄭進丁，2006）。

(二)教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之相關性

以下分析研究結果，並討論教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之相關性。

1.教學效能與參與教師專業發展評鑑意願相關性分析

由表4-10可得知，教學效能各層面與參與意願達到顯著性低度正相關，相關係數由 .18(p <.01) ~ .24(p <.01)。

表4-10 教學效能與參與教師專業發展評鑑意願績差相關摘要分析表

教學策略與管理

教學計劃與準備

參與意願

.18＊＊

.24＊＊

＊＊表p <.001

2.綜合討論

本研究結果顯示，教學效能各層面與參與意願達到顯著低度正相關，也就是說在「教學策略與管理」及「教學計劃與準備」越高的受試者，其參與教師專業發展評鑑的意願就越高。

四、教師工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑意願之研究結果

本研究採迴歸統計方法，來檢視國小教師工作價值觀、教學效能對參與教師專業發展評鑑意願的預測力，並討論其結果。

(一)工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願研究結果

由表4-11可知，教師工作價值觀各層面對參與教師專業發展評鑑意願的解釋力為8％，經F考驗達到顯著水準，表示此模式解釋力尚佳。此與徐儷嘉（2007）、陳琇鉉（2006）的研究結果相符。而自我成長與實現的β值為.30且達顯著水準，表示自我成長與實現對參與教師專業發展評鑑意願具有預測力，因此我們可以說，高雄市國民小學教師在工作價值觀的自我成長與實現層面表現越好，參與教師專業發展評鑑的意願就越高。

表4-11 工作價值觀與參與教師專業發展評鑑意願迴歸分析表

b

β

R2

F值

工作環境與福利

-.03

-.05

.08

14.82*

人際互動

.01

.01

自我成長與實現

.03

.30*

常數

3.75

＊表p <.05

(二)教學效能與參與教師專業發展評鑑意願研究結果

由表4-12可知，教學效能各層面對參與教師專業發展評鑑意願的解釋力為4％，經F考驗達到顯著水準，表示此模式解釋力尚佳。此與施宇謙（2009）、陳文富（2008）、鄭文實（2007）、蔡承翰（2010）的研究結果相符。而教學策略與管理的β值為.11且達顯著水準，教學計劃與準備的β值為.13且達顯著水準，表示教學策略與管理及教學計劃與準備對參與教師專業發展評鑑意願具有預測力。同時教學計劃與準備的β值較大，表示教學計劃與準備的能力對參與教師專業發展評鑑的意願有較高的解釋變異量。

因此我們可以說，高雄市國民小學教師在教學效能的教學策略與管理及教學計劃與準備的表現越好，參與教師專業發展評鑑的意願就越高。

表4-12 教學效能與參與教師專業發展評鑑意願迴歸分析表

b

β

R2

F值

教學策略與管理

.09

.11*

.04

11.70*

教學計劃與準備

.13

.13*

常數

4.04

＊表p <.05

(三)綜合討論

在以上迴歸分析中發現，教師工作價值觀當中的自我成長與實現層面對參與教師專業發展評鑑具有預測力，且在自我成長與實現表現越好的老師，參與教師專業發展評鑑的意願就越高，這或許可以視為較積極自我成長的教師對於新的觀念與制度的接受度較高，也較願意接受他人檢視自己的教學過程及成果，並從中獲得回饋以改進教學。

在教學效能與參與教師專業發展評鑑意願方面，教學策略與管理及教學計劃與準備皆能預測參與教師專業發展評鑑的意願，其中以教學計劃與準備的預測能力較高，也許是因為此層面表現較好的老師平日對於教學的計畫、課前的準備較為充分，因此對於參與評鑑的意願也較高。

伍、結論與建議

綜合以上研究結果，提出以下之結論與建議：

(一)結論

1.目前高雄市國民小學教師工作價值觀、教學效能良好，但參與教師專業發展評鑑意願偏低：由研究結果之描述統計可知目前國民小學教師工作價值觀各構面之平均得分在3.97~4.24之間；教學效能各構面得分在3.92~3.98之間，此變項之表現良好。但參與教師專業發展評鑑之意願平均得分為2.86，顯示教師參與專業發展評鑑之意願有待加強。

2.不同背景變項教師在工作價值觀各面向有不同的差異情形：研究結果顯示，就現任職務而言，擔任組長之教師在「工作環境與福利」之價值觀顯著高於擔任導師之教師。不同性別、服務年資、最高學歷、學校規模、師資養成背景之國小教師，在工作價值觀各面向之重視程度均無顯著差異。

3.不同背景變項教師在教學效能各面向沒有不同的差異情形：研究結果顯示，擔任「專任教師」知教師在「教學計劃與準備」之得分顯著高於擔任「導師」之教師，這可能是專任教師在不同的班級反覆教授同樣的課程，因此有效的備課對於教學過程及成效有很大的幫助，而導師一次備課只教自己的班級，再加上教授的科目繁多，因此對於此項度能投注的時間及精力較少。而不同性別、服務年資、最高學歷、學校規模、師資養成背景之國小教師，在教學效能各面向之表現均無顯著差異。

4.不同背景變項教師在參與教師專業發展評鑑意願有不同的差異情形：研究結果顯示，就現任職務而言，擔任主任、組長、及專任教師之教師在「參與意願」顯著高於擔任導師之教師。不同性別、服務年資、最高學歷、學校規模、師資養成背景之國小教師，在參與教師專業發展評鑑之意願均無顯著差異。

此結果或許是因為擔任主任、組長之教師，因本身為行政人員，對於教育政策之推行具有使命感，且接收到完整資訊的管道較為暢通，因此對於參與評鑑較能接受；而擔任專任教師則是因為重複教授相同的教材，較容易紀錄、累積教學成果，因此對參與評鑑較不排斥。而導師除了平日的教學外，仍須在學生、家長、配合學校活動之間周旋，工作負荷已經相當大，若再加上對專業發展評鑑不夠了解，自然會視參加評鑑為額外的工作負擔而不願意參加。

5.教師工作價值觀、教學效能皆與參與教師專業發展評鑑意願有低度正相關：研究結果顯示工作價值觀各層面對參與教師專業發展評鑑的解釋力為8%，經F考驗達到顯著，其中「自我成長與實現」之β值為.30且達到顯著，表示此構面對參與教師專業發展評鑑之意願有預測力，此結果也與前述文獻探討中各學者對於評鑑目的之論述互相呼應；而教學效能各層面對參與教師專業發展評鑑的解釋力為4%，經F考驗達到顯著。相關雖然達到顯著，但解釋力較低。

6.教師工作價值觀、教學效能皆能預測參與教師專業發展評鑑意願：研究結果顯示，教師工作價值觀、教學效能皆能預測參與教師專業發展評鑑意願，也就是說教師之工作價值觀、教學效能的表現越好，對於參與教師專業發展評鑑的意願也就越高。其中工作價值觀之「自我成長與實現」構面之β值為.30且達到顯著，表示此構面對參與教師專業發展評鑑之意願有預測力

(二)建議

1.對教師之建議：依據上述研究結論，工作價值觀、教學效能與參與專業發展評鑑意願有正相關，且由「自我成長與實現」構面最能有效預測參與意願來看，老師可以調整自身的心態，以透過參與評鑑來檢視自身的教學成效，以求教學之改進，達到教學相長的雙贏局面。

2.對教育行政單位之建議：由「專任教師」在「教學計劃與準備」顯著高於「導師」；以及擔任「主任」、「組長」、及「專任教師」之教師在「參與意願」顯著高於擔任「導師」之教師，可見目前國民小學導師的工作負荷較大，應對此現象加以檢討，尋求改善之道。同時教育行政單位對教師專業發展評鑑的宣導仍有待努力，以期使老師更加了解教育專業發展評鑑；同時要多激勵老師，其其更積極得尋求自我成長。

3.對未來研究之建議：本研究之結果，雖然工作價值觀、教學效能與參與教師專業發展評鑑之間有顯著正相關，但相關係數低，因此表示此兩變項對於教師參與教師專業發展評鑑之意願雖有影響，但非關鍵因素。後續之研究，可繼續探討其他之因素，以期找出更有效影響參與教師專業發展評鑑之因素，以提升教師參與教師專業發展評鑑之意願。

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