Subject: 族語課程講台下的多元發聲
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Date: Wed, 16 May 2012 00:32:54 +0800

族語課程講台下的多元發聲─以綻情國中為例

蕭芸婷                         陳姿菁

東海大學教育研究所研究生          東海大學教育研究所研究生

[email-masked].                      [email-masked]

摘要

隨著後現在教育思潮興起，尊重多元文化乃時勢所趨，誠若亞里斯多德所說：「給不同條件的人相同待遇，就像給相同條件的人不同的待遇一樣不公平」，且綜觀各國政府皆致力於少數族群族語的復振，以維少數族群的文化存續。

本研究乃藉由原住民族籍教師、家長及學生三方針對「族語課程」的溯源、實施現況、族語能力認證考試制度及升學優待加分制度的變革進行多元發聲，希能提供一個機會，讓原住民的口，發表其對族語課程的看法，讓教學現場的老師得以傾聽他們的心聲，期族語課程不再只是講台上、教材裡的文字符號，唯有透過教師、家長與學生的攜手合作，才能使族語課程在見晴國中的土地紮根、茁壯。

筆者藉由探究族語課程為何被納入課表成了固定班底談起，提及族語課程的落實乃是基於族語是文化的根及家庭是族語的沃土兩大原因，進一步說明族語課程的選角應由部落找起，擴及教學場域的現職教師，而教材腳本應該紮根於生活，取材於社區，方能讓講台上的演員跟觀眾產生共鳴，然而如何提升族語課程的品質，端賴這齣戲劇的編劇─政府當局舉辦相關培訓課程，期能增加演員的能力及魅力，最後聚焦於族語能力認證制度及升學優惠措施，說明課程內容如何被宰制，甚或制梏菁英的流動，提供研究者、讀者乃至於政策制定者省思。

關鍵字：族語課程、布農語、族語能力認證考試。

壹、緒論

一、      研究動機

「如果你的出現是認為要幫助我、教育我，那麼請你回去。如果你將把我的經驗看成你生存的一部分，那麼或許我們可以一起努力，什麼樣不堪的生命，可以讓自己懷疑自己的記憶？什麼樣邪惡的力量，讓大家懷疑了父祖先人過過的美好歲月？什麼樣的國度，可以讓一個民族的記憶變調？」─霍斯陸曼．伐伐

手機中躺著的簡訊寫到：老師妳還好嗎？颱風沒怎樣吧？我的同學都一直問我說我是不是靠加分上來(中興高中)的，可是我說我沒有阿，他們都不相信，所以我乾脆當我是加分的，我只是想告訴妳：不用擔心我，我不會中輟的─小婷

筆者曾任教於綻情國中長達四年，於今年轉調至他校服務，然而回首教職生涯，見晴國中乃是我生命中美麗的扉頁，我不時在原住民學童真摯的目光中遇見貼心、早熟，卻遍尋不著強烈的學習動機，令筆者感到惋惜，偶會深陷於教學無力感的泥沼，甚或原住民學童言語中偶會出現：「老師妳不用教得太認真，反正我們(原住民)有加分，妳不知道嗎？」，筆者深感痛心，因此希能藉由此次研究機會，望能找到激發學生學習動機的良方，因為學習動機乃獲致教學成效的基石，只為紀念生命中曾經交會的靈魂，是他們的出現見證我當一個老師的幸福。。綜觀國內關注少數族群教育的學者皆指出：國內教育目標長久以來均以中華文化認同為主，在同化政策的教育方向引導之下，舉凡學校制度、課程教學、師資培育皆採取以主流文化為導向的一元化型態(譚光鼎，1998)，然而學校教育牽涉到價值體系與世界觀的變動與轉換，漢文化為主的單一形態的教育模式，包括師資培育、課程內容的篩選及傳遞知識的工具等，皆與原住民學童學前成長背景截然不同，幾近完全切割原住民學童的成長背景、語言與文化(湯仁燕，1998)。而這樣的差異性儼然被學校體系乃至社會價值體系「合理化」，從而要求原住民學童必須透過文化與語言的轉錄學習，往往是造成學童學習障礙與認同困難的主因(吳天泰，1998)，實徵研究結果亦支持：導致原住民學生學習困難的原因，並不是因為其先天基因的缺陷(牟中原、汪幼絨，1997)，而是起因於學校課程以主流文化為主，鮮少以原住民族群的觀點進行課程編排，以致於生活經驗與書本中的敘述產生文化斷層，致使原住民學童學習成就低落(郭靜姿，2001)，要突破這種困境的方法，必須要從原住民文化與語言中，恢復自尊自信(Corson,1998)，而其中最佳的辦法即是在教育體系內教導原住民下一代關於自己的族語與母文化，培養原住民學童的自尊與自信，衡瞻聚焦於少數族群的研究亦支持原住民族學生對其文化的認同與自我概念、學習動機成正相關，舉例來說，Corson發現在美國印地安的中學生有高達50%的輟學率，而且即使在學校有成功經驗的學生，離校後也不容易有較佳的生活，除非他們與印地安的傳統有密切結合(Corson,1998)，而國內陳正祥老師的研究亦直指原住民學童的文化資本、族群認同與學業成就間呈現顯著正相關(陳正祥，)，而族語教學乃是原住民學童認同其族群文化的第一步，足見族語教學之落實實有其必要性。幸筆者仍與該地區學校行政人員、教師、家長乃至學生保持頻繁互動，成為本次研究的基石，筆者於研究接觸過程中發現：部落耆老多能確切掌握族語及日語的使用，但原住民學童使用族語的能力確有顯著差異，筆者希藉由此篇研究初探見晴國中實施族語教學的現況及困境，期能彰顯原住民對其族語教育的主體性，務求能聚焦於族語課程的實施及其困境，提供業務執行者建議，進而能使族語課程紮根學童生活情境脈絡，以利拉近原住民學童本身族群文化與主流文化間的距離，力求消弭原住民學童因文化差異造成其學習上的障礙。

二、        研究目的

基於上述動機，本研究試圖從文獻分析、蒐集族語授課教師的意見及家長的看法，參酌學生所撰寫的課後心得記錄，透過原住民發聲，彰顯原住民對其族語課程的主體性觀感，佐以承辦族語課程相關業務的教師看法，務求掌握族語課程的現況與困境，故本研究的目的在於：

(一)瞭解見晴國中族語課程實施現況。

(二)探討見晴國中家長、教師、學生及行政人員對族語課程的態度。

(三)瞭解見晴國中家長、教師、學生及行政人員對族語認證考試辦法及加分措施

的看法。

貳、文獻探討

一、我國族語課程相關法規初探

就法規制度面來看，原住民族教育法乃因應多元教育思潮，務求實踐教育機會均等的理想而生。憲法第159條及第163條明列：「國民受教育機會一律平等」、「國家應注重各地區教育之均衡發展，以提高一般國民之文化水準」，民國86年憲法增修條文第10條第9、10項：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」及「國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與，並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障扶助並促其發展，其辦法另以法律定之」，表達政府有責確保人民教育機會均等，並於次年公告原住民族教育法，同時，民國88年頒定的教育基本法亦納入此概念，舉例而言，該法第二條：「人民為教育權之主體」，且第四條亦提及：「人民無分性別、年齡、能力、地域、族群、宗教信仰、政治理念、社經地位及其他條件，接受教育之機會一律平等。對於原住民、身心障礙者及其他弱勢族群之教育，應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，並扶助其發展」，足見原住民族教育之發展是國家教育政策邁向「公平、精緻」重要標的。

其次，教育部自 1996年12月2日提出的「教育改革總諮議報告書」揭櫫教育改革五大方向，包括教育鬆綁、帶好每一位學生、暢通升學管道、提昇教育品質及建立終身學習社會(教育部，1996)，並於次年(1997)七月提出「教育改革總計劃綱要」，期能透過教育決策權下放，鼓勵偏鄉學校在尊重社區環境前提下，發展學校本位課程，主要內涵中訴求「強化原住民教育」，足見原住民族教育乃時勢所趨，誠如受訪者提及：「我們必須找出路，才能留住人才，而發展原住民族族語教育似乎是我們唯一的出路。」

聯合國科教文組織於1953年即指出，學校最好以兒童的族語作為教學語言，因為「經由他心中原本存在的意義符號系統，最能夠自然的表達與得到充分的瞭解。透過族語，他也能夠認同所屬社群。相較於使用不熟悉的語言，他能夠用族語學得更快」(黃宣範，1993)，說明原住民教育並不附屬於一般教育，而應該以族語為主要工具，傳遞漢文化教育概念，舉例而言，美國政府通過雙語法案[1](Bilingual Education Act)，期能透過族語教學為基礎，協助境外移入的人民快速適應美國社會，而我國在原住民族教育法立法過程中，此項概念有詳加界定，該法第七條：「本法所稱原住民教育，係指根據原住民之需求，對原住民族所實施之ㄧ般教育；本法所稱原住民民族教育，係指根據原住民族文化特性，對原住民族所實施之教育」，明確界定「原住民教育」及「原住民族教育」兩者差異。本研究著眼於「族語課程」的規劃、實施及族語認證考試辦法的落實多參酌原住民族教育法及教育部實施彈性課程相關規定加以辦理。

二、族語課程實施相關研究

回顧民國85年原住民的族語教育需求調查結果顯示，95.5%受訪原住民認為族語教學十分重要，而其中只有47.8%受訪者希望可以將族語教學納入學校課程(張慧端等，1996)，直日今日，隨著多元文化思潮及後殖民主義興起，民國83年教育部公告「國民小學課程課程」，將「國民小學鄉土教學活動」納入課程，遲至民國87年明定原住民地區學校須增加「原住民族語課程」，要求國小中高年級需選修每週一節的鄉土教育課程，另搭配校內不定期活動實施，原則性須涵蓋一次鄉土考察及教學果成果展示，相較於民國91年正式課綱公告內容略有調整，其中教育部將鄉土教育納入語文領域範疇，力求七大領域全面觀照教育本質。國中階段則遲至90年，政府將「鄉土教育(本土教育)」課程納入選修課程，由學生於閩南語、客家語及原住民語中擇一修習，延續國小階段鄉土教育課程(教育部，1994、2001)，而後著手研擬「原住民族教育法」(教育部，1998)，輔以「教育優先區計畫」落實，以優渥經費補助原住民學校「充實原住民文化特色及設備」，復加推行「族語認證」考試上路，保障具族語能力的原住民學生升學。相關文獻直指原住民對於族語、傳統技藝、傳統樂舞的重建有90%以上支持度(牟中原，1996；浦忠成，1996)。

再者，回顧各國歷史可知，所有政權拓展其政治影響力至他國或其轄外地區，多積極以文化同化該地區之人民，以利凝聚其國家意識，舉例而言，日據時代，日本政府以「延長內地文化至臺灣地區」為其教育政策主軸，因此大部分原住民耆老能多掌握使用日語的能力，而臺灣政府亦是，藉由抑「河洛語文化及山胞文化」政策，尊崇「國語」為主流價值，綜觀文獻發現原住民學生學習成就低落及適應不良之重要因素，乃在於學校文化與學生母文化差異甚大，這種差異衍生自我認同、生活適應、人際關係、學習成就等等問題，使得多數原住民學生形成消極、逃避與輟學的結果(譚光鼎，2001；Gay,2000)，因此族語教學實有其必要性。筆者試圖回顧以原住民學習成就為主題的研究，發現多數研究聚焦於原住民學童學習成就低者，賴慶安(2002)的研究結果顯示：「原住民學生的族語能力與族群認同之間呈現正向關」(賴慶安，2002)，因此族語教學乃發展有效的原住民族教育及傳承原住民自身文化的基石

衡諸學者的意見及相關文獻皆支持「原住民民族教育落實於原住民地區學校有利於原住民學生的學習」，包括 張慧端教授指出「以族語為基礎的雙語教育顯示對一族語的全然肯定，有助於孩童自尊、自信的建立，自然亦有助於增強其學習動機與成效」(張慧端，1996)。因此關注原住民教育本質的學者皆疾呼原住民學童在學校除漢文化學習外，輔以原住民文化素材的學習，實有助益其學習(牟中原、汪幼誠，1997、陳枝烈，1997)。

諸多文獻亦顯示若希望原住民族語課程成功，端賴教學者運用有效策略外，激發學習者學習動機實乃關鍵(李壬癸，1994；張欣戊，1995)，而增進學習者動機最有效的方法，即是消弭族語文化與主流文化的差異，符應教育的主體為學生。吳天泰（1994）的研究指出現行教材內容未考慮原住民的文化特色與需求，不符實用性與生活化的原則，包括教育目標與教學方法亦沿用平地學校標準，與山地實際需要格格不入。加以少數民族相關課程內容所佔份量較少，致使原住民有被歧視或對其心存偏見的感覺，因此振興原住民族族語最佳策略，除社區內語言環境的塑造，在學校教育中更應該將原住民與融入各科進行教學(黃志偉，2002)，甚或有學者指出原住民族語學習，學校教育應由幼稚園開始納入教學(王蜀桂，1995)，讓原住民學生自小即沉浸於族語使用的情境脈絡中，實能裨益其對己身族群文化的認同。

�礡B研究設計

質的研究著重關注參與者的觀點，對社會現象所作的了解。透過分析參與者的情境脈絡，以利貼近參與者對這些情境與事件的感受，目的在於了解參與者如如何建構意義，包括他們的感受、信念、觀念、思考及行動(王文科、王智弘，2002)。而本文欲探就見晴國中族語課程實施的現況與其困境，希藉由訪談教師及家長的看法，佐以學生族語課程課後心得，建構以「原住民為」主體發聲，著眼於族語課程納入課表的看法及對其意義的闡述，輔以業務承辦人對於推動族語課程落實及辦理原住民族語語言能力認證辦法考試所遭遇之困境，期能對「族語課程」的規劃、教學現場的實施及課後考核制度有梗概的暸解。本章首先介紹研究場域，其次說明研究方法，進一步聚焦於訪談對象背景的闡述，符應合目標[2]抽樣策略，最後敘寫資料編碼方式，以利讀者閱讀。

一、研究場域介紹

本研究調查的學校位於南投縣的綻情國中，學區涵蓋共榮村(漢人聚落)、怡然村(客家人聚落)、旭日部落(布農族)、雲畔部落(布農族)、擁美部落(布農族和鄒族雜居的部落)及天翰部落(漢人及布農族雜居)，且根據行政院原住民委員會統計，南投縣乃布農族人口比例最高的縣市[3]，其中雲畔部落為全台最大的布農族群居部落。再者，見晴國中學區文化涵蓋布農語、鄒語、河洛語及客家語，與教育部2001年公告的九年一貫教育課程綱要中的族語課程內容不謀而合，見表1-1所示。

表1-1綻情國中學區各部落(村落)主要族語對照表

部落(村落)名稱

語系方言別

天翰部落

布農語巒社群 (takebanuad)、河洛語

雲畔部落

布農族郡社群 (isbukun)

旭日部落

擁美部落

卓社群 (take-todo)、北鄒語

共榮村、怡然村

河洛語、客家語

(筆者自行編製)

該校班級數共計11班，其中原住民學生人數或有增減，約佔全校人數60%[4]上下，詳細人數與原住民學生佔全校學生數比例可見表1-2，符合原住民族教育法第七條所指稱的原住民地區學校資格，同時是行政院原住民委員會補助的原住民重點學校，並於校內建置原住民族資源中心。

表1-2  94-98學年度綻情國中原住民族學生人數與平地學生人數統計表

學年度

原民學生人數

平地學生人數

總計人數

原民學生比例

94

232

145

377

62%

95

221

139

360

61%

96

211

127

338

63%

97

206

119

317

63%

98

204

114

318

64%

(註冊組長提供，筆者自行編製)

同時，依照原住民族教育法第23條規定：「原住民地區學校之專任教師，應以優先聘任原住民各族教師為原則」，因此該校共計七位具原住民籍教師(見表三)，惜其中大多不熟悉其族語，部分教師僅熟悉日常生活用語，唯有揚恩主任具布農族郡社語族語課程教師資格，同時受聘擔任該校族語課程教學者。

表1-3 見晴國中原住民及教師及其本身族語對照表

所屬族語語系方言別

教師姓名

塞考利克泰雅語

巴立[5]、馬鹿

萬大泰雅語

美鳶、勇士

布農族郡社群

揚恩、若雲

鄒族阿里山語

瑤玉

北排灣語

永振

(筆者自行編製，上述人名皆為化名)

見晴國中族語課程規劃與設計說明如下[6]：

1.七年級生以班群為單位，每週一節於彈性課程時間，由河洛語教師授課，目的

在於延續國小鄉土課程，其師資來源由見晴國小與國中共同聘任兼課教師。

2.八年級原住民族生依其族語背景或居住部落所屬語系，運用每週一節彈性課程

時間，個別選修巒社群、郡社群及卓社群課程。

3.社團課時，由部落人士及耆老教授布農族傳統技藝─木雕社及編織社；並由學

校專長教師兼任拔河社及合唱社指導教師，其中合唱社教唱歌曲以布農族祭儀

為主，藉以延續布農族傳統文化。

4.寒暑假時則彈性安排鄉土課程，包括介紹傳統技藝、衣著服飾、部落地理環境

或自然景觀認識等。

表1-4 族語課程授課教師表

教師姓名

授課語言別

所屬部落

揚恩

布農語郡社群

旭日部落

明道[7]

布農語巒社群

天翰部落

清水

布農語卓社群

擁美村

年洛

河洛語

愛國村

(筆者自行編製，上述人名皆為化名)

二、研究方法

本論文所採取的研究方法，兼採訪談法及文件分析法，對照文獻蒐集，茲分述如下：

(一)文件分析法（Document analysis method）：文件的最重要用途是，在於為其他的資料來源提供佐證，或增加資料之用(王文科，2002，420-421)。本研究過程中所蒐集的文件包括國內族語課程相關研究、法規內容、見晴國中彈性課程─族語課程計畫及課表規劃、見晴國中教育優先區族語教學相關計畫，同時蒐集布農族籍原住民學童參與族語課程心得學習單共計8份，以獲得充分資訊，作為分析、歸納、整理及進一步研究基礎。

(二)訪談法（Interview）：本研究擬採半結構式訪談法，透過與訪談人員面對面接觸，每次訪談約一個半小時，訪談期間輔以錄音筆記錄，以確保口語互動的完整性(王文科，2002，509)，且筆者以紙筆記錄訪談者非口語訊息。以訪談揚恩主任次數3次最多，並於每次訪談後，皆將逐字稿透過電子郵件傳送給主任，藉以當作主任目前學位論文的省思記錄外，筆者另與其他訪談者約定，若筆者針對資料有所疑義或需進一步確知受訪者的信念時，得改以電話訪問或電子郵件傳送方式進行資訊交換。

三、訪談對象的選擇與背景說明

本研究主要採立意取樣，透過學校族語課程相關教師、家長及學生觀點，以獲得族語課程實施的現況與困境，同時針對族語課程實施後的考核制度─族語能力認證考試及升學加分優惠措施的看法加以瞭解，因此選取揚恩主任及文文組長為受訪者，另外訪談兩位原住民族籍家長對族語課程的推行、實施現況、族語認證考試辦法乃至於加分制度發聲，受訪對象共計四名，其基本資料彙整於表1-5，而受訪者個別背景將於表後逐一說明。

表1-5 受訪者基本資料彙整表

姓名

性別

族籍

職稱

教育程度

代號

揚恩

男

布農族

教務主任

大學(目前於研究所進修)

T01

文文

女

平地籍

教學組長

大學

T02

孟孟

女

布農族

家長

高中

P01

勘吉

男

布農族

家長

國中

PO2

(由筆者自行繪製，上表人名皆為化名)

(一)揚恩主任：受訪者本身為布農族原住民，世居旭日部落，於其求學階段亦就讀見晴國中，其看法足以見證見晴國中因應不同時期原住民教育政策下的轉變。同時，主任甫進入見晴國中服務時，適逢九年一貫教育課綱施行，而後旋即接任該校輔導主任，負責推動原住民家長親職教育，一年後，轉而擔任教務主任，負責族語課程的規劃、協調與執行，同時為具族語課程教學師資，且由南投縣政府聘任為族語輔導團團員，責成其編製布農族郡社群族語教材，同時，受訪者目前就讀嘉義大學國民教育研究所，其論文主題為原住民籍校長領導與非原住民籍校長領導原住民地區學校的效能分析，因此對於族語課程的推動過程、師資遴選、教材編選乃至上課情形皆具豐富經驗，因此不論是揚恩主任的文化背景、學經歷乃至專業能力，皆能提供本次研究豐富資料

(二)文文組長：現職擔任教學組長，為族語課程及族語認證考試相關業務承辦人，工作內容從族語課程計畫的規劃、計畫送府、師資遴選會議的記錄、族語課程經費的申請乃至於族語認證考試報名事宜的統籌，因此可以提供筆者推動族語課程的現況及所面臨的困境豐富資料。

(三)孟孟家長：育有三個孩子，其中長子與長女皆因先前教育政策單以戶籍上認定的原住民資格加分升學，現皆已就讀技術學院，而其次女目前則面臨族語認證考試壓力，因此對於族語課程納入彈性課程與族語能力認證考試制度多所關注，且能提供政府對原住民學童就學保障措施政策變革下家長的心路歷程。同時，孟孟家長乃擔任玉山[8]教會司琴，而見晴國中學區以教會為部落文化中心，其中以該教會尤重族語教育的傳承，因此孟孟家長的看法除能代表家長對族語教育推展的觀點，同時也足以代表社區人士的意見。

(四)勘吉家長：育有三個孩子，基於經濟壓力，因此孩子學期期間大多請假，留在家中協助農務或打零工，然而其大女兒於去年仍通過族語能力認證考試，筆者欲以其為負向個案，以利於提高本研究效度。

四、資料編碼分析方面

根據資料種類的不同，分為兩部分加以編碼，說明如下：

(一)訪談記錄編碼：筆者將錄音筆內容轉譯為受訪者逐字稿資料，首先依其獲得資料方式一律編碼為「訪」，其次依受訪者角色為教師或家長，分別編碼為T或P，基於教師跟家長各有2位接受訪談，依其提供的資料多寡依序編碼為01、02，再者由於揚恩主任受訪過三次，為使編碼長度一致，予以1~3的區別，最後則依逐字稿內的起始行數加以敘寫。為找出主要論題，依課程實施程序的先後，聚焦於族語課程的溯源(為何要納入課程)、族語課程的踐實及族語課程的考核，而後依據三大組型加以分類，將族語課程的溯源分為「族語是文化的根」及「家庭是族語的沃土」兩大主題；將族語課程的踐實分為「教材編輯方面」、「師資來源方面」，「教師增能方面」三大主題，再逐一歸納；而族語課程的考核分為「族語認證的宰制」、「菁英流動的制梏」加以歸納，最後依據各主題內涵摘錄逐字稿內容予以符應。

(二)文件分析編碼：蒐集接受族語課程的原住民籍學生課後心得記錄共計95份，考量學生的語言表達能力及書寫狀況，採用其中八份資料加以編碼，並於本研究中摘錄引用，首先依其獲得資料方式一律編碼為「文」，其次依學生予以編碼為S01~S08，而後兩碼 則為該題題號，問卷中包含五題。

五、提升研究效度策略的應用

質的設計效度係指參與者與筆者之間所作的詮釋，以及持有之概念具有「共同意義」的程度(王文科、王智弘，2002，74)，本研究為力求由研究場域參與者為族語課程發聲，同時降低筆者本身族群文化差異影響，避免帶著「偏見」的眼鏡，詮釋研究結果，筆者運用下列策略。

(一)運用機器輔助：徵求受訪者同意後，訪談過程間運用錄音筆加以記錄，可確保口語互動性的完整，同時提供資料信度的檢核(王文科，2002，509)，佐以研究生劄記，記錄受訪者非口語互動訊息，並於訪談過後即繕打逐字稿，並具以為基礎調整、編擬下次訪談問題，或藉由電話或電子郵件為管道，再次詢問受訪者看法，本研究力求文中資訊盡量摘錄受訪者語言，減少筆者己身推論，降低偏見效應。

(二)運用三角校正法：根據甸金(Denzin)所定義的三角交叉法，意指採取多種形式，其基本特性為在研究相同實證單位方面，將結合兩種以上的不同研究策略(Denzin,1978b，p.308，引用自王文科，2002，517)，本次研究以揚恩主任、文文組長及家長的訪談資料交織而成，佐以學生參與族語課程的心得紀錄，符合以多元資料來源的三角交叉法(王文科，2002，518)，確可協助檢驗資料的正確性。

(三)研究者省思記錄(Reflex records)：意指筆者離開現場後立即寫成的記錄，它們是綜合觀察到主要的互動及場景，而且更重要的是它們評估資料的品質、提議的問題以及暫時的詮釋(王文科、王智弘，2002，123)，因為質的研究不排除以「研究者本身心中的一把尺」作為研究工具，因此國內大多數以族語教學或原住民學校所進行的相關研究，其研究生多為原住民族籍教師，囿於本研究中筆者乃為平地籍教師，為降低筆者己身文化背景與研究場域多數參與者間的差異，影響研究問題的敘寫及過度推論資料的可能性，於撰寫期末研究報告過程中，及訪談楊恩主任互動期間，筆者不斷反思並繕寫成紀錄。

(四)研究倫理的考量：進入訪談主題前，筆者先以同意書告知受訪者本次研究目的，經受訪者同意後，才進行訪談，且基於保密原則，凡本研究中所涉入之研究場域及受訪者均採匿名處理。此外，基於互惠原則，將本次研究過程中訪談揚恩主任的逐字稿內容，以電子郵件方式傳遞給受訪者，並將視為揚恩主任碩士學位論文的研究者省思記錄，同時亦接受楊恩主任訪談，以利於他蒐集非原住民族籍教師於原住民重點學校任教的經驗及對實現教育機會均等的看法。

肆、研究分析與結果

本研究以訪談記錄資料為主，輔以學生參與族語課程心得學習單內容，同時參照文獻資料予以支持，力求呈現親、師、生三者對族語課程實施的看法，藉由「族語課程的溯源」、「族語課程的踐實」及「族語課程的考核」三大組型加以分析，筆者試圖從中描繪出族語課程講台下的多元發聲，提供業務執行者及族語課程教學者參考，讓族語課程可以實施於課堂，更能紮根於社區，最重要的是內化於原住民學童的靈魂。

一、族語課程的溯源

族語課程是原住民學童尋根的利器，語言唯有依附在使用它的靈魂上，才得以生存，因此四大古文明國家僅剩中國能以五千年文化令人稱羨，反觀印度、兩河流域的西亞文化乃至於埃及文化的古文化皆已埋沒於歷史軌跡中，綜觀國內外文獻皆揭示各國少數民族致力於語言復振，以臻民族本位教育的體現。以下分為「族語是文化的根」及「家庭是族語的沃土」兩方面加以歸類，因為前者是推行族語課程相關政策的立意，同時亦娓娓道出見晴國中家長、老師的共同心聲；而後者則是向下尋根，找尋族語的根，亦是對課程節數過少的反動。

(一)族語是文化的根

在族語課程相關議題上，家長跟教學者、業務承辦人甚或學生呈現「多部合唱」的局面，雖以「族語課程」為其主軸，但見彼此間的看法歧異，出現「多元發聲」，幸而見晴國中的家長及教師皆支持族語課程的落實有其重要性，且對於學生可以憑藉其族語發聲，十分感動，一個良好的教育政策須仰賴親、師、生三者合作，方能獲致良好成效。

孩子最重要的事是對自己的定位有所認識、有所認同，要不這個孩子是分裂的、是

不健全的，是不健全的(強調語氣)。我認為是一個孩子最基本的事，現在的民族教

育課程最重要的還是在族語課程、母語課程，因為這是一個孩子的象徵符號，很有

力的象徵符號，看不見但是它是非常有力量的。(訪T010310)

當我要說我自己的族語，當我學會說族語，甚至教族語的時候，我才找到我自己的

根，可是這個時候我卻已經四十歲了，那四十歲以前是甚麼？是很悲慘的經驗。(訪

T010324)

母語是很重要的，它一個文化的根，只有知道自己是甚麼？他才可以找到自己的位

置，否則他很快就會迷失。(訪P020104)

我可以自己教母語，我很討厭聽見自己的孩子說台語，可能跟以前的經驗有關，我

討厭別人說我是番仔，可是以前的經驗有，所以我會禁止我的孩子說台語，這跟我

老公不一樣，可是我們在家都會說母語，我們要孩子知道我們是誰。(訪P010120)

我有機會可以用布農語說話，而且老師也聽得懂，感覺還不錯。(文S0304)

我喜歡族語課，我不知道為什麼國文課本上只有台語課文，沒有布農語，所以我跟

老師說我不要上台語，要老師上國文。(文S0804)

（二）家庭是族語的沃土

族語課程納入學校教育是政府尊重多元文化的表徵，然而在尊崇主流文化及體現多元價值間的角力拔河，卻顯示在課程節數的安排。復加參照他國經驗得知：族語的復振需仰賴運用族語情境脈絡的建構，因此家長跟教師皆贊成將族語環境由原生家庭著手，筆者也發現：大部分的學生缺乏學習動機，肇因於家長未表達出本身對教育的期望，因此若是家長可以表現出其本身對於族語文化的認同及將文化傳承視為己任，族語課程教學勢必紮根於生活。從教師及家長的訪談紀錄中可以得知：

學生放學後都在社區，我們只能一個禮拜上一節課，那是沒有效的，我還是比較認

為母語(族語)教學應該是納入學校體制，可是一旦上課節數比重加重，雖然對母語

教學會比較有成效，絕對比現在好，可是因為這樣會挑戰現有主流社會價值。(訪

T010229)

許多學者都回到族語教學的基本面來看，國家的教育政策應該出來支持族語教育的

發展，否則就會出現主流文化跟族語之間的不公平，如果現階段無法達成了話，應

該以雙語制為教學方式恢復原住民主體教育。(訪T010245)

我們也知道文化要從社區做起，可是大家都沒有空阿，只有一節課什麼都沒有，還

要派學生去參加縣府舉辦的母語演講比賽，，而且公文也說派員參加阿，去只有兩

個人，只要出去就會得獎，所以我只能一直做資料、送成果。(訪T020131)

族語的環境我可以自己提供阿，這是跟文化有關，我們不能忘記自己的根在哪裡？

(訪P010104)

每個月有一次禮拜牧師會用布農語講道，所以我們大部分的人都聽得懂布農語，

老師上次來不是有聽嗎？(訪P010114)

我的孩子本來就會說族語阿，可是什麼環境我不懂，我只知道要先賺錢才能養活他

們，其他的，孩子要學台語跟國語那是必須的，因為他要跟其他人溝通，那一部份

交給老師教。(訪P020101)

孩子學族語最好的階段是國小，我也有孩子，我的孩子很會說族語，當我的孩子說

族語的時候，我很感動，比他說國語的時候還來的感動。(訪T010115)

三、族語課程的踐實

本研究希能藉由「教材編輯方面」、「師資來源方面」及「教師增能方面」三項分類型塑族語課程如何被踐實。

(一)教材編輯方面

文化必須仰類人類口耳相傳或者文字記載加以傳遞、保存，然而口耳相傳的方式易隨著時間而失真，也容易因傳遞者的立場而有所更變，誠若二二八事件在不同政黨的詮釋下，亦各有其立場跟主張，而語言亦同，一如河洛語在各地區的慣用語及腔調或有差異，因此為保存語言，同時便於教授跟傳遞，每份族語課程教材應由族語教學者就其專業加以編製，大體而言，教材多取材至生活，而後延伸至社區，以下就這兩大分類加以佐證。

1.取材於生活：筆者於製作戀戀布農網頁時，曾詢問部落耆老有關於文化如何被保存及傳遞，耆老就帶著筆者到部落國小去看僅以圖形呈現，雕刻在地上的歲時年曆，並且娓娓道來部落口耳相傳的故事及禁忌，令筆者相當感動。

教育部自八十三年起陸續延攬各族原住民人才編寫鄉土/族語教材，編輯小組以學校原住民籍教師與部落家長為主，在教科書的編纂方面，對於教材綱要選擇以及翻譯課文字句的轉換，編輯小組除以自己的文化知識為依據，同時諮詢部落耆老的意見，以求完善(黃森泉，2000；陳昭池，1998)，然而真正感動人心的文章不是靠堆砌而成的華麗辭藻，而是它真正反映出書本以外幾公尺的真實世界，唯有抓緊生活脈動，才能傾聽學生的需求與心情，教學才有共鳴，何況族語教育的本質乃紮根於生活，因此教材的編纂須與生活緊密結合，而教學的成效亦在學生的心得記錄中顯現：

最有效的教材是詩歌跟故事，原住民學生喜歡唱歌，所以只要是唱歌，學生的學習

動機就會比較高，這種氣氛是會傳染的，就算他不喜歡，上課氣氛也會比較high，

每次我拿吉他去上課，學生都會很開心，一直叫我彈，而且很多學生也會彈，所以

我在編族語課程時會加入歌謠跟故事，你看我之前的月考考卷上面的閱讀測驗是我

自己寫的。(訪T010129)

每次上課我就跟學生說一些日常的對話，因為要考試嘛，所以要好好熟悉的句子，

要講才行。（訪T010131）

我們會主動提供教育部所編的族語教材給教師參考，可是上課內容都是由老師自己

決定的。(訪T020114)

我最喜歡老師所教的為什麼要叫天翰部落的課程，我才知道：我的祖先真的很強。

(文S0102)

我有機會可以用布農語說話，而且老師也聽得懂，感覺還不錯。(文S0304)

我不知道族語課程中強調的單字，明明就跟我會說的不一樣，真是奇怪。(文S0604)

2.延伸至社區：後現代教育潮風行，教室不再侷限於有黑板的地方，而是要走入社區，走進生活，方能訓練學生解決問題的能力，而族語教育只是民族性本體教育的一環，唯有透過與社區的合作，才能讓族語不只是單純的文字符號，更富有生命力，因此見晴國中推崇「流動教室」的概念，透過親近部落，讓教育有了延展性，以下文可作為佐證：

族語的教學不能只存在於學校，應該是存在於社區關係，你也知道之前的校長是會

帶各個主任到各部落去跟家長、社區座談，傾聽他們的需求，尋求共識這是好的。

(訪T010329)

更早之前，我們還有規劃帶學生去東埔的部落教室去做尋根之旅，學生都很開心，

那是我在當輔導主任的時候辦的，讓學校可以走出去主動跟社區做結合，讓家長看

見學校的努力，可是現在都沒有了。(訪T010331)

要解決族語教學師資不足的問題，可以來著手解決的是：族語學不一定要在學校

教，那種概念稱作流動教室或稱作語言巢。(訪T010322)

每個月有一次禮拜牧師會用布農語講道，所以我們大部分的人都聽得懂布農語。

(訪P010114)

(二)師資來源方面

師資的遴選除考量依法行政的規準外，最重要的是，要找到有能力可以執行族語課程所欲達成之課程目標的人才，然而時至今日，族語課程師資培育機構的成立仍停留於願景階段，幸教育部已設置鄉土語言中央輔導團，並舉辦多場研習，以原住民族語種子師資培訓課程為主要內容。幸見晴國中學區多為原住民聚居部落，可以尋訪部落內具有族語能力兼具族語課程教學師資資格的人士，擔任課程教學者，而且多為部落耆老或長老，於部落中享有盛譽，可謂之為「名師」。其次，見晴國中乃為原住民重點學校，優先聘用多位具原住民族籍教師，若加以培訓，適當運用其教學專業，進入族語課程教學現場，採協同教學方式，除可襄助族語課程教師管控班級秩序，同時，相較於平地籍教師，因其文化背景與原住民學童較為相近，可收典範之效。

1.原鄉部落訪名師：符應原住民族教育法第二十四條規定：「各級各類學校為實施原住民民族語言、文化及藝能有關之教學，得遴聘原住民族耆老或具相關專長人士教學」(原住民族教育法，1998)，同時，陳昭池指出：「精熟文化語言的社區人是也是很好的鄉土/族語教師。因為他們有能力指導學生發音，並且瞭解部落的文化與歷史，能給學生較為清晰完整的概念，同時可以給其他家長一個良好的示範，鼓勵他們在家裡使用族語和孩子溝通」(陳昭池，1998)，為部落耆老進入族語教學現場給了最有力的支持。此外，筆者曾多次探訪社區，於家訪過程中，多次與部落耆老接觸，瞭解他們多能掌握布農語的運用，甚或跟筆者介紹有關小孩的命名跟部落的祭儀，例如打耳祭的由來及女性不能入聖山的理由等等，而國語多為青壯年及下一代學童使用的語言，因此運用部落耆老進行教學，可讓族語課程不會流於片段、表面的知識，更能賦予文字生命力，因為他對於整個部落歷史跟族群文化較能掌握，除此之外，班級秩序掌控上亦有其益處，因為學生多半基於耆老於部落組織的地位或與之的親戚關係，而願意服從耆老的要求，從學生所寫的心得中可窺知一二：

現在課表上教授原住民族語課程的教師有三位，都有受過族語課程師資培訓研習18

小時，同時都通過都族語認證考試，具備族語課程教學資格，你知道的，其中一位

是我們主任，其他兩位都是透過主任介紹來兼課的，一位是望鄉部落的，他是派出

所的副所長，算是部落長老，同時也是木雕社的指導老師，他人很熱心，學生應該

也會怕他，另一位是久美部落的，他的工作比較辛苦，所以有時候會因為工作而

聯絡不到人，所以我們就要準備代課，可是我們學校算是每年都找他們，所以師資

來源比較沒問題。(訪T020115)

他是我的阿公(輩分)，所以我要聽他的話，否則他跟我爸爸講，我就慘。(文S0203)

我的阿嬤只會說布農語，所以我只能跟她說布農語，老師！你可以來家訪。(文S0403)

他是我(部落)的拔河教練，他還會教柔道，我晚上都會跟弟弟一起去他家練習，

而且我們還會一起烤肉。(文S0503)

2.教學現場覓良師：文獻中亦直陳目前學校的鄉土/族語教學多由校內本族教師擔任，因為他們具有教學專業，能有系統的教學並配合學校行事曆進行活動，是最佳的教學者。可惜的是年輕一代的原住民族籍教師長期在外求學，大多已不能說太流利的族語，對於部落文化也多所遺忘，不太能勝任語言傳承的教學(林頌恩，1997)，使得師資嚴重缺乏，舉例來說：瑤玉老師曾對筆者說：我很早就離開部落了，所以我只會聽 一兩 句，大部分可以猜對別人(用族語)講什麼，可是如果我沒有離開原鄉，我現在應該不會當老師了吧，娓娓道出的言語間飽含無奈。

事實上，見晴國中屬於原住民重點學校，三十位現職教師中有七位具原住民族族籍教師，與筆者互動間多流露出願意回原鄉任教的熱誠，可是他們大多自小離開原鄉，出外求學，所以無法掌握其族語。而家長方面，亦不免出現與原住民族籍教師家長一樣的選擇，在筆者與家長談論到「競爭力」與「文化認同(部落沉浸於族語)環境」間的抉擇時，家長基於對下一代的期望，多傾向選擇前者，誠若許添明提出：「由於推展傳統文化的目的也明顯受到扭曲，而這樣扭曲的目的也使得家長陷入維護傳統文化與提升未來社會競爭力的兩難困境」(許添明，2007)，清楚說明族語教學師資即將面臨斷炊的窘境：

會說族語的老師他不見得會教族語，會說族語的老師他不見得具備班級經營的能

力，所以要解決這個問題最好的方式是透過現職的原住民族籍教師有沒有這個能

力、有沒有這個心，可是悲慘的事實是：大部分的族語教師都不會教族語、不會使

用(族語)。(訪T010116)

當然在教育部下設有所謂的中央團，也就是鄉土語言中央輔導團，不同於政治大學

的設置，他們目前有分初階與進階研習師資培訓人員，我本身是初階族語教學師

資，他們也了解要進入族語教學現場最重要的還是要仰賴現職的原住民族籍教師，

因為他本來就具備這樣的訓練，他們的專業背景知道如何進行教學及班級管控。

(訪T010319)

這就是為什麼我要去教族語，是因為我可以掌握這個部份，我有這個訓練，所以我

有這個能力掌握這個部份。(訪T010224)

現在除了揚恩主任之外，其他的老師都沒有辦法擔任族語課程的教學師資，因為大

部分的老師都不會講布農語，至於培訓不是學校可以做的。(訪T020123)

(三)教師增能方面

1.班級秩序恃專業：教學成效乃奠基於班級秩序的管控及師生關係的建立，可是多數的族語教學師資多為耆老，班級秩序的管控能力多為學生所挑戰，然而根據學生的心得跟學校的巡堂記錄中不只一次提及族語課程上課秩序紊亂，不禁令筆者憶起之前代課的經驗，打從筆者進入教室，學生的臉上都不禁流露出「緊張」的神色，紛紛正襟危坐，在他們的眼裡，老師是權威的象徵，然而部落耆老則代表著祖父輩，從下面訪談稿可得知，而解決上述困境最快的方式乃是尋求現職教師支援，甚或有學者呼籲透過協同教學，可以使支援教師瞭解其教學場域文化，從而學會歸零與尊重，亦能減少班級秩序管控的時間，致力於族語課程的傳遞，林頌恩指出協同教學與情境教學是教導鄉土與族語教育相當適合的方式(林頌恩，1997; 劉唯玉，2000)，然而囿於經費核銷及支援教師素養的相關訓練仍需時間加以規劃，因此目前窒礙難行。

我們部落的耆老會說族語，但是不見得會將族語，不是會說族語的人就會教族語，

我們的耆老他進入教室的時候，他就會喪失他班級經營的能力，所以學習狀況不理

想，這就是為什麼我要去教族語是因為我可以掌握這個部份，我有這個訓練，所以

我有這個能力掌握這個部份，所以會說族語的老師他不見得會教族語，會說族語的

老師他不見得具備班級經營的能力。(訪T010121)

族語課程很好玩，我可以選擇跟小文坐在一起，雖然我們不同部落，可是我在家就

已經會講了，所以我可溜去二忠的教室跟他一起玩，反正也沒人會抓，大家都是跑

班的阿！別人也都這樣做，又不是只有我！(文S0704)

2.教師增能賴研習：有鑒於族語教學目前最大的困境乃是族語師資的班級經營能力薄弱及教材編輯能力的缺乏，因此政府藉由大量舉辦研習，希能藉此「增能」族語教學師資，以利「授權」其進行有效教學，維護學生學習族語課程的受教權，然而卻出現以下瓶頸亟待克服：

一旦公文來要(族語)研習時，我都會聯絡族語老師，可是因為族語課程規劃每週一

節，不屬於本校編制內教師，而且老師都有其他工作，不是說請假就可以請假的，

所以大部分都沒有意願去參加。(訪T020114)

大部分的族語老師都賺學校很少錢，一旦要研習，除了不能工作之外，還要自己花

交通費出去，所以大部分的老師都沒有意願參加，就像族語老師說：我們要工作才

有錢，而且學校又偏僻，出去一趟就要一天，我倒不如留在家賺錢？而且我們都有

年紀了，為什麼政府不來山上辦研習？所以我們也不能逼他阿。(訪T010214)

四、族語課程的考核

教育是一種「工作─成效」的概念，且隨著少子化，市場機制進入教育現場，因此績效責任儼然成為教師專業的具體實現，而族語課程亦須納入績效評核機制，不同於以往，原住民相關教育政策為求速效，多藉由大量舉辦體育、歌唱及傳統技藝競賽，族語課程乃是透過族語認證考試的通過與否考核其成效，並配合升學加分的優惠措施，臻於「積極補償性教育措施」的體現，因此下文將分成「族語認證的宰制」及「菁英流動的桎梏」分述之，並加以舉證。

(一)族語認證的宰制

行政三聯制中最後一環是「考核」，而族語認證考試可以視為對族語課程的考核，然而一旦考核制度建立，族語課程就被考試所宰制，因此也導致課程的內容也隨之被「窄化」。就筆者而言，族語課程乃是原住民學生認同己身族群的開始，而且透過考試可以保障每一位具備原住民身份的學童能主動學習族語，擔負其傳承文化的工作，避免因耆老凋零，以致族語死亡，而同校中其他平地籍學生亦可收學會尊重不同文化價值之效，然而在家長及教師的眼裏，卻透過文字向筆者揭露截然不同的面向，甚或造成業務承辦人的工作壓力：

因為國中現在還是要以基測為方向，所以我們很難去作所謂的教學，而是以考試

領導教學，如果族語認證是一種檢測，而不是與加分掛勾，這樣大家都會以考試為

主。(訪T010131)

母語認證是學生的權益，可是家長不積極，我們還要一直去跟家長要資料，才可以

完成報名程序，學生去到考場，就一直玩，感覺不出來族語認證的功效在哪？為了

要族語認證，學校積極辦理相關研習，可是家長說孩子要幫忙工作，不來的還是不

來，感覺很無力。(訪T020127)

母語認證不代表族群教育，可是它卻是上面的人，那些所為原住民菁英制定來加分

的方式，見晴國中是還好，見晴國中附近有環境，可是其他人怎麼辦？尤其是那些

離開原鄉的孩子他們就找不到人教。(訪P010119)

族語認證很好玩，我是一定會過的，我們班應該都會過，因為我們放學會講母語，

我一定可以考滿分的。(文S0103)

(二)菁英流動的制梏

回顧我的求學生涯，對原住民籍的同學的印象是立體的五官下帶著帥氣，總是習於在團體間隱藏，但最為眾人羨慕的是他們享有大幅加分，直至我投入教職，才瞭解原住民學童在主流文化價值跟族群認同的掙扎，遺憾的是在追求社會價值所認同的成功之餘，大部分的原住民都必須先認同主流文化，誠如揚恩主任所言：「所有能擔任教師的原住民菁英往往是漢化最深的一群」，為了消弭原住民族群文化與主流文化的觀念差異，我贊同族語課程的落實及族語能力認證考試制度上路，因為這樣一來，我看見「教育的公平正義」得以實現的一線生機，誠如學生大多寫到他很高興可以加分，抑或他覺得他很有把握可以通過族語認證考試，所以間接可以加強其族群認同，反觀身為原住民族籍的老師跟家長卻陳述了迥然不同的看法，可由下文一窺堂奧：

國家本來就應該透過福利、扶助機制、教育制度讓這樣的孩子擁有機會，有機會去

讀書，有機會去學習，而不是透過族語認證這樣懲罰的制度來讓他被加分。我非常

反對。(訪T010231)

以前我們那個年代你只要拼就可以進好學校，可是在主流文化的政策變革下，現在

的原住民升學採額外的名額相較較少，可是現在原住民的相關政策卻掌握在少數原

住民菁英，他們擁有優勢資源，可是他們卻不了解這些真的需要幫助的孩子怎麼上

去？(訪P010118)

我們應該知道我們在哪裡，而不是透過加分上去，跟不上人家，然後很痛苦，就會

中輟。(訪P020108)

我有聽過有學長後來從中興高中轉學到水里商工，所以加分是可以讓我們多一點上

國立的機會，可是我們還是努力才行。(文S0304)

伍、研究發現與建議

一、研究發現

參照訪談家長及教師的逐字稿，佐以學生族語課程課後心得記錄，筆者發現以下幾點：

(一)族語課程的落實實有其必要：根據上文可知，儘管家長跟老師的意見紛陳，然而「族語是他們的根」這個共識皆深植於彼此心中，族語課程乃是原住民學童是族群認同的開始，否則會出現原住民於主流文化與族群文化間認同的掙扎，一如原住民校長於演講中回憶到：「我以前搭公車回家時，都在車上練平衡感，因為我不敢伸出手，拉住公車拉環，因為我怕一伸出我的右手，那黝黑的皮膚就洩露出我的身分，那是骯髒的標誌，黑黑的擦不掉」，為讓原住民學童免於陷入這種窘境，族語課程實施是讓原住民學童得以認識自身族群的第一步。回顧與部落互動的經驗中，有一句話深深烙印在筆者心中，部落耆老提及：「玉山是我們的吉娜」，惟有藉由族語課程的實施才可以讓原住民學童明白「吉娜」與「玉山」的關係，從族群歷史脈絡中，體認玉山與部落發展緊緊相繫。

(二)族語課程教材編輯應以社區為核心出發：根據楊恩主任跟孟孟家長的意見均支持族語課程不應侷限於教室，更應走入社區，考量族群文化根源於生活，況語言的生命決定於它的工具性，復加族語課程的授課時數受限於國中以升學為導向，因此唯有讓教材生存於情境脈絡，才能減少族語教學流於教材化，且符應教學原理中強調：「生活化教材可提高學生學習意願，並減少學生遺忘的機率」，其次，學生亦反映教材與生活脫節，然而族語課程的教材編擬乃是原住民族本位主體教育實現的工具，囿於原住民多散居本島各地，且布農族語言僅依賴口耳相傳，語言易隨時間跟耆老凋零而或有更動，如同河洛語會因地區而有不同用法，因此語言應從原住民所居部落取材，參酌各方意見，力求由草根性課程出發，另玉山教會安排每週一次以族語進行講道，除可表示社區對族語的重視外，該部落原住民學童的族語聽、說能力確較其他教會原住民同儕優異，乃是社區對族語保存有所助益的實證。

(三)族語課程師資培訓課程制度化：原住民教育法為因應族語課程落實的政策求，中央主管機關對族語課程教學師資來源力求多元化，肯定部落耆老於傳承族語的角色，然而教學乃是一門專業，講求藉由師生互動，運用技巧將知識及態度內化至未成熟個體，況論族語的保存，對少數族群的文化命脈至為重要，因此族語課程相關培訓亦顯重要。根據見晴國中的巡堂日誌及學生族語課程心得記錄可知，族語課程的班級秩序紊亂，導致學習者易分心，且教學者亦須花時間從事課堂秩序的管控，導致實際從事教學時間過少，教學成效未彰。再者取法於紐西蘭毛利人復振族語經驗得知，一間民族學校應該以其文化為主軸發展其教學內涵，涵蓋原住民歷史、原住民生活環境、原住民技藝及衣著等方面，與楊恩主任說法不謀而合，在在顯示唯有透過原住民族語師資的整體規劃，方能使族語教師得以一窺族群文化的堂奧，而非流於片斷知識的斷章取義。

(四)族群文化課程應納入原住民重點學校教師職前訓練項目之一：由上文可見現職教師進入族語課程教學現場，乃是解決族語課程師資不足的最佳式，，縱然原住民族籍教師多優先為見晴國中進用，但誠若揚恩主任所言：「原住民族籍教師往往是漢化最深的一群，因為他們往往是接受主流文化價值，才獲致成功者」，然多數教師受限於本身文化背景差異，於從事教學過程無法完全加以同理及理解，根據教學原理揭示：尊重是搭起師生間溝通橋樑的基石，因此透過族群文化課程的研習，讓教師有機會可以瞭解原住民學童的族群文化，因為唯有尊重原住民學童族群文化價值，才能讓教材展翅於學生心靈中。同時，也讓進入族語課程支援的教師擁有較全面的族群文化圖像，而非只是讓教師淪為秩序的維護者。

(五)族語認課考試內容取材多樣化：「讀書為考試，考試為生活」為國中教育下了最佳註腳，就連族語課程都不免受族語能力認證考試內容所宰制，然教師跟家長都對此項政策內容提出質疑，雖此政策的立意乃是為提供具族語能力的原住民優惠措施，以有效維持原住民學童學習族語課程的動機，並藉以宣示政府對少數民族族群文化的尊重，但族語課程卻明顯被族語認證考試宰制，讓族語課程教材流於書面，唯有透過調整族語認證考試內容，納入族群其他文化層面，方能讓教師及學習者得以沉浸於其族群文化脈絡，成為一個文化的原住民。

(六)升學優惠措施的再調整：原住民的升學優惠措施多成「汙名化」的標籤，其他人多將原住民學童學業上的成功歸咎於其「被加分」的背景，而非歸因於他的努力，與筆者手機的簡訊內容呼應，且就原住民族籍教師及家長均表示：隨著教育政策力求教育公平正義的實踐，原住民升學優惠改採外加式，壓縮原住民學童升學的空間，一如孟孟家長所說：「以前我們只要努力，加上加分措施，只要跨過分數的基本門檻，我們就有機會跟你們(漢人)享有一樣好的文化資源，可是現在我們要跟其他原住民爭，才有機會跟你們坐在同一間教室，不過大部分的機會都給了在平地求學的原住民」，所以筆者發現：唯有透過升學優惠措施的調整才能平反原住民本身背景所揹上的「黑鍋」，成就教育措施上公平正義的可能性。

二、建議方面

衡瞻上述研究發現，參照筆者進入研究場域的觀察經驗，筆者對課程實施有以下幾點建議，分別從族語課程的實施角度及研究設計角度切入：

(一)族語課程實施方面

1.      建立健全雙語教學[9]/雙軌並行教學制：綜觀上文得知，原住民學童因 面

臨主流文化價值與自身文化間的隔閡，而產生文字理解上的困難，以致於造成學習上的困難，復加學童基於對族語的不熟悉，導致對本身族群產生疏離感，降低其對族群認同感，進而產生自我懷疑，間接影響其學習動機及人際互動，甚或中輟，因此不論是家長或者教師皆支持族語是認識族群文化的基石，而族語課程乃是搭起原住民籍學生的文化內涵與真實世界的橋樑，因此筆者強烈建議建議雙語教學，讓族語課程不至於淪為一般課程的附加，而使族語得以紮根於生活，揚恩主任直陳：「學校體系內應以雙語教學從事課程教學」，而學者李壬癸定義所謂雙語制度意指以族語為基礎，作為教學溝通的媒介，而非單一學科課程教材，甚或是贏得原住民優惠升學措施的籌碼，唯有讓族語在族群文化脈動中生存，運用於情境脈絡中，方能達到文化傳承的目的。

2.加強原住民成人族語教育：相較於其他部落，旭日部落的原住民學童族語運用能力較佳，且多能熟悉與聖經相關的族語表達，同時參照家長及教師的看法，在在支持家庭是族語的沃土，而族語課程的教材更應延伸至生活，再者，語言存在的目的在於溝通，在眾多語言中，國語乃官方語言，且普為大眾所使用，極具工具性，相較之下，原住民族族語的使用率過低，如能將族語課程與家庭教育結合，定能提高原住民學生使用族語的頻率，一如紐西蘭毛利人建構語言巢的作法，其目的在於透過家庭族語教育環境的建構，使學生得以完全浸入式學習族語，而非將族語是作單一課程內容，同時與其文化脈絡結合，讓族語紮根生活，然而建構以使用族語為主的家庭教育端賴家長的族語能力及對族語的重視(吉蛙詩•叭萬，2006)，因此提供原住民成人族語教育實乃刻不容緩，足以決定族語教育的成功與否。

3.提供原住民地區學校現職老師修習族語課程師資培育課程的機會：由於原住民重點學校多地處偏鄉，老師流動率相對高，儘管原住民教師享有優先聘任權(原住民族教育法，1998)，然漢人教師比例仍高於原住民族教師，就以見晴校為例，具原住民身分教師僅佔全校教師20%，而布農族教師僅佔全校教師2%，文化差異往往形成教學的阻礙，誠若揚恩主任表示：「謙卑跟歸零是每位進入見晴國中任教教師的必修課題」，因此開設原住民族文化理解課程對每位在職教師實乃必要。同時，實施原住民族語教育遭遇最大的困難，乃為師資來源不足，為解決此窘境，原住民族教育法第24條明文規定：各級各類學校為實施原住民民族語言、文化及藝能有關之教學，得遴聘原住民族耆老或具相關專長人士教學，但根據筆者直接觀察，發現多數學生無法將部落人士視為教師，同時部落人士未受過教學相關訓練，導致教學成效不彰，因此「培訓現職教師」進入族語課程從事教學，乃是解決族語課程師資短缺的良方，同時能增加其對原住民學生族語及文化背景的理解，甚能於族語課程實施時，採協同教學模式，協助班級秩序的維持，實能裨益族語教學的成效。

4.提供原住民重點學校原住民籍現職老師修習族語文化教育課程：台灣本島原住民皆屬於南島語系，彼此語言或有共通性，政府應提供原住民族教師修習任教地區或其本身族語課程的機會，透過原住民籍教師對族語課程及自身文化的認同，可收楷模學習之效，確能提高學生學習動機，同時，可以輔導處於族群文化認同迷失的學童找回自己的根，同時順應主流文化價值，學會跟社會和平共處。

5.提供現任族語課程教學師資培訓課程：教育部日前(2001)研擬原住民族語種子師資培訓課程，內容涵蓋18小時的原住民語言課程、22小時原住民語言結構課程及32小時的原住民族語教學專業課程，共計72小時，相較於澳洲培訓毛利語師資課程，缺乏實習課程，同時僅2001年舉辦多場外，現今多流於規定形式(吉蛙詩•叭萬，2006)，僅行政院原住民委員或有提供相關研習。囿於培訓資訊未廣泛傳播，因此族語課程師資尚嫌不足，且經培訓的人員資料庫並未予以建檔，以致學校規劃族語課程時，在師資遴選方面遭遇瓶頸，而且參照族語課程教學師資的說法：原住民聚落多地處偏鄉，囿於交通不便，需花費較多額外時間往返研習地點，因此筆者建議教育當局能委由原住民重點學校學校主辦，以其場地進行培訓，甚或可安排教學實習課，以利掌握第一線教學者所面臨的困境，作彈性因應，以維原住民族學生族語學習權。

6.擴大族語認證考試命題內容：族語認證考試乃是族語課程考核的一部份，且隨之而來的加分措施確能激發部分學生學習動機，但是根據本研究結果顯示：原住民學童具備族語能力，並不完全來自於族語課程的設置，反觀，若基於族語認證考試與加分掛鉤的考量，族語課程傳授內容將受宰制，僅能從簡單詞彙跟句型做教學，將使文化流於片斷、零碎的知識。然而根據政策發展，可知發展族語課程乃是政府為恢復民族主體性課程所使用的手段，因此，筆者認為應增加族語認證考試的內容及向度，加入原住民族的文化、歷史、地理遷移、衣著及傳統技藝等面向，做整體結構性的調整及思考。

三、研究設計的建議

1.從社區角度探討族語課程的實施：族語課程乃是民族性本體教育的一環，屬於社區本位課程的一種，強調將家長意願跟當地生態因素納入課程考量，再者，根據本次研究發現，家長、教師及學生對於族語課程的看法歧異，因此筆者建議由社區角度出發觀照族語課程的實施。

2.訪談受訪者可納入漢文化背景教師：族語教育的實施乃為保存原住民族群文化的認同，然而教育政策成功與否的關鍵掌握在教學者的態度，且學生表現深受教師的觀感影響，因此納入漢族文化教師的看法實能增加研究豐富度。

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[1] 目前該法案在加州已遭到廢除。

[2] 合目標抽樣：研究者尋找「資訊豐富的關鍵資訊提供者、團體、地點或事件來進行研究」(王文科、王智弘，2002)

[3] 見行政院原住民委員會網站─原住民族分佈圖。

[4] 見表一。

[5] 目前擔任見晴國中校長。

[6] 該校教學組長提供相關書面資料。

[7] 同時兼任本木雕社指導教師

[8] 玉山教會乃設立於旭日部落內，但該部落有兩個天主教教會，因此筆者將之化名為玉山教會。

[9] 請參照黃軒範(1993，343)