Subject: 淺論大學教官對軍訓課程的教學信念
From: <由 Windows Internet Explorer 8 儲存>
Date: Tue, 15 May 2012 22:41:11 +0800

淺論大學教官對軍訓課程的教學信念

揭維恆

淡江大學管理科學學系博士生

[email-masked]

張啟台

國立臺灣師範大學工業教育學系技職教育行政班碩士生

[email-masked]

壹、前言

大學軍訓課程與全民國防教育間的關係為何？依據民國90年11月14日公布之「全民防衛動員準備法」第十四條第二款之規定：「為結合學校教育增進國防知識，教育部應訂定各級學校軍訓課程之相關辦法。」所以，各級學校軍訓課程以「增進國防知識」為目的；而根據民國95年2月2日開始實施之「全民國防教育法」的第一條規定：「推動全民國防教育，以增進全民之國防知識及全民防衛國家意識，健全國防發展，確保國家安全」來看，全民國防教育以「增進全民之國防知識及全民防衛國家意識，健全國防發展，確保國家安全」為目的。從上述法規之「各級學校軍訓課程目的」與「全民國防教育目的」來比較，「增進國防知識」為「增進全民之國防知識及全民防衛國家意識，健全國防發展，確保國家安全」之一環，故各級學校軍訓課程為全民國防教育之一環。另從教育部於民國95年12月22日依據「全民防衛動員準備法」修正之「高級中等以上學校學生軍訓實施辦法」之第三條第一款規定：「大學、專科學校二年制與五年制後二年及專科以上進修學校之軍訓課程，由各校定之，並報本部備查。」和第五條第一款規定：「高級中等以上學校軍訓課程由軍訓教官、軍訓護理課程之護理教師等軍訓人員實施。」可知大學部分為軍訓課程，且大學軍訓課程由軍訓教官、軍訓護理課程之護理教師等軍訓人員實施。綜合上述，大學軍訓課程為全民國防教育之一環，且由軍訓教官、軍訓護理課程之護理教師等軍訓人員實施大學軍訓課程。

從國家圖書館碩博士論文系統的資料來觀察，目前有關以「教學信念」為主題的相關研究計 241篇，研究對象包括大學教師如陳宏維（民98）；張量懿（民98）；黃秀雯（民93）；吳庶任（民87）、大學師培生如林掌華（民97）、高中職教師如林凱玲（民99）；蘇全屏（民97）；古秀雲（民97）；吳姿穎（民96）；黃國彥（民96）；吳宏茂（民94）；沈碧麗（民94）；廖婉雯（民91）、國中教師如蕭秋祺（民99）；姚宗翰（民98）；謝順乾（民98）；鍾佩君（民97）；游珠莉（民96）；呂慧娟（民91）；林亨華（民91）；方逸芸（民88）；廖居治（民88）、國小教師如徐毓謙（民99）；陳兆敏（民99）；陳瑩甄（民98）；許漢彬（民98）；林榮俊（民98）；鄭莉蓁（民98）；劉盛佑（民98）；薛雅婷（民97）；張雅筑（民94）；王美華（民94）；蘇益生（民93）、幼稚園教師如宋淑華（民98）；徐映慈（民97）；吳淑惠（民96）；李雯佩（民93）；吳珮瓏（民92）等，至於以大學教官為對象者則無。惟大學教官在實施軍訓課程時，如同學校其他教師實施各類課程一般，亦屬一種教學活動。黃光雄（民79）指出教學是一種有系統的活動，其目的在誘發學生的學習，並盡力使學生能學習得好。朱敬先（民82）亦指出教學是施教者有效影響學習者達到預期行為結果的歷程。然而，李一聖（民91）指出教育的成敗，維繫在教師的良窳。孫志麟（民80）亦認為教師的思考和信念是影響其作各種教育決定的關鍵。因為教師在教學歷程中本身的教學信念，決定其在教學中的角色、教學歷程中各要項掌握等，對教師的教學具有決定性關鍵作用（林進材，民88）。因此，對一個教育工作者而言，其在從事教學工作時，必然依據其教學信念執行其教學活動。既然大學實施軍訓課程是大學推動全民國防教育的一環，因此，大學教官的教學信念不僅影響軍訓教學活動，更關係著大學全民國防教育的實施。

由教育部長民意信箱、行政院院長信箱甚至監察院等均曾接獲民人投訴有關教官授課播放電影、遲到早退、放任學生睡覺及未按計晝進度授課等及教育部於99年不定期抽訪大專校院及高中職校教學現況，仍有發現授課計晝內容草率、未依計畫進度授課、上課播放電影及課堂秩序不佳等情形（教育部a）來觀察，顯然有部分大學教官的教學行為違反軍訓教學紀律。張雅筑（民94）和王美華（民94）均指出教師的教學信念會影響其教學行為，且兩者之間有很大的相關性；莊婷媜（民96）綜合國內外學者的研究後進一步指出教師的教學信念會影響教師的思考歷程、教學的決定策略以及教學行為，而這些決定將會影響學生的學習。所以，前述這些失序的教學行為，可能係因未能建立其教學信念，導致在軍訓教學活動中未能知覺其關鍵角色，以提供學生良好學習。因此，本研究擬探討下列問題：

一、大學教官的教學信念的內涵。

二、大學教官的教學信念內涵的層面。

三、影響大學教官的教學信念的因素。

四、提供大學教官關於教學信念的建議。

貳、文獻探討

一、軍訓課程簡介

我國自民國43年起，於專科以上學校實施學生軍訓，軍訓教官亦隨學生軍訓之實施進入中等以上學校的校園。在近60年的過程中，雖然軍訓工作不斷地隨著時代的演進和政治、社會環境的變遷作出調整以符合實際需要，但「軍訓教學」一直是軍訓工作的主軸之一。

學生軍訓初期由「中國青年反共救國團」主管，至民國49年7月1日移歸教育部主管，並於民國57年正式設置「學生軍訓處」，使學生軍訓正式成為教育體系中之一環。教育部自民國51年 8月31日公布實施「高級中等以上學校學生軍訓實施辦法」以來，隨著時空環境的變遷，該實施辦法亦歷經 7次修正，直至民國90年11月14日公布之「全民防衛動員準備法」始取得法源依據，教育部遂依據該法修正「高級中等以上學校學生軍訓實施辦法」並於民國91年10月18日公布，目前最新的實施辦法是民國95年12月22日公布的修正版。修正的重點，在大專院校軍訓課程授課人員部分，繼續由軍訓教官擔任，然課程部分，則回歸大學自治精神，從部頒必修改依由各校自訂為選修或必修，但一般多採「大一必修，大二選修」模式（教育部b）。此外，在大學的軍訓室設置及配置軍訓教官方面，受到民國87年 3月27日司法院大法官第 450號解釋文之影響，各大學是否設置軍訓室和配置軍訓教官，不應強制規定而應由各大學自主決定，然多數大學仍維持設置軍訓室和配置軍訓教官（教育部b）。在軍訓課程的內容部分，民國85年作了一次最大幅度的修訂，教育部軍訓處將實施數十年的軍訓課程朝向國防通識教育課程的方向來調整，除保留女生的護理課程外，整個軍訓課程實施內容規範為國家安全、兵學理論、軍事戰史、國防科技、軍事知能等五大領域課程（教育部c）。

民國95學年度起，軍訓課程為因應教育部課程變革之需，中等學校部分正式頒定國防通識課程綱要，但大專部分仍維持原教育部軍訓處規劃的國防通識五大領域課程。由於大學軍訓課程的授課內容與方式均由學校自訂，故教育部雖規劃有課程領域及課程基準表，但各校呈現多元面貌；雖然如此，五大領域課程仍不脫下列教學目標：一、國家安全：「建立正確國家安全概念，培育宏觀國際視野」；二、兵學理論：「增進中西兵學理論知識，涵養基本領導能力」；三、軍事戰史：「擴展臺海戰役研究視野，深化愛鄉愛國觀念」；四、國防科技：「傳授國防科技新知，培養研究國防科技興趣」；五、軍事知能：「增進實用軍事知能，提升緊急應變基本能力」。各領域相互貫穿連結，整個教育目標期能達成傳授國防知識，建立全民國防與全民防衛動員共識。

二、軍訓課程與全民國防教育的關係

民國95年 2月 1日「全民國防教育法」開始實施後，教育部為落實各級學校依該法規定實施全民國防教育而有各級學校國防教育課程的研修，故於民國99年 5月25日與國防部共同發布施行「各級學校全民國防教育課程內容及實施辦法」；依前述辦法，大學全民國防教育之課程規畫為下列五大課程領域，其實施方式，由各校自行定之：一、國際情勢：包括區域安全、武裝衝突法及國際關係等。二、國防政策：包括國防與政治、國家安全政策與法制及大陸政策等。三、全民國防：包括國家意識、全民防衛、國防與經濟及文化與心理等。四、防衛動員：包括防衛技能、全民動員及軍訓護理等。五、國防科技：包括國防產業發展及軍事科技等。教育部為落實學校推動全民國防教育，培養學生愛鄉愛國情操，凝聚全民國防共識，特依「各級學校全民國防教育課程內容及實施辦法」於民國100年 5月23日發布「各級學校推動全民國防教育實施計畫」，大學由各校依學校需求及特色發展，規劃全民國防教育課程，可採必修、選修方式辦理，並依五大課程領域，規劃課程內容，鼓勵學生踴躍修習。

大學軍訓課程為全民國防教育之一環，雖然大學軍訓課程為國家安全、兵學理論、軍事戰史、國防科技、軍事知能等五大領域課程，其名稱與全民國防教育的五大課程領域看似不盡相同，但其內涵卻是一致，兩者關係為：

（一）軍訓課程與全民國防教育的關係是緊密相連的

欲達成落實全民國防的理念，首須完成凝聚全民意志的精神動員，而精神動員其

實質就在建立全民國防觀念的心理建設工作，而實施軍訓課程即是協助完成此項工作

的重要關鍵因素。

（二）軍訓課程的實施對達成全民國防教育有正面而積極的關係

軍訓課程的內涵就是期望藉由該課程的實施來達成全民防衛動員的目的，而全民

防衛動員是國防的有力支持，亦是達成我國「防衛固守、有效嚇阻」的保證。

三、教學信念

（一）信念的意涵

信念（belief）內隱於人們心中，是一種心理作用、心理傾向或狀態，是引導個人思考與行為的準則（Sigel, 1985; Harvey, 1986; Pajares, 1992）。換言之，信念不僅極大的影響個人的思想，而且包括了個人行為，正如國父孫中山先生所說：「思想產生信仰，信仰產生力量」。

信念可概分為兩部份：一種心理作用、心理傾向或狀態及引導個人思考與行為的準則。前者，是個人特質、成長經驗與當前所處環境交互作用後對事物、命題、現象產生一種因確信不疑而完全接納、贊同、肯定的態度；後者，是這種態度不管自知或不知，它內化於個人，但卻能形乎於外，可用以決定個人思考和行為（高強華，民81；顏銘志，民85；葉金裕，民91；王美華，民94；張雅筑，民94；莊婷媜，民96；林淑玲，民98）。綜合上述，信念具有下列內涵：1.信念是一種對事物、命題、現象的觀點；2.信念是確信不疑而完全接納、贊同、肯定的心理狀態；3.信念受個人特質、成長經驗與當前所處環境影響；4.信念是不管自知或不知，它不僅內隱也外顯於個人，成為個人行為準則。

（二）教學信念的意涵

對教師而言，其在教學方面的信念即稱為「教學信念」。教師對自己的教學信念往往是不自覺的，實際上，教學信念常影響教師教學能力的發展和個人在教學情境中的表現（Bolin, 1988）。

「教學信念」不同於「教育信念」而與「教師信念」較接近。呂佳玲（民92）指出在概念上「教學信念」、「教育信念」、「教師信念」屬於三個集合，皆屬於教師思考的研究領域，其中「教學信念」含蓋於「教育信念」之中；「教育信念」所探討的變項擴及學生、知識的本質與學習、教師效能、社區、學校與社會等方面，屬於教師對其課程教學與教育社會學觀點等相關信念之探討（吳松樺，民91）；「教學信念」與「教師信念」皆屬於教師對自己角色定位和教育等相關事項的態度和觀點，並直接影響教師的教學活動（邱雅蘭，民95）；其中「教學信念」所探討的重點是教師對教師、學生、課程、教材、方法、評量與學習環境等所持有的看法（黃良惠，民84）；多重於教師在教室內與教學相關事務產生聯結所呈現之信念（張雅筑，民94）。

學者們在探討「教學信念」的意涵時會因研究角度或個人詮釋觀點而有不同，不過許多學者強調教師在教學歷程中，對歷程中相關因素所持有且信以為真的觀點，它會影響教師的教學行為（湯仁燕，民82；蘭雪瑛，民84；林偉文，民86；黃天長，民88；廖居治，民89；楊旻芳，民90；王美華，民94；莊婷媜，民96）。因此，欲理解「教學信念」的意涵，其關鍵在教學信念的主體是教師、影響教學信念的因素及對教學信念的觀點等三者。

１、教學信念的主體

從許多學者認為「教學信念是教師在教學歷程中，對歷程中相關因素所持有且信以為真的觀點，它會影響教師的教學行為」來看，可以確認教師是教學信念的主體。

２、影響教學信念的因素

歷程中相關因素包括一切與教學有關的人、事、物等（劉曜源，民89），它們會影響教學信念。湯仁燕（民82）以國民小學教師為研究對象，認為包括：(1)先備因素：教師性別、人格特質、學生時代的學習經驗、家庭環境；(2)教師養成教育：教育課程經驗、學科知識背景、學習經驗、學歷；(3)與任職相關因素：任職地區、學校規模、班級人數、任教科目、教學年資、學生特性、家長期望、學校科層體制、教學進度等。莊淑琴（民87）探討國小教師數學教學，認為是教師在學生時代受其教師的影響、學習經驗的累積、教師同儕間的影響；陳玫禎（民93）以國小音樂教師為個案研究，認為教師個人先備經驗，特別是其中的重要他人之影響因素、教師養成教育過程及任教學校行政支持度，另外現代教育思潮及教師個人的反思力；張雅筑（民94）以桃園縣國民小學教師為研究對象，認為是：(1)個人因素：教師性別、人格特質、學歷、教學年資、兼任職務；(2)環境因素：學校類型、學校規模、班級大小、家長觀念；李雯佩（民94）以一位幼稚園教師為個案研究，認為是：(1)個人因素：家庭環境、重要他人、人格特質、生育子女；(2)專業養成教育的因素：實習經驗、高職時期、在職進修、幼教輔導團、其他資訊管道；(3)外在職場的因素：任教環境、搭擋老師、校長支持、家長回饋；王凱平（民94）以中等學校健康與體育領域實習教師為研究對項，認為個人特質、實習學校輔導教師、學生時期的老師、個人經驗、實習期間的教學經驗與學生反應是影響實習教師教學信念的主要因素；黃郁茸（民95）探討六位國民中學國文教師作文教學信念形成因素：主要有六項：(1)教師個人的特質：包括教師的個人經歷和人格特質(2)養成教育的薰陶：包括自我惕勵、文學涵養，以及專門與專業的教育(3)在職進修的精進：包括進修學習與活動參與(4)教學現場的回饋：包括教師與學生兩大面向的需求和特質表現(5)社區家長的風氣：包括家長特質和學區特質的影響(6)行政政策的規範：包括教育政策與學校行政各項制度的規範；莊婷媜（民96）以一位大學教師為個案研究，認為在科學通識課程中的教學信念包括「個人專業背景」、「師資養成教育」、「對教材的認同」、「教學經驗」、「價值觀」、「求學過程的經驗」及「自我成長」等。

綜合上述學者見解，本文認為影響教學信念的因素包括：(1)個人因素：教師性別、人格特質、學歷、教學年資、兼任職務、學習經驗；(2)環境因素：任職地區、學校類型、學校規模、班級大小、學校環境。此外，考量大學教官年齡及所隸屬軍種和軍職經歷（後兩者歸入學習經驗），本文引申影響大學教官教學信念之因素包括：(1)個人因素：教官性別、年齡、人格特質、學歷、教學年資、學習經驗；(2)環境因素：任職地區、學校類型、學校規模、班級大小、學校環境。

３、教學信念的觀點

依照《說文解字》的說明，「教」是「上所施，下所效也」與「學」是「受人之教而效之也」；所以，教學包括教師的教導與學生的學習。因此，教學信念是教師在教學歷程中，因個人因素和環境因素同時對「教師的教導」和「學生的學習」所持有且信以為真的觀點。是以，教師對教學信念的觀點應包括「教師的教導」和「學生的學習」，其內涵根據學者看法如下：顏銘志（民85）以國小教師為研究對象，認為包括教師個人特質、專業背景、教導對象、教學能力和教學情境；瞿仁美（民86）以國小補校教師為研究對象，認為包括教育目的、學習者本質、教師應具備的能力與態度、教學內容與教材、教學方法、對學習者的要求與評量及師生關係；王恭志（民89）探討國民小學教師美育教學，其重要性依序為教學措施、生活實務、課程、評量；劉曜源（民89）以一位國小美勞科教師為研究個案，認為包括教學理念、教學目標、教學方法、師生關係、教室管理及教學評量；方逸芸（民88）以國中生活科技教師為研究對象，認為包括課程目標、教師角色、學生角色、教室活動、教學方法、教學重點與程序、學生學習行為及教學結果；翁崑泉（民91）認為包括教學目的、教學內容、學習者差異、教師角色、教學方法及班級經營；呂慧娟（民91）以台北市國中公民與道德教師為研究對象，認為包括教學理念、教師自信、學生能力、學校結構；王秀惠（民92）以國小自然與生活科技領域教師為研究對象，認為包括知識、學習、課程、教學、教師自己、學生、評量、學校及社會環境；張雅筑（民94）以國小教師為研究對象，認為包括教學內容、學生學習、教師角色、教學方法、學校環境、學生評量、師生關係及班級經營；莊婷媜（民96）以一位大學教師為個案研究，認為包括教學理念、教育目標、教學方法、教學課程和教師角色及互動；黃國彥（民96）以高中生活科技教師為研究對象，認為包括教育目標、學科內容、班級經營、教學方法、教師期望、學習評量與師生關係等；李雅鈴（民97）以一位師資培育教師為個案研究，認為包括學習目標、教學過程、教師角色、學生學習及教師風格、學習內涵、教學方法和評量方式。綜合上述學者的看法，本文認為「觀點」內涵應包括教師背景、教育目標、教導對象、教學目標、教學內容與教材、教學設計、教學方法、評量方式、教室管理、師生關係、學校環境。

本文綜合上述，將「教學信念」的意涵定義為「以教師為主體，其在教學歷程中，對歷程中因個人因素和環境因素影響所持有且信以為真的觀點，這些觀點包括「教師的教導」和「學生的學習」，其內涵為教師背景、教育目標、教導對象、教學目標、教學內容與教材、教學設計、教學方法、評量方式、教室管理、師生關係、學校環境。」並將此引申定義大學教官教學信念之意涵為「大學教官在軍訓教學歷程中，對歷程中因個人因素和環境因素影響所持有且信以為真的觀點，這些觀點包括「教官的教導」和「學生的學習」，其內涵為教官背景、教育目標、教導對象、教學目標、教學內容與教材、教學設計、教學方法、評量方式、教室管理、師生關係、學校環境。」

（三）教學信念的層面

學者們對「教學信念」的層面因研究對象不同而看法不一，如 Tabachnick ＆ Zeichner（1985）以即將任職國小的實習生為研究對象，將其分析為知識與課程、師生關係、教師角色、學生差異等四個焦點領域；顏銘志（民85）以國小教師為研究對象，將其分類為課程與教學、師生關係與學生差異等三個內容領域；方逸芸（民89）以國中生活科技教師為研究對象，將其歸納為教師對授課課程的認識、教師如何進行課程目標和學生應如何學習課程等三方面；胡昭瑛（民91）以質性研究法探討七位國中音樂才能班視唱聽寫教師，區分出教育目標、課程內容與設計、教學法、教學評量、學生及教師角色等；王秀惠（民92）以國小自然與生活科技領域教師為研究對象，將其分析為知識與學習觀、課程與教學、學習評量等三個因素層面；王美華（民94）以國小慈濟教師為研究對象，將其分類為課程與教學、師生關係、教師角色、學生差異等四個內容領域；張雅筑（民94）以國小教師為研究對象，將其綜整為教學規劃、教學實施和教學環境等三個層面；李麗娟（民94）以國小教師防災教學為研究對象，將其分為知識與學習觀、教學任務、教學歷程、教學評鑑；沈碧麗（民95）以三位高職電腦教師為研究個案，將其分為知識與學習、師生關係、學生差異、教學歷程及評量等五大構面；黃國彥（民96）以高中生活科技教師為研究對象，將其分為教學活動的實施、學生的學習氣氛、學生的學習評量、科技教室的管理等四個因素；林掌華（民97）以師範大學中等學程音樂師培生為研究對象，將其分類為教學目標、課程內容、教學方法、教學評量與教室管理等五個層面；張量懿（民98）以大學體育教師為研究對象，將其因素分析為教師能力、課程與目標、教學技巧、教材運用、及師生關係等。

本文綜合上述學者的看法及教學信念的意涵，認為教學信念的層面包括「教學準備」、「教學計畫」、「教學實施」、「教學行政」等四個層面。所謂「教學準備」是指教師在接受教學任務前對自己的知識與學習觀、教育目標等所持有的信念；「教學計畫」是指教師在接受教學任務後對教導對象、教學目標、教學內容與教材、教學設計、教學方法、評量方式等所持有的信念；「教學實施」是指教師在執行教學計畫時，對教學重點、技巧與程序之掌握、教室管理、師生關係及自我考核等所持有的信念；「教學行政」是指教師對執行教學任務所需學校行政支持與設備器材提供等所持有的信念。本文依據上述教學信念的內涵，並將其引伸說明大學教官教學信念之內涵包括教學準備、教學計畫、教學實施、教學行政等四個層面，各層面意涵：「教學準備」是指大學教官在接受教學任務前對自己背景、教育目標等所持有的信念；「教學計畫」是指大學教官在接受教學任務後對教導對象、教學目標、教學內容與教材、教學設計、教學方法、評量方式等所持有的信念；「教學實施」是指大學教官在執行教學計畫時，對教學重點、技巧與程序之掌握、教室管理、師生關係及自我考核等所持有的信念；「教學行政」是指大學教官對執行教學任務所需學校行政支持與設備器材提供等所持有的信念。

（四）教學信念之相關研究

許多研究結果顯示，教師在教學過程中會因不同背景變項而產生不同教學信念，做出許多不同的決定，進而影響其教學模式，呈現出不同的教學行為（顏銘志，民85）；此外，教師在實際教學活動中，除受到內在心裡的指引之外，外在環境也是重要影響因素，因此所產生的行動就有所不同（張雅筑，民94）。是以，每位教師會因個人因素和環境因素而影響其教學信念致有不同教學行為；同樣地，大學教官亦受個人因素和環境因素之影響而表現出不同的教學行為。

影響教學信念的個人因素包括教官性別、年齡、人格特質、學歷、教學年資、兼任職務、學習經驗；而環境因素則包括任職地區、學校類型、學校規模、班級大小、學校環境。有鑑於缺乏研究大學教官教學信念之相關文獻，但基於大學教官教學信念的意涵和其層面與一般教師無差異；因此，本研究擬採文獻探討的方式，先從相關文獻（如表一）中探討影響一般教師教學信念的個人因素和環境因素，再根據大學教官的工作特性加以討論，最後引申運用為大學教官教學信念之主要參考因素。

１、性別

不同性別之教師教學信念總體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中多數研究未達顯著，如徐毓謙（民100）、林凱玲（民99）、張量懿（民98）、林榮俊（民98）、宋淑華（民98）、賴淑娟（民98）、洪順男（民97）、黃國彥（民96）、王美華（民94）、張雅筑（民94）、李麗娟（民94）、蘇益生（民93）、呂慧娟（民91）、林亨華（民91）、廖居治（民88）等。達顯著者，如劉盛佑（民98）認為台北縣國小教師教學信念現況以女性教師高於男性教師。

依據劉盛佑（民98）的研究，由其母樣本中男性佔30％，女性佔70％及取樣樣本與母樣本相似可知，其原因有可能是男女比例未能平均之故。因此，擬不採用「性別」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素。

２、年齡

不同年齡之教師教學信念總體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，部分研究未達顯著者，如徐毓謙（民100）、林榮俊（民98）、李麗娟（民94）、呂慧娟（民91）、廖居治（民88）等。部分研究達顯著者，如劉盛佑（民98）認為在整體層面和分層面上，台北縣國小教師以30歲和31-40歲均高於51歲以上；王美華（民94）認為國小慈濟教師在整體層面和「師生關係」、「教師角色」、「學生差異」分層面上，以46-55歲高於36-45歲和35歲以下。雖然「年齡」為影響教師教學信念之因素，惟未達顯著者的文獻較多，且達顯著者的研究結果呈不一致現象；因此，擬不採用「年齡」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素。

３、人格特質

在表一的文獻中，僅陳兆敏（民99）探討臺南市國民小學級任教師的閱讀教學信念，認為教師的人格特質可有效預測閱讀教學信念之整體及各分層面。雖然「人格特質」為影響教師教學信念之因素，惟可參酌之文獻有限，尚不足支持，因此，擬不採用「人格特質」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素。

４、學歷

不同學歷之教師教學信念總體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，部分研究未達顯著者，如徐毓謙（民100）、林凱玲（民99）、劉盛佑（民98）、賴淑娟（民98）、黃國彥（民96）、王美華（民94）、李麗娟（民94）、蘇益生（民93）、呂慧娟（民91）、林亨華（民91）、廖居治（民88）等。部分研究達顯著者，如張量懿（民98）認為在「課程與目標」層面上，學士畢業之大學體育教師高於碩士及博士畢業之大學體育教師；林榮俊（民98）認為研究所以上學歷之國小教師其社會領域「教學評量」信念顯著高於一般大學、院校畢業之國小教師；張雅筑（民94）認為桃園縣碩士學歷之國小教師較大學學歷之國小教師會依照學生個別差異來適當指定學生作業。

在表一的文獻中，多數支持不同學歷之教師教學信念在總體層面及各分層面均無差異情形，即使是有差異也只是在分層面上，且張量懿（民98）的研究結果與林榮俊（民98）和張雅筑（民94）的研究結果不一致，顯示學歷雖是影響教師教學信念的因素，惟在整體層面影響有限，僅少數認為會對部份分層面有影響；因此，擬不採用「學歷」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素。

５、教學年資

不同教學年資之教師教學信念總體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，部分研究未達顯著者，如林凱玲（民99）、林榮俊（民98）、宋淑華（民98）、洪順男（民97）、黃國彥（民96）、李麗娟（民94）、呂慧娟（民91）等。部分研究達顯著者，如徐毓謙（民100）認為高雄市國小教師在海洋教育「教學實施」信念上，資淺教師高於資深教師；張量懿（民98）認為不同教學年資之大學體育教師，在「教師能力」層面與「課程與目標」層面有顯著差異；劉盛佑（民98）認為台北縣國小教師教學年資10年以下高於21年以上；賴淑娟（民98）認為雲林縣國小教師在整體層面及「教師效能」和「其它角色」兩分層面上，教學年資以21年以上高於5年以下和6-10年；黃秀雯（民94）認為三位國立花蓮師範學院通識教育藝術領域教師因不同教學經驗致其教學信念有所差異；張雅筑（民94）認為桃園縣任教11-15年之國小教師在「教學實施」信念上較任教 5年以下之國小教師積極；王美華（民94）認為公立國小慈濟教師任教21年以上者高於其他任教年資；蘇益生（民93）認為高雄市國小教師e-Learning教學以年資 5年以下者高於其他任教年資；林亨華（民91）認為澎湖縣國中教師年資6-10年者在整體教學信念上較高，21年以上者在「班級經營」和「自我肯定」兩分層面較高。

在表一的文獻中，對於不同教學年資會影響教師教學信念之總體層面及各分層面上支持與不支持的文獻數量相近；就支持的部份而言，支持整體層面會影響者有劉盛佑（民98）、賴淑娟（民98）、黃秀雯（民94）、王美華（民94）、蘇益生（民93）、林亨華（民91），支持分層面會影響者有徐毓謙（民100）認為是「教學實施」、張量懿（民98）認為是「教師能力」和「課程與目標」、賴淑娟（民98）認為是「教師效能」和「其它角色」、張雅筑（民94）認為是「教學實施」、林亨華（民91）認為是「班級經營」和「自我肯定」。與本研究之教學信念四層面內涵的相關者為「教學計畫」-「課程與目標」，「教學實施」-「教學實施」、「教師效能」、「教師能力」、「班級經營」、「自我肯定」、「其它角色」，意即在本研究之教學信念四層面內涵中為「教學計畫」、「教學實施」。在不同教學年資影響情形中，認為年資多者高於年資低者，在整體層面上有賴淑娟（民98）、王美華（民94），在分層面上有賴淑娟（民98）、張雅筑（民94）、林亨華（民91），此部分與本研究之教學信念四層面內涵相關者為「教學計畫」、「教學實施」；認為年資少者高於年資多者，在整體層面上有劉盛佑（民98）、蘇益生（民93）、林亨華（民91），在分層面上有徐毓謙（民100），此部分與本研究之教學信念四層面內涵相關者為「教學實施」。

綜合上述，不同教學年資在影響教師教學信念之總體層面及各分層面呈現不一致，而年資多者高於年資少者部分之分層面上的「教學計畫」、「教學實施」與年資少者高於年資多者之分層面上的「教學實施」，年資多與年資少兩者在「教學實施」上不一致，但「教學計畫」則是年資多者高於年資少者，故本研究保留「教學年資」以年資多者在「教學計畫」分層面上影響教師教學信念高於年資低者。「教學年資」代表的是教學經驗的累積，年資多者相較而言經驗較豐富，這不僅適用於一般教師，也適用於從事軍訓教學的大學教官；故本研究將以「教學年資」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素，即「教學年資」以年資多者在「教學計畫」分層面上影響大學教官教學信念高於年資低者。

６、兼任職務

不同兼任職務之教師教學信念總體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，部分研究未達顯著者，如徐毓謙（民100）、李麗娟（民94）、蘇益生（民93）、廖居治（民88）等。部分研究達顯著者，如陳兆敏（民99）認為臺南市國民小學級任教師在閱讀教學信念之「教學實踐」和「教學評量」兩分層面上，均以任教低年級者高於任教中年級者；林凱玲（民99）認為臺北市高職英文科教師文法教學信念在不同擔任職務上有差異；張量懿（民98）認為大學體育教師擔任行政職務在「教學技巧」分層面上高於無行政職務；林榮俊（民98）認為國小教師之社會領域教學信念以兼任行政工作者在「課程與教學」分層面上高於級任教師；劉盛佑（民98）認為台北縣國小教師教學信念以擔任高年級級任和低年級級任在整體上高於中年級級任和科任；賴淑娟（民98）認為雲林縣國小教師在整體層面及「教師效能」和「其它角色」兩分層面上，教師兼主任者高於擔任級任者；洪順男（民97）認為南部四縣市國小教師對綠色消費教學信念在整體上以級任教師和科任教師均高於其他類教師；張雅筑（民94）認為桃園縣國小教師在「教學實施」層面上以擔任行政職務者高於級任導師；王美華（民94）認為國小慈濟教師教學信念以兼任行政職務在「課程與教學」分層面上高於級任教師；林亨華（民91）認為澎湖縣國中教師教學信念在「教學成效」分層面上以擔任導師高於專任教師及兼任行政職務教師。

不同兼任職務之教師教學信念在總體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，雖有少數研究結果為未達顯著，而達顯著者之結果，均認為不同兼任職務之教師教學信念在總體層面及各分層面有差異。這種結果對一般教師而言，「兼任職務」成為影響教師教學信念的因素；但相對於大學教官而言，幾乎每位大學教官在教學之外均兼任行政業務，「兼任職務」對大學教官的教學信念應不是主要影響因素；因此，擬不採用「兼任職務」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素。

７、學習經驗

不同學習經驗之教師教學信念整體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，部分研究未達顯著，如宋淑華（民98）、洪順男（民97）、呂慧娟（民91）；部分研究達顯著者，如劉盛佑（民98）認為台北縣理工科系畢業之國小教師在整體上高於文法科系畢業之國小教師和師範體系大學畢業之國小教師高於一般體系大學畢業之國小教師；黃秀雯（民94）認為三位國立花蓮師範學院通識教育藝術領域教師教學信念因不同學習背景致有所差異；王美華（民94）認為國小慈濟教師教學信念會因不同類別（委員授證培訓教師高於會員教師）、不同參與慈濟活動次數（10次以上者最高）、有否實施靜思語教學（有高於無）而在整體上有所差異；李麗娟（民94）認為參加防災研習或修過防災教育學分之國小教師在整體層面及各分層面商均高於未參加防災研習或未修過防災教育學分者；蘇益生（民93）認為高雄市e-Learning教學之國小教師在「師生關係」層面上師大及師院畢業者高於研究所和一般大學畢業者。

就支持不同學習經驗之教師教學信念在整體層面及各分層面有差異的部分而言，可以說個人學經歷、是否參與研習活動、是否修習相關專業知識等相較於他人具特殊學習經驗的背景之教師在整體層面及各分層面上高於其他教師；因此，本研究保留「學習經驗」以具特殊學習經驗的背景之教師在整體層面及各分層面上影響教師教學信念高於其他教師。「學習經驗」代表知識與學習觀的形成過程，它會受到個人學經歷、是否參與研習活動、是否修習相關專業知識等影響；同樣的，大學教官的學習背景亦因特殊學習經驗而不同，故本研究將以「學習經驗」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素，即「學習經驗」以具特殊學習經驗的背景之大學教官在整體層面及各分層面上影響大學教官教學信念較高於無特殊學習經驗的背景者。

８、任職地區

不同任職地區之教師教學信念在總體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，部分研究未達顯著者，如劉盛佑（民98）、宋淑華（民98）、李麗娟（民94）、廖居治（民88）等；部分研究達顯著者，如賴淑娟（民98）認為雲林縣國小教師在整體層面及「對課程、教學與評量的信念」、「教師效能」、「其他角色」三個分層面上有差異，均以市區為最高；洪順男（民97）認為南部四縣市國小教師對綠色消費教學信念在整體上高雄縣高於台南市；黃國彥（民96）認為台灣北區、中區公立高中生活科技教師教學信念在整體上及「學生的學習氣氛」、「科技教室的管理」兩層面上以任教直轄市或省轄市的教師高於任教鄉或鎮；林亨華（民91）認為澎湖縣國中教師教學信念在整體上無差異，但在「教學設計與實施」和「自我肯定」兩層面上是離島地區優於馬公地區和偏遠地區。

就支持不同任職地區之教師教學信念在總體層面有差異的部分而言，多以資源較充沛之市區、高雄縣、直轄市、省轄市等地區者之影響較高；就支持不同任職地區之教師教學信念在各分層面有差異的部分而言，雖林亨華（民91）認為離島地區之影響較高，但以資源較充沛地區之影響較高者為多，且各分層面－「對課程、教學與評量的信念」、「教師效能」、「其他角色」、「學生的學習氣氛」、「科技教室的管理」、「教學設計與實施」和「自我肯定」而言，與本研究之教學信念四層面內涵的相關者集中於「教學計畫」、「教學實施」；即「不同任職地區」會影響教師教學信念之整體層面及分層面的「教學計畫」、「教學實施」；因此，本研究保留「任職地區」以資源較充沛之地區者在整體層面及分層面的「教學計畫」、「教學實施」上影響教師教學信念高於資源較不充沛之地區者。故本研究將以「任職地區」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素。不過「任職地區」似乎無法貼切形容大學教官的任職現況，故修正「任職地區」為「任職地區學校」，並此引申為「任職地區學校」以資源較充沛之學校在整體層面及分層面的「教學計畫」、「教學實施」上影響大學教官教學信念高於資源較不充沛之學校。

９、學校類型

不同學校類型之教師教學信念總體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，部分研究未達顯著者，如宋淑華（民98）、林凱玲（民99）。部分研究達顯著，如張量懿（民98）認為在學校類型方面，大學體育教師教學信念以國立高於私立。雖然「學校類型」為影響教師教學信念之因素，惟可參酌之文獻有限，尚不足支持，此外，似乎可以用「不同任職學校」來概括包含「學校類型」，因此，擬不採用「學校類型」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素。

１０、學校規模

不同學校規模之教師教學信念在總體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，部分研究未達顯著者，如徐毓謙（民100）、林榮俊（民98）、宋淑華（民98）、張雅筑（民94）、蘇益生（民93）、廖居治（民89）等。部分研究達顯著，如劉盛佑（民98）認為台北縣國小教師教學信念在整體層面上學校規模12班以下和13-60班均高於61班以上；賴淑娟（民98）認為雲林縣國小教師在學校規模的整體教學信念及「師生關係」、「教師效能」二層面上，均以13-24班高於其他；黃國彥（民96）認為台灣北區、中區公立高中生活科技教師教學信念在整體層面及「教學活動實施」和「學生學習氣氛」兩分層面上，學校規模以70班以上之大型學校較高；王美華（民94）認為國小慈濟教師教學信念在整體層面上，以學校規模24班以下和25-48班均高於49班以上；李麗娟（民94）認為國小教師其防災教學信念在分層面「知識與學習觀」上，學校規模以12班以下高於13-24班；林亨華（民91）認為澎湖縣國中教師教學信念在整體層面上，學校規模以4-6班高於7-12班和13班以上及在「教學設計與實施」分層面上4-6班高於13班以上。

就不同學校規模之教師教學信念在總體層面及各分層面差異達顯著部分而言，在整體層面上，劉盛佑（民98）、賴淑娟（民98）、王美華（民94）均認為中小型學校高於大型學校，黃國彥（民96）認為大型學校較高，林亨華（民91）認為小型學校高於中大型學校；在分層面上，賴淑娟（民98）認為中小型學校高於大型學校，黃國彥（民96）認為大型學校較高，李麗娟（民94）、林亨華（民91）認為小型學校高於大型學校；換言之，不同學校規模之教師教學信念在總體層面及各分層面差異達顯著部分呈現不一致現象。因此，擬不採用「不同學校規模」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素。

１１、班級大小

不同班級大小之教師教學信念在整體層面及各分層面差異情形，在表一的文獻中，部分研究未達顯著者，如林亨華（民91）；部分研究達顯著，如洪順男（民97）認為南部四縣市國小教師對綠色消費教學信念在班級大小的整體層面上20人以下、21-30人、31-35人均高於36人以上；張雅筑（民94）認為桃園縣國小教師教學信念在「教學實施」分層面上以20人以下高於31人以上。

就「不同班級大小」變項而言，隨然大多數文獻未探討，但在達顯著部分，教師教學信念在整體層面（如洪順男，民97）及「教學實施」分層面（如張雅筑，民94）均認為班級人數較少者高於較多者。因此，本研究保留「班級大小」以班級人數較少者在整體層面及「教學實施」分層面上影響教師教學信念高於班級人數較多者。故本研究將以「班級大小」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素；即「班級大小」以班級人數較少者在整體層面及「教學實施」分層面上影響大學教官教學信念高於班級人數較多者。

１２、學校環境

在表一的文獻中，探討學校環境對教師教學信念影響之文獻並不多。不過，呂慧娟（民91）在「學校結構」層面上以反向題「如果校長反對，老師就不應進行爭論性議題教學」調查台北市國中公民與道德教師意見，結果平均得分最高，顯示教師追求教學專業自主，校長對教師的教學影響不大；江月姻（民90）以一個國小教師為個案研究對象，認為任教環境因素包括學校因素和學生特質會影響教學信念，前者如學校和班級活動過多、配合校外活動、兼任行政工作、給教師的專業自主空間，後者如學生差異；陳玫禎（民93）以國小音樂教師為研究對象，認為學校行政支持度，現代教育思潮會影響教學信念；胡昭瑛（民91）以國中音樂才能班視唱聽寫教師為研究對象，認為任教環境的因素有學生、升學考試制度。因此，綜合江月姻（民90）、陳玫禎（民93）、胡昭瑛（民91）三位學者看法，將學校環境因素歸納為學生特質、學校行政支持度、現行教育政策等，它會影響教師教學信念的整體層面。因此，本研究保留「學校環境」在整體層面上影響教師教學信念。同樣的，「學校環境」亦對軍訓教學產生影響，故將以「學校環境」作為影響大學教官教學信念之主要參考因素；即「學校環境」在整體層面上影響大學教官教學信念。

綜合上述的討論，本研究擬保留作為影響大學教官教學信念之主要參考因素，計有：「教學年資」、「學習經驗」、「任職地區學校」、「班級大小」、「學校環境」五項因素。在教學信念整體層面和分層面的影響情形如下：

（1）「教學年資」：以年資多者在「教學計畫」分層面上影響大學教官教學信念高

於年資低者。

（2）「學習經驗」：以具特殊學習經驗的背景之大學教官在整體層面及各分層面上

影響大學教官教學信念較高於無特殊學習經驗的背景者。

（3）「任職地區學校」：以資源較充沛之學校在整體層面及分層面的「教學計畫」、「教

學實施」上影響大學教官教學信念高於資源較不充沛之學校。

（4）「班級大小」：以班級人數較少者在整體層面及「教學實施」分層面上影響大學軍

訓教官教學信念高於班級人數較多者。

（5）「學校環境」：在整體層面上影響大學教官教學信念。

表一  影響一般教師教學信念的個人因素和環境因素

研究者

研究對象

因素類型

個人因素

環境因素

性別

年齡

人格特質

學歷

教學年資

兼任職務

學習經驗

任職地區

學校類型

學校規模

班級大小

學校環境

徐毓謙（民100）

國小教師

𨨏

𨨏

𨨏

詉

𨨏

𨨏

陳兆敏（民99）

國小教師

詉

詉

林凱玲（民99）

高職英文科教師

𨨏

𨨏

𨨏

詉

𨨏

張量懿（民98）

大學體育教師

𨨏

詉

詉

詉

詉

林榮俊（民98）

國小教師

𨨏

𨨏

詉

𨨏

詉

𨨏

劉盛佑（民98）

國小教師

詉

詉

詉

𨨏

詉

詉

𨨏

詉

賴淑娟（民98）

國小教師

𨨏

𨨏

詉

詉

詉

詉

宋淑華（民98）

幼稚園教師

𨨏

詉

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

洪順男（民97）

國小教師

𨨏

𨨏

詉

𨨏

詉

𨨏

詉

黃國彥（民96）

高中生活科技教師

𨨏

𨨏

𨨏

詉

詉

黃秀雯（民94）

大學通識教育教師

詉

詉

張雅筑（民94）

國小教師

𨨏

詉

詉

詉

𨨏

詉

王美華（民94）

國小教師

𨨏

詉

𨨏

詉

詉

詉

詉

李麗娟（民94）

國小教師

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

詉

𨨏

詉

王凱平（民94）

中等學校健康與體育領域實習教師

詉

𨨏

詉

𨨏

蘇益生（民93）

國小教師

𨨏

𨨏

詉

𨨏

詉

𨨏

陳玫禎（民93）

國小音樂教師

詉

呂慧娟（民91）

國中公民與道德教師

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

詉

林亨華（民91）

國中教師

𨨏

𨨏

詉

詉

詉

詉

𨨏

胡昭瑛（民91）

國中音樂班教師

詉

江月姻（民90）

國小教師

詉

廖居治（民89）

國中生活科技科教師

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

𨨏

| | | | | | | | | | | | | |

𠁎、結論與建議

一、結論

本研究以國家圖書館碩博士論文系統中探討「教學信念」的相關文獻為基礎並加以討論，雖然研究對象缺乏大學教官，但仍可由各篇文獻的研究結果予以適當推論，得到下列結論：

（一）定義大學教官教學信念之意涵

本研究綜合顏銘志（民85）、瞿仁美（民86）、王恭志（民89）、劉曜源（民89）、方逸芸（民88）、翁崑泉（民91）、呂慧娟（民91）、王秀惠（民92）、張雅筑（民94）、莊婷媜（民96）、黃國彥（民96）、李雅鈴（民97）等學者看法，將大學教官對於軍訓課程的教學信念之意涵定義為「大學教官在軍訓教學歷程中，對歷程中因個人因素和環境因素影響所持有且信以為真的觀點，這些觀點包括「教官的教導」和「學生的學習」，其內涵為教官背景、教育目標、教導對象、教學目標、教學內容與教材、教學設計、教學方法、評量方式、教室管理、師生關係、學校環境。」

（二）獲得大學教官教學信念內涵之層面

本研究綜合 Tabachnick ＆ Zeichner（1985）、顏銘志（民85）、方逸芸（民89）、胡昭瑛（民91）、王秀惠（民92）、王美華（民94）、張雅筑（民94）、李麗娟（民94）、沈碧麗（民95）、黃國彥（民96）、林掌華（民97）、張量懿（民98）等學者看法，將大學教官教學信念之內涵分為教學準備、教學計畫、教學實施、教學行政等四個層面。

各層面意涵：「教學準備」是指大學教官在接受教學任務前對自己背景、教育目標等所持有的信念；「教學計畫」是指大學教官在接受教學任務後對教導對象、教學目標、教學內容與教材、教學設計、教學方法、評量方式等所持有的信念；「教學實施」是指大學教官在執行教學計畫時，對教學重點、技巧與程序之掌握、教室管理、師生關係及自我考核等所持有的信念；「教學行政」是指大學教官對執行教學任務所需學校行政支持與設備器材提供等所持有的信念。

（三）發現影響大學教官教學信念之因素

本研究綜合徐毓謙（民100）、陳兆敏（民99）、林凱玲（民99）、張量懿（民98）、林榮俊（民98）、宋淑華（民98）、賴淑娟（民98）、劉盛佑（民98）、洪順男（民97）、黃國彥（民96）、王美華（民94）、張雅筑（民94）、李麗娟（民94）、黃秀雯（民94）、王凱平（民94）、蘇益生（民93）、陳玫禎（民93）、呂慧娟（民91）、林亨華（民91）、胡昭瑛（民91）、江月姻（民90）、廖居治（民88）等學者看法，並輔以大學教官特性加以討論，得到影響大學教官教學信念之主要因素為「教學年資」、「學習經驗」、「任職地區學校」、「班級大小」、「學校環境」等五項，並排除性別、年齡、人格特質、學歷、兼任職務、學校類型、學校規模等因素。

在影響大學教官教學信念的整體層面上有「學習經驗」－具特殊學習經驗背景者較高、「任職地區學校」－資源較充沛之學校影響較高、「班級大小」－班級人數較少者較高、「學校環境」－包括學生特質、學校行政支持度、現行教育政策；影響各分層面有「學習經驗」－具特殊學習經驗背景者較高；分層面有「教學計畫」：年資多者高於年資低者、資源較充沛之學校影響較高；「教學實施」：資源較充沛地區者影響較高、班級人數較少者較高。

二、建議

本研究依據文獻探討、相關研究文獻及結論對大學教官及學校提出下列建議：

（一）對大學教官的建議

１、大學教官應深入理解教學信念之意涵，以利有效教學行為產生和減少違反教學紀

律情事發生，並藉以提昇軍訓教學的品質

學者們已提出許多關於教學信念會正向影響教學行為的研究，這表示教學信念與教學行為之間是正向的關係。此外，由於教學信念探討的重點是教師對教師、學生、課程、教材、方法、評量與學習環境等所持有的看法，多重於教師在教室內與教學相關事務產生聯結所呈現之信念；且其關鍵在教學信念的主體是教師、影響教學信念的因素及對教學信念的觀點等三者。因此，大學教官若不能體察軍訓課程的教學信念之意涵，將不利於有效教學行為的產生。故大學教官應深入理解教學信念之意涵，以利有效教學行為產生和減少違反教學紀律情事發生，並藉以提昇軍訓教學的品質。

２、大學教官應掌握教學信念內涵各分層面之意涵，以利教學效能的提昇和落實學生

學習成效，達成大學全民國防教育的實施目的

學者們對於教學信念會正向影響教學效能已做過許多的研究，這表示教學信念與教學效能之間存在正向關係。根據學者們的研究，教學效能可分為「個人教學效能」與「一般教學效能」二大層面，大致包括自我效能、教材內容、教學技術、教學時間、師生關係等五個面向（黃國彥，民96）；這五個面向包含於本研究所提出之教學準備、教學計畫、教學實施、教學行政等四個教學信念內涵分層面中。因此，大學教官應掌握教學信念內涵各分層面之意涵，以利教學效能的提昇和落實學生學習成效，達成大學全民國防教育的實施目的。

３、大學教官應基於自身學經歷，隨時充實專業知識，並積極參與各種提昇軍訓教學

和全民國防教育知能的訓練活動

本研究發現具特殊學習經驗背景者在「學習經驗」整體層面和各分層面上較其他者有較高的教學信念。所謂「學習經驗」包括個人學經歷、是否參與研習活動、是否修習相關專業知識等；因此，大學教官應基於自身學經歷，隨時充實專業知識，並積極參與各種提昇軍訓教學和全民國防教育知能的訓練活動。

４、資深的大學教官應發揮「分享」的精神，主動在「教學計畫」上協助資淺者，並藉

由授課計畫提報相互觀摩，使優良教學經驗得以傳承

本研究發現「教學年資」以年資多者在分層面的「教學計畫」上影響大學教官的教學信念高於年資少者。年資多者在教學經驗的累積上，使其在對學生學習和課程規畫的瞭解較資淺者深入。因此，資深的大學教官應發揮「老鳥帶菜鳥」的精神，主動在「教學計畫」的分層面上協助資淺者，並藉由授課計畫提報相互觀摩，使優良教學經驗得以傳承。

５、大學教官應充分掌握學生特質、學校行政支持度、現行教育政策等學校環境因素，

隨時因應內外變化，並因時因地因校調整及發展各自特色

本研究發現「學校環境」在整體層面上會影響大學教官對於軍訓課程的教學信念。學校環境因素包括學生特質、學校行政支持度、現行教育政策等；因此，學生差異、學生需求、學校活動、班級活動、校外活動、教師專業自主空間、現行教育政策等都是學校環境因素的內涵，它們從學校內部和外部在整體層面上影響大學教官的教學信念。因此，大學教官應掌握學校環境因素，隨時因應內外變化，並因時因地因校調整及發展各自特色。

（二）對學校的建議

１、藉由邀請專家學者演說、舉辦訓練活動或鼓勵進修等方式，以強化大學教官在整

體層面和各分層面上的信念及提昇教學行為的表現

本研究顯示，具特殊學習經驗背景者在整體層面和分層面上有較高的教學信念。而教學信念與教學行為間有正相關；故邀請專家學者演說、舉辦訓練活動或鼓勵進修等方式可充實大學教官的學習經驗，有助於增進其教學信念，提昇教學行為的表現。

２、學校應整合和提供教學資源及定期實施教學評鑑，以利提昇大學教官在整體層面

和「教學計畫」、「教學實施」兩分層面之信念，達成增進教學績效之目的

本研究發現「任職學校」的大學教官教學信念以資源較充沛者在整體層面及「教學計畫」、「教學實施」兩分層面上高於資源較不充沛者。此因資源較充沛者多位於政經地位相對較高之地區，對政策的認知和資源的獲取都相對較佳。雖然如此，資源較不充沛者亦不能藉此理由而輕忽對教學信念的重視；尤其是對於提昇「教學計畫」和「教學實施」兩分層面之信念。故學校應整合和提供教學資源及定期實施教學評鑑，以利提昇大學教官在整體層面和「教學計畫」、「教學實施」兩分層面之信念，達成增進教學績效之目的。

３、學校應將班級人數減低，使教官在整體層面及「教學實施」分層面中能有效進行班

級經營和建立師生關係，以創造班級學習氣氛，使能提昇教學效能

本研究發現「班級大小」以班級人數較少者在整體層面及「教學實施」分層面上影響大學教官的教學信念高於班級人數較多者。因此，學校應將班級人數減低，使教官在整體層面及「教學實施」分層面中能有效進行班級經營和建立師生關係，以創造班級學習氣氛，使能提昇教學效能。

參考文獻

一、中文部分

王秀惠（民92）。國小自然與生活科技領域教師教學信念、教學效能與教學行為之相關研究。國立台南教育大學教師在職進修自然碩士學位班碩士論文，未出版，台南市。

王美華（民94）。國小慈濟教師教學信念與教學行為之研究。國立高雄師範大學教育學系碩士論文，未出版，高雄市。

王恭志（民89）。教師教學信念與教學實務之探析。教育研究資訊，8（2），87-98。

王凱平（民94）。中等學校健康與體育領域實習教師教學信念之研究。國立臺灣師範大學體育學系，未出版，台北市。

方逸芸（民88）。國中生活科技教師教學信念及其相關因素之研究。國立台灣師範大學工業科技教育研究所碩士論文，未出版，台北市。

朱敬先（民82）。教學心理學。台北市：五南。

李雯佩（民94）。幼稚園教師教學信念之研究。國立花蓮師範學院幼兒教育學系碩士論文，未出版，花蓮市。

李麗娟（民94）。南部地區國小教師防災教學信念與教學行為之研究~以天然災害為例。國立台南大學自然科學教育學系碩士論文，未出版，台南市。

李雅鈴（民97）。一位師資培育教師教學信念及其影響因素之研究。國立臺中教育大學教育學系碩士。

吳松樺（民91）。教師教學信念之個案研究：以國小一年級教師為例。臺中師範學院國民教育研究所碩士。

呂佳玲（民92）。台北縣市國民小學教師教學信念與教學承諾關係之研究。國立台北師範學院國民教育所碩士論文，未出版，台北市。

呂慧娟（民91）。台北市國中公民與道德科教師對議題中心教學信念之研究。國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系在職進修碩士班碩士論文，未出版，台北市。

宋淑華（民98）。幼稚園教師數學教學信念之分析--以臺北市公私立幼稚園教師為例。臺北市立教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文，未出版，台北市。

沈碧麗（民95）。高職電腦教師教學信念之個案研究。國立臺灣師範大學資訊教育學系在職進修碩士班碩士論文，未出版，台北市。

林亨華（民91）。國中教師自我概念、教學信念與教學效能之相關研究－以澎湖縣為例。國立臺南大學教管所課程與教學澎湖碩士班碩士論文，未出版，馬公市。

林進材（民88）。促進教師教學效能的途徑。教育實習輔導，4（4），45-50。

林淑玲（民98）。六位國小退休資深教師教學信念之研究。國立中正大學教學專業發展數位學習碩士在職專班碩士論文，未出版，嘉義市。

林掌華（民97）。師範大學中等學程音樂師培生教學信念之研究。國立臺灣師範大學音樂學系碩士論文，未出版，台北市。

林偉文（民86）。國民中小學學校組織文化、教師創意教學潛能與創意教學之關係。國立政治大學教育學系博士論文，未出版，台北市。

林凱玲（民99）。臺北市高職英文科教師文法教學信念與教學行為之研究。國立臺北教育大學兒童英語教育學系碩士班碩士論文，未出版，台北市。

林榮俊（民98）。國小教師社會領域教學信念與教學效能關係之研究。國立屏東教育大學社會發展學系碩士論文，未出版，台東市。

胡昭瑛（民91）。國中音樂才能班視唱聽寫教師教學信念之研究。國立臺灣師範大學音樂研究所碩士論文，未出版，台北市。

邱雅蘭（民95）。宗教團體重建教師信念之研究-以財團法人福智寺為例。南華大學宗教研究所碩士論文，未出版，嘉義市。

洪順男（民97）。南部四縣市國小教師對綠色消費教學信念與教學行為之調查研究。國立臺南大學環境生態研究所碩士班碩士論文，未出版，台南市。

徐毓謙（民100）。國小教師海洋教育教學信念與教學行為關係之研究。國立屏東教育大學社會科教育學系碩士班碩士。

翁崑泉（民91）。國小教師社會科教學信念之研究─以二位低年級教師為例。國立台東大學教育研究所碩士論文，未出版，台東市。

孫志麟（民80）。國民小學教師自我效能及其相關因素之研究。國立政治大學教育研究所碩士論文，未出版，台北市。

高強華（民81）。教師信念研究及其在學校教育革新上的意義。台灣師範大學教育研究所輯刊，34，85-112 頁。

陳玫禎（民93）。國小音樂教師教學信念與師生互動之個案研究。臺北市立師範學院音樂藝術研究所碩士論文，未出版，台北市。

陳兆敏（民99）。國民小學級任教師人格特質與閱讀教學信念關係之研究—以臺南市為例。國立臺中教育大學教育測驗統計研究所碩士論文，未出版，台中市。

教育部a（民100）。教育部100年大專校院一般教官暑期工作研習手冊，p.82。

教育部b。教育部軍訓制度改進方案。民國100年8月30日取自教育部軍訓處網頁 http://140.111.1.169/mildata/suggestion/default.aspx。

教育部c。民國100年8月30日取自教育部軍訓處網頁：http://www.edu.tw/military/index.aspx。

莊淑琴（民87）。國小教師數學信念之研究。國立嘉義師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，嘉義市。

莊婷媜（民96）。教師教學信念與教學行為關係之個案研究。高雄師範大學物理學系碩士論文，未出版，高雄市。

湯仁燕（民82）。國小教師教學信念與教學行為關係之研究。國立台灣師範大學教育研所碩士論文，未出版，台北市。

黃天長（民88）。慈濟教師教學信念與教學行為之個案研究。台中師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，台中市。

黃光雄（民79）。教學理論。高雄市：復文。

黃秀雯（民94）。通識教育藝術領域教師之教學信念研究-以花蓮師範學院為例。國立花蓮師範學院視覺藝術教育學系碩士論文，未出版，花蓮市。

黃良惠（民84）。參與開放教育國小教師的教學信念與教學行為之研究。國立師範大學家政教育學系碩士論文，未出版，台北市。

黃國彥（民96）。高中生活科技科教師教學信念與教學效能之研究。高雄師範大學工業科技教育學系碩士論文，未出版，高雄市。

黃郁茸（民95）。國民中學國文教師作文教學信念及其形成因素。國立臺灣師範大學教育學系碩士論文，未出版，台北市。

葉金裕（民91）。國民小學教師有效教學行為之研究－以澎湖地區國小教師為例。臺南師範學院教師在職進修課程與教學碩士學位班碩士論文，未出版，台南市。

張量懿（民98）。大學體育教師教學信念及有效教學行為之研究。國立中正大學運動與休閒教育所碩士論文，未出版，嘉義市。

張雅筑（民94）。桃園縣國民小學教師教學信念與教學行為知覺之關係研究。國立台北師範學院課程與教學研究所碩士論文，未出版，台北市。

楊旻芳（民90）。五位兒童讀經教師之教學信念。國立中正大學教育研究所碩士論文，未出版，嘉義市。

廖居治（民88）。國中生活科技科教師教學信念與教學效能之研究。國立高雄師範大學工業科技教育學系碩士論文。

劉盛佑（民98）。台北縣國民小學教師教學信念取向與教育政策執行效能認知之研究。國立臺灣師範大學社會教育學系在職進修碩士班碩士論文，未出版，台北市。

劉曜源（民89）。國小美勞科教師教學信念之個案研究。國立高雄師範大學工業科技教育學系碩士論文，未出版，高雄市。

顏銘志（民85）。國民小學教師教學信念、教師效能與教學行為之相關研究。國立屏東師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，屏東市。

蘭雪瑛（民84）。我國國民中學國文教師教學信念及形成因素之研究。國立台灣師範大學教育研究所碩士論文，未出版，台北市。

賴淑娟（民98）。國小教師教學專業能力、教學信念對創意教學影響之研究。國立中正大學成人及繼續教育所碩士，未出版，嘉義。

蘇益生（民93）。高雄市國小教師e-Learning教學信念與教學效能關係之研究。國立高雄師範大學成人教育研究所碩士論文，未出版，高雄市。

瞿仁美（民86）。國小補校教師教學信念及其影響因素之研究。國立高雄師範大學成人教育研究所碩士論文，未出版，高雄市。

二、英文部分

Harvey, O. J. (1986). Beliefs systems and attitudes toward death penalty and other punishments. Journal of psychology, 54, 143-159.

Pajares, M. F. (1992). Teacher’s beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

Sigel,I.E.（1985）. A conceptual analysis of beliefs.In I.E.Sigel（Ed.）,Parental belief systems：The psychological consequences for children.（pp.345-371）. Hillsdale,NJ：Erlbaum.

Tabachnick, B. R.,& Zeichner, K. M.（1985) .The development of teacher perspectives：Final report.（ERIC Document Reproduction Service No. ED266099）