Subject: 從哲學觀點淺談道德教育的可能性
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Date: Tue, 15 May 2012 23:22:15 +0800

從哲學觀點淺談道德教育的可能性

黃于庭

台北市立教育大學教育所博士班

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前言：

2008年8月4日日本民間正式成立「推動道德教育有識者之會」，該會提出道德應有的具體行為，並且希望於2010年編訂適用國中生的「道德教科書」；進而在2012年日本國中全面實施新學習指導要領時，作為學校教育的補充教材。另一則年初的新聞則介紹日本麗澤高校的招生特色正是道德教育：「我們的道德課程不考試，重視的是生活實踐。」此校的道德教學以儒家思想「論語」為主，綜合其他宗教的基本精神。學生大部分住校，在宿舍中早晚都要誦讀道德格言；學校會讓學生以作文表達自己生活中對道德格言的體驗。

道德教育的落實一直是個難題，上述兩則報導可見道德教育施行的兩個面向包含：一是確立道德的具體行為，編訂教科書目，以作為學校教學現場的參考；二是藉由學校環境和群體生活，提供一個道德教育的環境。而這兩種面向正好與但昭偉（2002）提及兩種理想的道德教育模式相似，皆強調直接的道德教學和道德教育的環境。然而，我認為道德教育應該回到根本問題思考：道德可以教導嗎？由日常生活經驗發現，某些情境中多數人知道自己應做什麼，例如在公車上應該讓位給長者及其他不方便的人，但實際上人們的行為經常與其認知及態度相反。

道德的知行關係探討，有助於回答道德是否可以教導的問題。如果道德知識不即是德行，值得思考的：道德作為知識科目進行直接教學，可以教導出有德行的人嗎？假使麗澤高校的一位學生在校展現優秀的德行，當他走出校門無人曉識的時刻，他也將展現同樣的德行嗎？缺少學校環境約束，學生學習的道德知識和平日的德行是否有助於他在不同情境下展現出道德的行動？本文將從「道德可以教導嗎？」這個問題，嘗試討論「知行為何不一致？」及「學校教育如何教？」等問題。

一、道德是否可以教導？

Plato的《對話錄》中，Meno問Socrates：「請你告訴我，美德能䦡嗎？或者說，美德是通過實踐得來的嗎？或者說，美德既不是通過教誨也不是通過實踐得來的，而是一種天性或別的什麼東西？」（林遠澤，2009）Ryle認為上述的問題還未獲得完整的解答；美德既不可能像藍眼睛白皮膚純粹來自先天的遺傳，但若將美德視為來自後天教導，又讓人忍不住質疑：為何沒有學校教師開課講授？Protagoras認為兒童從小向生活週遭的人們學習美德，如同學習自己的母語，美德可以學習，但不需要經由學校教師講授。

事實上許多技能不用經由教師口授，例如學騎腳踏車必須經過實際的練習，而非學校教師開課講授。Ryle認為Socrates一開始就誤解了教導的方式只有單一的口頭講授，其實做中學的學徒式訓練，也是一種教學方式。但是，學習美德真的像其他技能一樣嗎？母語是習得養成的能力技能，兒童在生活中習得如何使用母語說話，但是會用母語說話的兒童不一定學會分辨不該說甚麼話；即使兒童知道自己不應該說謊，卻不一定不說謊。美德不只是一種能力技能，可知Protagoras的類比是有問題的。

關於「知道」（knowing）的概念，Jane Martin指出道德判斷的知識和事實陳述的知識不同，例如「Johnny knows that he should be quiet when someone else is talking.」此句的「know」不單指涉能力，而與人的意圖和傾向有關。許多教育者對於「knowing」的理解經常限於「能力」的獲取，忽視學習者本身的「意圖」；其實學習者主動的意圖更能決定他採取的判斷與行動。尤其是關於「道德判斷的知識」，學習者即使知道應該如何進行道德的判斷，但他是否可以實踐這個行動和他的意圖或意欲的強烈與否有關。所謂的行動（action）即包含人的意圖在內。

行為主義與精神分析理論認為人是否實踐道德行為的意圖來自外在的條件制約和賞罰，及內在罪惡感的情緒強度（林遠澤，2009）。因此道德是他律的，經由社會學習的過程將外在規範內在化。換言之，他們認為經由制約和增強罪惡感的教導方式，能使人有意圖實踐德行。但清楚可見的是，監獄林立的情況一直沒有減少犯罪的發生，現實的情形是人即使產生對懲罰的恐懼及強烈的罪惡感，但是知行不一致的現象仍常發生。外在的規範並沒有因此促使人們有更高的意圖實踐道德行為。也許，如林遠澤（2009）所言：為理解德行教育的可能性條件，必須得從「人何以知而不行？」的分析著手。

二、知行關係的探討

面對道德經驗中知行不能一致的現象，Brown & Herrnstein提出「知行雙軌論」（two-track theory）的主張，認為即使道德判斷可以根據Piaget和Kohlberg認知衝突原則和序階重構原則而不斷發展，但是道德行為需要透過社會學習，內化社會讚許的行為方式並且強化情緒動機。這種觀點容易窄化道德認知（道德判斷）的價值與意義，使得道德認知本身無法產生道德行動的動機，認定道德教育訴諸於外在動機強加的他律道德（林遠澤，2009）。而且，如果道德行動不是出於行動者自主的道德判斷，這個行動是否能夠稱得上是道德的呢？更嚴重的是，一旦道德教育只能訴諸外在動機的加強，此教育可能淪為一種社會控制的手段！或者，當社會不再重視某種德行的價值時，人們不也就逐漸喪失了這種美德？

因此，面對知行不一致的現象，道德心理學家Kohlberg沒有接受知行雙軌論採用的行為主義和精神分析的觀點，推論出道德認知和道德行動無關的結論，而是嘗試重新思考道德認知在道德行動當中所扮演的角色為何（林遠澤，2009）。依循Piaget的觀點，道德判斷發生於道德行動本身，即使道德判斷和行動間不存在單向的因果關係；道德行動的定義應該包含行動主體的道德判斷，因此道德判斷是道德行動的必要條件但不一定是充分條件（Kohlberg，魏賢超譯，2003）。Kohlberg在其後期採用Blasi和Rest的理論建構他的「知行同軌論」主張，以描述道德判斷和道德行動的連動關係，提出一種行動參與者觀點（林遠澤，2009）。

林遠澤（2009）從行動參與者的觀點看待知行關係：道德判斷和道德行動的關係不是原因和結果的關係。這個觀點駁斥了「人們是先進行道德判斷然後再決定要不要展現行動」的假定。事實上，心理學家在研究道德發展的觀察過程發現，人們經常在做出道德判斷前，就已經在從事道德行動了。也就是說，即使我們最後不依從道德判斷而採取道德行動，這不代表道德判斷和道德行動之間沒關係，而是反映：在真實日常生活的道德行動中，除道德判斷所提供的理由之外，必定也存在著其他的動機和理由。

這可說明，人原本在理性上作出的道德判斷，可能因為在具體生活情境實踐的時候，發現有其他理由使人無法或不應實踐原先的判斷。因此，當人沒有實踐其在理性上判斷為正確的行為方式時，問題不在於道德的判斷沒有發揮指引行動的力量，而是說明道德判斷的理性活動和落實道德於具體情境的實踐活動分屬於兩個不同的層次；這不是說道德行動完全由其他動機和理由決定，而是提醒我們道德教育的重點不限於道德認知層面，同時要考慮到理性活動和具體實踐活動間可能存在的落差（林遠澤，2009）。

Kohlberg認為，道德行動包含內部的道德認知或道德判斷，它們是直接定義行動之為道德行動的一部分（魏賢超譯，2003）。然而，除道德判斷是道德行動的必要條件外，我們還需要找出能將判斷內容具體實現的其它充分條件，思考道德教育應該考慮到的重要面向。我認為一旦解決道德教育中「知行合一」的問題，也就可以間接回答「道德是否可以教導」的問題。在道德情境中，「兒童的知」與其道德行動有關連時，道德行為便是可以教導的。道德教育可以藉由提升「兒童的知」，和搭建理性活動與實踐活動的橋梁中介，使得兒童的知可以落實為道德行動。因此，下一段所談的知行合一的教育基礎是相當重要的。

三、知行合一的道德教育基礎

Kohlberg（魏賢超譯，2003）的知行同軌論模式中，道德判斷與道德行動的關係由「義務判斷」（judgment of deontic choice）和「責任判斷」（judgment of responsible）中介；「義務判斷」由規則和原則推演而來，它們回答的問題是：「什麼行為才是對的？」；「責任判斷」則指具選擇性的意志活動，它們不僅回答：「為何x是對的？」而且也要回答：「為何是我必須做x？」等問題。因此，我們必須將義務判斷的正當性要求和生活情境脈絡的特殊責任彼此結合，才能在道德判斷的不斷實踐中，成為有德行的人（林遠澤，2009）。也就是說，有德之士不只要能判斷：「做什麼行為才是對的？」也要做出意志的判斷：「為何我必須做x？」

但是，有決策功能的「義務選擇判斷」不見得就會走向得以在生活中貫徹實行的「責任判斷」。Blasi（林遠澤，2009）認為「責任判斷」必須基於自我一致性的人格認同，促使現實的自我認同理性判斷的理想自我，進而貫徹地實踐道德判斷所要求的行動。如果我們做了與責任判斷不一致的行動，那麼我們就會經驗到自我內在不一致的情緒反應；一個人如果不能依從自己的判斷而行，則他將不能成為他自己。林遠澤（2009）將Blasi基於自我一致性，論述知行同軌之責任判斷基礎的觀點，稱為「本真倫理」（Ethic of Authenticity）的要求。

然而，人們對於道德義務的選擇與判斷，不僅需要依據理性或自我一致性的要求，更要依據對於他人所負有的責任，避免將道德問題僅僅簡化成個人對自我的感受。事實上，在道德行動的實踐場域中，我們必然同時是生活在某一社群之生活世界的成員。Oser的觀點是既然自我認同須在社會化的過程建立，個人的自我認同或自我一致性需要透過所隸屬之社群的認同來支持（林遠澤，2009）。因此，在道德判斷與道德行動間的責任判斷，即要面對我們的自我認同和所屬的社群能否團結一致的問題。Kohlberg（魏賢超譯，2003）亦提出「道德氛圍」的重要：個人在真實生活中的道德決定，總是在團體規範背景和團體決策過程中作出的，個人的道德行為常是這些規範或過程的函數。「道德氛圍」的概念包括：（一）決定我們能普遍期待人我互動將依正義的原則建立的程度；（二）決定彼此善意對待的程度，即是實踐的團結與互相支持的程度（林遠澤，2009）。

作為生活於歷史社會情境的行動主體而言，行動的判斷與抉擇必須將社群的互助團結視為應當的責任，如此每個人才能分享相互支持的規範性期待；林遠澤（2009）將此責任判斷的基礎稱為「團結倫理」的要求。他認為「本真倫理」和「團結倫理」可以形成義務判斷和責任判斷的橋梁，說明知行同軌的可能性，作為道德教育實踐的基礎。在道德行動中，人一方面需要根據理性判斷應然的行為規範；另一方面，人又要正視在具體生活情境中對自我及他人的責任，以展現出具體的生活實踐。林遠澤（2009）主張人基於本真倫理和團結倫理做的判斷，所要回答的正是：「我是誰？我要成為什麼樣的人？」以及「我們應該如何彼此認同？」等最根本的問題。因此，知行合一的德行教育基礎應該在於培養人們去思考和回答關於這些責任問題的能力。

四、道德的能力需要專家教導嗎？

道德既然可以教導，為何沒有道德教育專家？柏拉圖的對話錄中，Socrates申明之所以沒有教導德性的老師，是因為德性無法教導。Ryle則認為德性並不包括特殊的知識和技能，因此不需專門教導德性的專家或老師，兒童可經由生活周遭他人的責備與讚美，模仿而習得道德意欲。Rajczi（2004）則批判Ryle過於簡化德性為無須教導，只受到道德意欲的影響，忽略人們有時候需要面對比較複雜和特殊的道德情境。他認為除了道德意欲外，德性應該包含其他兩個技巧：人的敏感度（human sensitivity）和道德推理（moral reasoning）。同樣的問題是：人的敏感度和道德推理這三個核心的能力可以教導嗎？而且需要專家教導嗎？

Rajczi（2004）的說法是，人的敏感度（human sensitivity）有助人在情境中覺察和理解他人的感受、想法及需要，以獲得有關道德抉擇的資訊，這是關於德行的能力。敏感度必須基於對於他人的理解，Kohlberg（魏賢超譯，2003）認為決定道德發展的主要因素是不同的社會經驗，使人有機會在社會關係承擔各種角色，並且能夠對他人的觀點作出反應。Straughan提到增加人各種不同的「社會經驗」是必要的；兒童如果未深入理解其他人怎樣生活、怎樣看待世界，就無法學習考慮他人的利益和感受（李奉儒譯，1994）。例如聯合報的新聞提到有位老師播放影片給學生觀看，片中的兄妹買不起鞋子，母親要臨盆了，光腳的小女孩只好咬牙跑過尖石路面到對面山頭叫產婆。班上某個孩子的感想是：「鞋子再買一雙就好了，幹嘛那麼辛苦？」這孩子很難理解與他處境不同的人如何生活。

Straughan認為許多學校的正式和非正式活動，例如：話劇演出、露營活動、參訪機構和擔任志工等活動，都能增加社會經驗，促進對人或其他團體的理解，在兒童對待他人的態度上發揮不可忽視的效果（李奉儒譯，1994）。他的想法是，帶領這些活動的可以是教師、家長或者是其他有心人士，而非所謂的德性專家。但Rajczi（2004）認為我們不讓兒童接受道德訓練的原因主要是他們相信自己具有德性，足以勝任兒童的老師，人們不理解德性的複雜。照Rajczi的觀點，德性的專家是需要的，因為他考量到在複雜困難情境中，德性應有的特殊技能。但是他所提及的特殊技能包括「人的敏感度」和「道德推理」等兩個核心面向，其實範圍都相當地普遍，跟我們平日生活的一切面向都有關係，而非只有在某些複雜困難的情境才會出現或是需要用到。

至於，Rajczi（2004）提到道德推理則指人評估自己和他人行動結果的能力，其實和一般推理能力並無不同，很難說是一種特殊技能；值得討論的是他提出的「捨己和犧牲」的原則超乎一般推理之上，但是真的有所謂的專家可以教導學生捨己和犧牲嗎？Rajcz的想法是專家可以配合個人心理發展的層次設計相關活動，無論是討論或活動學生可以經由模仿進而學習，德性專家不見得要是聖人，但他能以在社會上受到尊敬的人為楷模或以小說人物帶領人討論和思考。然而，有能力帶領討論或者設計活動是否是專家？若專家自己無法展現道德行動他又如何說服或帶領學生模仿呢？學生難道不會質疑連老師都作不到我何須學習？德性的學習如果需要經由模仿，德性專家真的可以教導人實踐德行嗎？

五、學校未來的道德教育－結語

過去，兒童可以從現實社會生活觀察、模仿和學習；但現代的兒童大部分的時間都被區隔在成人社會生活之外的學校，因故學校已經扮演重要的教育角色。

在父母權威下滑的現代社會，學校教育常要彌補家庭教育的缺乏，強調道德教育成為一種必要的考量。如果真沒有所謂的德性教育專家，學校的道德教育如何發揮功能呢？Durkheim認為學校是有紀律的環境，可以補充家庭情感依戀外的不足，幫助兒童學習尊重規則和盡義務（戚萬學，1995）。Durkheim比喻學校老師有如在社會與兒童間扮演祭司的角色，規範有如神的昭示藉由老師頒示給學生，經由此種權威的建立使兒童敏於道德的讚賞與責備，壓抑衝動，透過學校的儀式內化道德規範（Skillen，1997）。

Skillen（1997）認為學校的制度雖然重要，但是過度的制度化可能帶來愈大的侷限，例如：現代學校透過一整套賞罰制度，獎賞遵守規範的人可以得到星星貼紙並在週二參加抽獎，經由外在的條件制約人的行為。在此種制度中，道德的價值反而被次要的獎賞破壞，兒童的行為之所以符合規範常是為了獎賞及與他人比較的慾望，此種限於某情境的道德表現，造成一種圖利的文化。這跟Durkheim提到的賞罰精神是不同的，他強調賞罰是用以維繫紀律的尊嚴感，希望兒童因道德權威的神聖而服從規則，因此懲罰的主要方式是斥責而非體罰，真正的獎賞則在於內心的愉快、心理的安慰和師生之情，而非高分和獎品（戚萬學，1995）。因此，值得反思的是：德行的價值在於本身自發性的動機、抉擇與行動，如果為了獲得獎賞而表現德行，這仍是一種德性的表現嗎？這是否指出學校過於制度化的規範中德行教育的意義其實相當薄弱？如前言云：沒有學校環境的約束，兒童依然能展現德行嗎？如果道德可以教，學校環境究竟又可以發揮什麼教育功用？

關於本文前述討論的種種道德教育的內涵，例如，兒童不只要學習作道德判斷：「什麼行為才是對的？」進一步則要在意志上作抉擇：「為何是我必須做x？」這個抉擇和他個人的道德意欲及對人的敏感度相關，因此兒童在整個學校生活的過程要思考的真正重要的問題是：「我是誰？我要成為什麼樣的人？」以及「我與他人應該如何彼此認同？」因此，如Skillen（1997）所言，學校道德教育不該只是受限於外在的規範制度，教育的過程本身應該就是訓練。換句話說，學校道德教育的重點不在於規範的制度，而是在各種人我互動的關係學習道德。

Dewey認為傳授直接的道德知識有時必要卻不是充分的，賞罰制度亦不能使兒童遵守道德規範；只有當學校教育作為一種社會生活的方式，提供兒童所需的各種社會活動，允許兒童在真實道德情境中通過自己的理智思考和選擇，形成對現實的判斷和行動能力，才是道德教育必要的途徑（戚萬學，1995）。Skillen（1997）亦認同Dewey的觀點，期待學校像小型的社會群體，個體將從共同享有的經驗活動當中，學習社會生活應具有的道德和紀律規範。

Dewey眼中的道德教育，方法正是讓個體共同享有社會互動和合作的機會，通過具有社會性和生產性的活動，使得學習與活動成為一體，學校得以作為社會與兒童的橋樑，兒童的學習將與現實社會生活發生關聯（Cleverley & Phillips，陳正乾譯，2006）。如「the Child-to-Child movement」（Skillen，1997）的計畫：他們在學校訓練兒童分辨貧血、維他命缺乏等病症，參與的兒童需要回到自己居住的社區，訪視紀錄居民的身體狀況，以利提供後續的治療。這些兒童不僅可以將知識與社會生活連結起來，從事有生產力的工作，更可期待他們在此活動中學習更敏銳地覺察他人的感受，成為實踐德行的開端。

結語：道德可以教導嗎？在知行合一的道德教育基礎上，道德判斷是道德行動的必要條件，當行動者開始進行道德判斷的當下，道德行動已經初步展開了；因此只要提供允許兒童進行道德判斷的真實生活情境，如同Dewey的形容，兒童就像跳下水學習游泳一樣，進入社會生活和活動中學習。所以學校教育提供的不只是一套裝有各種德行條目的知識科目，也不限於種種外在的道德規範約束，而是提供或設計一個與真實社會生活相互接軌的活動與環境，經由成人的引導和互動，讓兒童由參與中學習。

參考文獻

Rajczi, A. (2004). Why are there no expert teachers of virtue? Educational theory,  Vol.53 (4), 389-400.

Skillen, T. (1997). Can virtue be taught-especially these days? Journal of philosophy of education, Vol.31(3), 375-393.

Ryle, G. (1975). Can virtue be taught? Dearden, R. F. & Hirst, P. H. & Peters, R. S.       (Eds.)., Education and Reason(pp44-57).

林遠澤（2009，3月）。本真與團結的倫理。台北市立教育大學教育學系舉辦之    「教育與哲學」研討會，台北市。

戚萬學（1995）。衝突與整合－20世紀西方道德教育理論。山東：山東教育出版   社。

但昭偉（2002）。道德教育理論、實踐與限制。台北市：五南。

李奉儒（譯）（1994）。R. Straughan著。兒童道德教育：我的可以教導兒童成為好孩子嗎？（Can we teach children to be good?）台北市：揚志文化。

魏超賢、柯森等（譯）（2003）。L. Kohlberg著。道德教育的哲學（Daode Jiaoyu De Zhexue）。杭州：浙江出版社。

陳正乾（譯）（2006）。J. Cleverley & D. C. Phillips著。西方社會對兒童期的洞見：從洛克到史巴克具有影響力的兒童模式（Vision of childhood: Influential models from Locke to Spok）。台北市：文景。