從兒童「死ߜ=
9;概念」的發展談生死&=
#25945;育的實施
=
屏東縣青山國民小學=
5945;師 藍=
乙琳
yilin8922=
15@yahoo.com.tw=
ߌ=
8;、前言
前教育部曾=
535;朗部長於二○○一年&=
#19968;月二日宣佈民國九=
313;年為「生命教育年」=
;，全國各級學校都致&#=
21147;推動學生的生命教ʼn=
46;，社會也都高度肯定=
生命教育的推動有助=
6044;解決現今社會亂象=
0;根本方法，但觀察現&=
#20170;生命教育的推動皆!=
879;重於生的部分、生命=
;意義的部分，從死亡&#=
28858;出發點來探討生命ă=
45;育的部分，略嫌不足=
。而生命中包含了兩=
0214;大事，一個是生；ߌ=
8;則是死。唯有透過&#=
23565;死亡的認識，才能ö=
05;索對生命本身存在的=
意義、生存的目的、=
9983;活的目標，進而對=
0;人生做一個定位。因&=
#27492;，坦然、無懼地面=
565;的「生」與「死」兩=
;大問題，方能建立正&#=
30906;的生死觀，生命中û=
65;能展現個人的生死自=
覺及生死智慧。
&=
#20108;、認識人生的終生=
823;事－「死亡」
柏拉圖=
366;說：「沒有人了解死=
;是什麼，也沒有人了&#=
35299;死是最大的善；大ê=
78;都把死當成最大的惡=
而對死懷著恐懼。」「死&#=
20129;」是人生終究必須ƃ=
54;對的課題，大部分的人對ē=
15;亡視為一種忌諱，<=
/span>也是人'=
006;一直避諱去談的一個=
;話題 (王純琪，1999)。所以，在心態Ç=
78;ਾ=
2;遍存在著負面的感受&=
#65292;再加上傳播媒體的 =
210;染報導，不禁地在死=
;亡的神秘面紗下增添&#=
20123;許的顏色。因此，Ú=
07;有正視死亡課題，增=
加對死亡的瞭解，才=
3021;建立正確健康的死ߜ=
9;態度，以下從瞭解死&=
#20129;的特性來透視死亡$=
889;件人生大事。
「死亡」具有下列=
幾種特性：
（一）不可逆性<=
span
style=3D'mso-bidi-font-size:13.0pt;font-family:DFKai-SB;color:black;mso-fon=
t-kerning:
0pt'>（irreversibility）：一Ą=
86;身體死亡即無法復活=
。其死亡過程是不可=
6870;，從活到死之狀態=
2;程不可逆轉的事實，&=
#20854;死亡狀態也是不可$=
870;的，死亡進行的狀態=
;一旦完成時，便是一&#=
20491;永久不變的事實。
（二&=
#65289;無機能性（nonfuntionality）：意ý=
51;生物死亡後，其所有=
活著的生理身體生活=
1151;能都終止。而無機೦=
1;性是指生理身體方面&=
#30340;死亡，而有別於是=
542;仍有非物質方面，如=
;靈性、延續生命功能&#=
65288;如愛、幫助）的部Ñ=
98;。
（三&=
#65289;普遍性（universality）：所有生物都&=
#24517;須面對死亡的事實=
290;而死亡的普遍性包括=
;三個面向，分別為概&#=
25324;性、不可避免及不Ö=
87;預測性。
1、概括性：即ē=
99;個人都會死的真實性=
，或是相信沒有人可=
0197;被豁免死亡。
2、不Ö=
87;避免：不可避免雖常=
和普遍性交互使用，=
0294;兩者不盡相同。死ߜ=
9;對某些會是不可避免&=
#65292;但不是對所有生物A=
292;因此非普遍性。
=
3、不Ö=
87;預測：指的是雖然每=
一個人都會面臨死亡=
5292;但精確的死亡時間=
9;無法預測的。無論是&=
#22312;任何的年齡或環境A=
292;每個人有可能在任何=
;時間死亡。（Speece ＆ Brent，198=
4）。
（四）原因性（<=
span
lang=3DEN-US style=3D'mso-bidi-font-size:13.0pt;font-family:DFKai-SB;mso-bi=
di-font-family:
DFKaiShu-SB-Estd-BF;color:black;mso-font-kerning:0pt'>causality）：其解釋 =
858;導致生物體死亡的原=
;因，其包括內在自發&#=
22240;素或外力因素等（張淑ņ=
54;，1989）。
（五）ƃ=
50;肉體的延續性（noncorporeal continuation）：係指肉'=
636;死亡後將會以其他形=
;式繼續存在，其涉及「吾人&#=
32905;體死亡之後的以其É=
82;形式繼續存在的觀點=
」(引自張淑美，2001)。當生理身體&#=
27515;亡後，個人將以某ĸ=
78;形式延續存在（如投=
胎轉世於一個新生命=
5110;靈魂脫離身體至天࣍=
0;等），此非肉體的延 =
396;性被許多人稱&#=
20043;為「對來生的信念{=
01;。
ஸ=
1;上述死亡的特性，可&=
#20197;知道死亡具有不可逆性、 =
961;機能性、普遍性及原=
;因性，導致於人們對&#=
27515;亡感到無奈；對於死É=
29;的未知、不確定性、=
空無與絕滅感及失去=
4773;感依附等感受而心ஶ=
3;恐懼，再加上傳播媒&=
#39636;的負面渲染等待死=
129;時的過程，造成人們=
;一直將死亡視為禁忌&#=
30340;一個話題。因此，É=
54;們在精神上藉由宗教=
的力量，提供了一=
781;超越生死的道路，將=
;生命的長度延伸到死&#=
20129;之後（方蕙玲，2000）也形成了死=
0129;的非肉體的延續性Ӎ=
0;
三=
、兒童死亡概念的發=
3637;
兒童的死亡&=
#27010;念是一連串死亡想=
861;所組合的（Kane，1979）z=
90;隨著年齡=
的增長對死亡的認知=
0063;有所轉變。綜合Nagy（1948）以378名三到十歲的=
818;童為對象之兒童死亡=
;概念研究，及皮亞傑&#=
30340;認知發展理論可將Ð=
18;童死亡概念的發展分=
為四個階段：
ʌ=
88;一）第一階=
;段（三至五歲）：
此階段的兒 =
461;將死亡視為是可逆的=
;，否認死亡是一定的&#=
21450;最終的過程。所以ß=
12;心態上將死亡當作暫=
時的，是一種旅行或=
0561;眠，而且隨時可以ࡢ=
2;消。對這階段的兒童&=
#20358;說，死亡只是活動=
041;式的改變，此改變會=
;隨著環境的變化而改&#=
35722;其存在的方式（張ę=
13;美，1996）。
Nagy（1948）指出，三至五=
506;的兒童知道自己是活=
;的個體，在思考上常&#=
20197;自我為中心，無法ë=
59;死亡視為是最終的事=
件，認為沒有生命的=
6481;西以及死掉的人和=
8;己一樣都是活的、有&=
#29983;命的，而死掉的人$=
538;在棺材裡與自己一樣=
;可以吃東西、呼吸及&#=
24605;考。換言之，此階ē=
73;的兒童無法區分有生=
命的和沒有生命的差=
1029;，並將泛靈的思想ᦀ=
8;animism）擴及到死亡=
，認為死的東西也具=
6377;生命。因此，此階ૅ=
3;的兒童常會問死去的&=
#35242;人去哪裡？什麼時=
505;回來？他們相信死去=
;的親人仍活著，只是&#=
21040;一個它看不到的地Ą=
41;罷了！此死亡概念的=
發展與皮亞傑的知識=
0332;展階段的前運思期=
6;似，皆以自我為中心&=
#20358;思考死亡事件。
（二）第二階段（五=
;歲至七歲）：
此階段的兒 =
461;則認為會移動的東西=
;就是活的，不會動的&#=
26481;西就是死的，知道ē=
15;亡是終止的、但不是=
普遍的。在思考死亡=
1839;題時會有擬人化的ங=
4;象，認為死亡是「惡&=
#39764;來把人抓走的」、=
300;死亡事法力無邊的」=
;，而死亡只發生在年&#=
32000;大的老人身上，害õ=
97;死亡將身邊年齡較長=
的親人帶走，所以在=
4515;態上仍是逃避死亡=
0;（黃天中，1991）。
此年齡的兒 =
461;與皮亞傑的認知發展=
2;中的前運思期=
;相仿，兒童具有使用&#=
31526;號的能力，雖然懂ô=
71;運用符號代替實物，=
但因為概念仍是模糊=
9981;清，所以思維不大ࡧ=
2;乎邏輯，不能完全瞭&=
#35299;死亡的全面特性與=
847;義。
（三）第三階段（七=
;歲至十歲）：
七歲至十歲 =
340;兒童則認為能自主活=
;動、自發性移動的物&#=
39636;才具有生命，例如ʍ=
06;人、狗、貓等各種動=
物。在思維上已具備=
1487;逆性的思考能力，ࢰ=
0;此瞭解死亡具有不可&=
#36870;性，人死是不可復 =
983;的。另外在死亡的普=
;遍性上也有完整思考&#=
30340;能力，認為死亡是Ç=
81;可避免的，不僅是真=
實的，而且是普遍的=
5292;且大多數的兒童也=
7;學會傳統的時間系統&=
#65292;將壽命與年齡分開A=
292;認為有生命的個體隨=
;時隨地都會面臨到死&#=
20129;的威脅。
此與皮É=
26;傑的認知發展論中的=
具體運=
;思期相仿，兒童已具&#=
26377;心理意象的能力，Ċ=
81;據具體經驗的思維，=
以直接的方式思考推=
9702;死亡的議題，仍無ૢ=
1;達到死亡的抽象思考&=
#12290;
（四）<=
span
style=3D'font-family:DFKai-SB;mso-font-kerning:0pt'>第四階=
;段（十歲以上）
此時的學=
童和成年人一樣具有=
0456;同的死亡概念，只੍=
7;動物和植物才具有生&=
#21629;，在泛靈的及人為=
270;的傾向上已經不顯著=
;，自我中心的思想也&#=
19981;明顯了（Nagy,1948），依皮亞傑的認知發展=
2;而言，=
;是達到成熟了解的階&#=
27573;（張淑美，1996）。對死亡的=
7010;念愈趨向真實，且द=
7;們對世界的一般印象&=
#20063;趨向真實。兒童在=
492;階段了解死亡是個人=
;性、人類共同性的、&#=
19981;可避免和終結性的É=
07;情（黃天中，1991）。
四=
、運用兒童死亡概念來र=
6;施生死教育
透過對瞭=
解兒童死亡概念的發=
3637;，是做為實施學童ஶ=
3;死教育是有力的後盾&=
#65292;幫助孩子建立正確 =
340;生死觀念及尋找生命=
;意義及價值。運用兒&#=
31461;死亡概念來實施生ē=
15;教育應掌握幾點原則=
：
（一）兒童死É=
29;概念的形成是多元因=
素的發展
孩童時代會隨著年=
齡的增長而發展出不=
1516;的死亡概念。但根ਕ=
8;1977年Bluebond-Langer &=
#30340;研究發現，認為除=
180;齡因素外，在研究兒=
;童或成人時，個人需&#=
35201;更加明瞭生活體驗z=
89;生活關懷、週遭環境=
和自我概念等因素的=
5264;察。所以，孩童對િ=
5;亡及瀕死的態度不僅&=
#21463;到年齡的影響，還=
463;到個人生活經驗、觀=
;念、家庭背景、生活&#=
29872;境及文化背景等因ŀ=
32;的影響（黃天中，1991）。
（二）生死教ʼn=
46;的實施應掌握個別化=
的差異
每個階段兒童皆੍=
1;發展出不同的死亡概&=
#24565;，但相同年齡的學 =
461;在死亡概念上，因還=
;受其他環境因素及生&#=
27963;經驗的影響不全然ą=
59;相同的，因此，教學=
者在實施生死教育時=
5292;必須考量孩子間的ࠁ=
1;別差異，因材施教施&=
#20104;適性、適才的教育=
290;
（三）生死教ʼn=
46;的實施應以循序漸進=
的方式
（四&=
#65289;傾聽孩子的需求
在生死教育的實ਬ=
5;時，不單是單方向的&=
#25945;學方式，教學者要!=
287;孩子談論死亡時，可=
;以先和孩子們做些溝&#=
36890;，聽聽孩子們的想Ė=
61;、疑問或親身經驗，=
藉由孩子的回饋來判=
6039;孩子需要何種教育ࠣ=
9;容，再依其需求給予&=
#36969;當地生死教育。
五=
、結語
歌得(Goethe)<=
/span>曾說：「生命是自ġ=
82;創造的一種最美的現=
象，死亡只是它為了=
5920;富生命而使用的一ష=
8;技倆。」因此，面對&=
#29983;命的有限，讓我們=
863;到生命的可貴，面對=
;人生的無常，讓我們&#=
24863;到死亡的威脅。對Ą=
44;學齡階段的孩子，如=
同海綿一般不斷的吸=
5910;心的知識與技能，ࣳ=
4;果所依照其死亡概念&=
#30340;發展，給予適當地 =
983;死教育，便能以無懼=
;的心態面對人人無法&#=
36991;免的死亡，習得對Ø=
96;傷情緒的調適能力，=
進而珍惜有限的生命=
5292;愛護多樣的生命，૬=
3;出生命的色彩。
參考資料
=
041;蕙玲（2000）。解讀神話中的ஶ=
3;死觀。輯於=
;林綺雲主編：生死學=
;（頁129-152）。台北：洪&#=
33865;文化。
張淑美（1=
989）。=
818;童死亡概念發展之研=
;究與其教育應用。國立高=
;雄師範大學教育研究&#=
25152;碩士論文。
張淑美（1996）z=
90;死亡學與死亡教育&=
#12290;高雄：復文。
張淑美編（2001）。中學「生&#=
21629;教育」手冊–以生死教育為Ö=
62;向。台北=
;：心理。
黃天中（1991）：死亡教育概論I－死亡態度及臨終=
4;懷研究。台北：業強出版ట=
8;。
Kane, B. (1979). Children's concept of death. The
Journal of Genetic Psychology,134 ,=
141-153.
Nagy, M.
(1948).The children’s theories concerning death：Journal of Genetic Psychology, 73,3-27.<=
/span>
Speece, =
M.
W., & Brent, S. B. (1984). Children's understanding of death：A review of three components of a death
concept. Child Development,
55(5), 1671-1686.