Subject: 新移民子女情緒智力與同儕關係之相關探討
From: <由 Windows Internet Explorer 8 儲存>
Date: Fri, 2 Mar 2012 00:14:21 +0800

國小新移民子女情緒智力與同儕關係之相關探討

東海大學教育研究所陳百娥、李信良、劉佳諭

[email-masked]

壹、前言

Goleman在他的著作「EQ」一書中指出，情緒(emotion)是存在我們周遭的一種複雜現象，它是心理的、生理的，在行為、表達、人際以及文化等層面扮演著重要的角色。一個人善於順應他人的情緒或調節自己的步調，人際互動必然較為順暢；而負向的情緒與反應，對個人身心健康的危害絕不亞於抽菸致癌(張美惠譯，1996)。從近年來暴力事件頻繁的新聞報導中可略見一斑，如因父母吵架，嬰兒活生生被父親丟進煮麵鍋中的悲劇；情緒管理不佳阻擋救護車而自毀前程的博士生；懷疑女友移情別戀刺死對方再自殘的恐怖情人。西方有句諺語： ‘Anger’, is only one letter short of ‘danger’. 意味著憤怒和危險只是一字之差。不論是傷人或自殘，這顯示國內教育長期以來重視智育而忽視情緒教育有關，以至於生活一有波動，不是暴力乖張，即憂鬱自殘。這些因情緒失控或不當的情緒宣洩而釀成大禍的情形，對自己、他人甚至社會都是極大的傷害。

根據國語日報 (2010) 報導，兒福聯盟調查兒童最困擾的事，其中以「人際困擾」居兒童煩惱排行榜冠軍。並發現每六人就有一人覺得不快樂，其中三成覺得孤單，三成悲觀的認為「世界少了自己也沒關係」，兩成覺得「沒有人跟我同一國」。除了人際關係外，情緒困擾也是兒童心中的煩惱。這些數據顯示著實讓人憂心，顯示這一代孩子有較多的情緒內外在衝突及人際關係之困擾，值得我們付出更多的關懷與協助。

而隨著全球化以及國際化的潮流，異國通婚儼然已成為台灣社會的一種新趨勢。我國男子與大陸及東南亞女子通婚的比例越來越高，然而這些婚姻通常建立在薄弱的情感基礎上，或為傳宗接代，或為原生家庭經濟，雙方各取所需。但在經濟、文化背景、語言和風俗習慣不盡相同的情形下，第二代--即所謂的新移民子女，誕生於複雜的家庭環境中，他們繼承原生家庭不利因素，複製其弱勢地位，因而使其更加自卑、退縮，情緒的宣洩受阻，也更難以融入人群。因此希望深入瞭解新移民子女所面臨的問題與困境，對所衍生的負面連鎖效應能防範於未然，以增進其在學習及生活之適應能力。

貳、探討背景與動機

1994年，政府推行「南向投資政策」，異國婚姻結構的家庭漸漸成為台灣特有的新移民家庭的組合(自由時報電子新聞網，2004)。而新移民家庭大部分社經地位偏低，母親除了忙於分擔家中經濟，也必須負起養兒育女的任務，由於語言或文化的隔閡，難以取得教養新知及文化支援，親子溝通易產生障礙、子女學習上難以得到協助，情緒上易焦慮不安，甚至被標籤化，間接的影響與同儕之互動。陳毓文(2010)研究發現新住民子女，不論年度與學制，不同族群青少年同儕適應狀況較差，教師對其情緒憂鬱也有低估的現象。調查結果顯示出這一新族群所面臨的困境實在不容忽視。

Bronfenbrenner指出，來自兩個不同文化結合婚姻家庭之子女，可能比單一文化結合婚姻家庭的孩子承受更多負面壓力，自我認同模糊，或受他人排斥，使其適應困難及較低的自尊，導致心理適應失調(引自陳金蓮，2005)。高淑清(2005)研究指出，社會大眾對新移民女性的負面觀感，使得一般人對其子女產生不友善態度，被同儕排擠，因而造成其自尊、人際關係與適應的問題。但張婉瑜( 2009) 卻有著不同的論點，他發現台北縣新移民子女情緒困擾、情緒管理以及人際關係情形表現良好。這些存在著許多不利因素的異國婚姻家庭，夾在兩種截然不同文化及家庭背景成長下的孩子，是否能協助自我做好內在情緒管理？是否有能力處理與同儕間的互動？

近年來有關新移民議題的相關研究，漸漸受到社會、學術界以及教育界的重視。張芳全等人(2007)指出新移民子女普遍存在語言溝通問題，易受同儕之訕笑產生自我認同迷網，並且感到自卑、缺乏自信，進而造成學童之人際障礙。張樹閔(2007) 研究發現，新移民女性子女同儕關係良好者有助於各項能力的發展，減低輟學機率、避免犯罪發生。而學校是孩子漸漸脫離家庭後，最重要的學習場所，新移民子女與同儕之互動，是否會因為情緒表達、調節欠佳更退縮？據此，希望深入瞭解新移民子女情緒智力的發展與其在同儕團體中之地位與互動情形，對所衍生的負面連鎖效應能防範於未然，以增進其在學習及生活之適應能力。

參、情緒智力之研究探討

一、情緒智力(emotional intelligence)之源起

情緒智力的初步概念，最早可以追溯到遠古時代的中國，我國古聖先賢思想學說中，早就含有與情緒智力相關的概念。如詩經：「發乎情，民之性也；止乎禮義，先王之澤也」、禮記禮運篇：「何為人情？喜、怒、哀、懼、愛、惡、欲，七者，弗學而能！」這些思想說明了情緒的表現，是生理的一種自然反應。就如我們現在使用的成語，如察言觀色、心花怒放、面紅耳赤等，這也可以說明情緒表達的思想早已根植於我們的文化之中；反觀國外，在古希臘， 柏拉圖將情緒視之為一匹不易馴服的野馬，威脅著人的心理世界；而亞里士多德認為人的現實狀態是要面對人生的種種壓力、挫折 (伊莉百科全書，2009)。將情緒以及人類的愛、恨、悲、樂，看作是人類認知與感官、慾望相結合的產物，這些都是現在情緒智力的初步概念。

二十世紀初，當時IQ (Intelligence Quotient) 觀念的普及影響頗大，Thorndike是第一個確立「EQ」 (Emotional Intelligence Quotient) 相關專有名詞的人，他以「社會能力」 (Social Intelligence) 來形容一個人擁有與其他人和睦相處的技巧，直到1980年代，EQ這個名稱才正式通行於全球 (楊淑智譯，2006)。而James-Lange 提出James-Lange theory (James,1884)，認為情感乃因外在刺激所引起的一種生理反應之情緒理論後，各式各樣的情緒實驗才漸漸發展。1983年Gardner提出了多元智力理論（multiple intelligence theory），認為多面向的智能更能完整呈現孩子的能力與發展潛力，他為情緒智力的產生做了有力的鋪陳，也影響了往後情緒智力的基本概念和內涵。1990年Mayer與 Salovey首先提出了情緒智力的初步概念，他們將情緒智力定義為能了解自己及他人的感覺與情緒，使用語言文字表達自己與他人的情緒，並進一步使用情緒的訊息來引導自己的思考與行動，激發適應性的行為（Mayer & Salovey, 1990）。接著1995年Goleman為情緒智力提出一個框架，並討論如何管理及了解自我情緒、激勵自己、調適情緒以及設身處地為他人著想等(張美惠譯，1996)。當時引起學術界、教育界和廣大學者對於情緒智力的重視和省思，而各種針對情緒智力的概念界定、理論模型、量化研究等的評論也接踵而來，這通常被認為是情緒智力理論的正式開始，一股研究EQ的熱潮也從此因應而生，至今仍舊歷久不衰。

二、情緒智力之內涵

情緒智力又稱為情感智力，也有人稱為情感智慧或情緒智能，若有情緒智力測驗予情緒智力數量化，得分稱為情緒智力商數(Emotional Intelligence Quotient)，即俗稱的EQ (李瑞玲、黃慧真與張美惠譯，1998)。為了與IQ有所辨別，在台灣一般則將情緒智力稱為EQ。

「情緒智力」是Mayer 與 Salovey於1990年共創的理論，他們認為情緒智力是一種體察自己與別人的情緒，進而處理並運用它來指引個體思考與行動之一種能力（Mayer & Salovey, 1990）。1997年 Mayer 與 Salovey 修正原先所界定的情緒智力，其內涵包括：(一)覺察、評估及表達情緒；(二)激發情緒以促進思考；(三)了解及分析並運用情緒知識；(四)反省調整情緒，以提升情緒智力 (Mayer & Salovey, 1997)。接著Mayer，Salovey 與 Caruso (2000)為了簡化之前的能力模型，更進一步修正1997年的模型，他們認為應該把情緒智力更嚴格地定義為一種「能力」，情緒智力表示一種認識情緒意義和它們關係的能力、利用知識推理和解決問題以及使用情緒促進認知活動的能力。故將情緒智力的結構模型分為(1)情緒的辨別(2)情緒的促進(3)情緒的理解(4)情緒的管理等四個向度。它是一種混和型之結構，包括特徵、個性、技巧、能力的綜合體，它是一種橫跨認知和情緒的操作系統。

Goleman在「EQ」一書中，歸納Gardner以及自己對於情緒智力的看法，認為情緒智力包含五種主要層面的能力：認識自己的情緒、妥善管理自己的情緒、自我激勵、認知他人的情緒以及人際關係的管理(張美惠譯，1996)。在「EQⅡ：工作EQ」一書中，再將情緒智力的基本架構再加以延伸發展。他認為要成為真正成功的人，必須經營自己的「個人能力」和「社交能力」。個人能力包括自我察覺、自我規範、自律和目標動機；社交能力包括同理心和社交技巧兩個層面。這五個基本情緒能力層面總共又發展出25個情緒能力。他又表示，情緒智力高，並不保證個人能學得和工作表現息息相關的情緒能力；它只意味著具備學得後者的優勢(李瑞玲、黃慧真與張美惠譯，1998)。情緒能力每一組分別有一共同的基礎情緒智力，而沒有人是完美無瑕的，每個人各有自己的優缺點，只要擅長其中某幾個能力，即可能達到多元化的卓越表現。

De Beauport 與 Diaz（1996）從腦神經醫學的角度，根據人腦結構提出三位一體理論（triune brain throry），指出人類的心靈和智力應包括心智智力、情緒智力和行為智力等三種成份，其中情緒智力是一種可使我們有適當的感覺和慾望的智力，包括：情感智力（affectional intelligence）、心情智力（mood intelligence）和激勵智力（motivational intelligence）等三種成份。他認為在不同情況下，個體在經歷各種痛苦、悲傷或愉悅過程時，會有不同的能力來反應其情緒狀態，此概念包含了情緒智力的重要內涵。

Cooper 與 Sawaf （1997）在「Executive EQ」書中提到情緒智力的模式，將情緒智力分為四大基石：情緒素養（emotional literacy）；情緒適切性（emotional fitness）；情緒深度（emotional depth）以及情緒鍊金術（emotional alchemy）。這個模式中，內含一些特殊技巧和訓練模式，能有效覺察、了解、適切的運用各種情緒的能力，有助於我們對自己本身與他人情緒有更深一層的認識。

在國內的相關研究中，王春展（1999）認為情緒智力是個體對於自己及他人情緒的察覺、了解、推理、判斷、表達、調節、激勵與反省的能力，其主要論述包括自我情緒智力 (intrapersonal emotional intelligence) 與人際情緒智力 (interpersonal emotional intelligence) 兩個內涵。後來他再進一步將情緒智力分成聰慧型(自我、人際情緒智慧皆高)、自主型(自我高、人際低)、同理型(自我低、人際高)、魯鈍型(自我、人際皆低)四種類型，情緒聰慧型最可取，情緒魯鈍型則較不可取，對於個人自身以及人際間的情緒經驗與互動都有負面影響(王春展，2004)。這些理論的提出，也成為國內探討情緒智力之重要依據。

馮朝霖（2000）在其著作「教育哲學專論--主體、情性與創化」書中，針對近來廣為流行的EQ，則採用東西方教育人類學理念，為情性教育作一理論嘗試，提出富有東方哲學色彩的EQ論。並將情意智慧分成體(動力本質)、相(自我關係)、用(外顯作用)、功(實踐影響)。強調情緒智力並不是先天性或遺傳所決定的生活能力，而是受到後天環境與學習的結果；並且賦予EQ更多情意以及哲學性成分。

綜合國內外研究者的看法，研究者認為情緒智力應具備兩種基本能力：(一)個人能力：包括1.自我覺察：即對自身情緒的察覺、理解。2. 自我管理：能適切的表達情感、妥善管理自己的情緒。(二)人際能力：包括1.社會認知：能體察他人感受，對他人的心理狀態、行為動機作出推測與判斷並具同理心。2. 人際互動：對他人情緒能有適切的回應。從對自己情緒的察覺與認識，進行判斷、反思、管理並能適切表達，當面對挫折與壓力時能將情緒化轉化為正向力量，而對他人情緒也能有具同理心，以妥善方式與他人互動，獲得他人真摯之友誼，此乃高EQ之最佳表現。

三、情緒智力之相關研究

情緒智力的理論，各家分歧，近年來國內外許多學者也從各種不同的角度來澄清情緒智力的概念，至今有關情緒智力的研究已有相當重要的發現。茲將近年國內外研究情緒智力之研究彙整，整理如表3-1：

表3-1

國內外情緒智力之相關研究

研究者(時間)

研究對象

評量內容

研究方法及工具

研究結果

劉慧慧(2002)

國中二年級資優班學生

自我及他人的情緒覺察、同理他人情緒、自我激勵、自我情緒表達、自我及他人情緒分辨、自我情緒調適、情緒反省。

自編之「情緒反應量表」進行問卷調查，另以半結構式的教師訪談輔助研究。

國中生的情緒智力以自我情緒覺察得分最高，其次為覺察他人情緒，而自我激勵最低。

林芊妤 (2003)

幼稚園大班、國小三年級、六年級

單一情緒、同向情緒/同一目標、同向情緒/不同目標、正負向情緒/不同目標、正負向情緒/同一目標與隱藏情緒智力之關係。

以晤談方式進行，理解多重情緒能力之測量」及「隱藏情緒能力之測量」。

1.兒童理解多重情緒能力與其隱藏情緒能力兩者之間呈顯著正相關。

2. 兒童理解多重情緒能力隨著年齡增長，其理解多重情緒能力之層次也愈高。

黃鈺程 (2004)

國小高年級學生

「覺察自己的情緒」、「認知他人的情緒」、「管理自己的情緒」，以及「處理他人的情緒」。

文獻分析與問卷調查，自編之「國小高年級學生情緒管理量表」。

1. 小學高年級學生能夠清楚的覺察自己的情緒。

2. 小學高年級學生的情緒管理變項對其人際關係具有有密切的相關且有良好之預測性。

張妤婷(2005)

五年級一般智能資優班學生

量表分為自我、人我、知己、知人等四個層面，包含自我情緒覺察、他人的情緒覺察、同理他人情緒、自我激勵、自我情緒表達、自我情緒分辨、他人情緒分辨、自我情緒調適及情緒反省等九個層面。

情緒反應量表、父母教養方式問卷、兒童內外控傾向量表、兒童自我概念問卷、生活經驗問卷、教師教學行為量表、同儕關係問卷、家庭社經地位量表以及團體藏圖測驗等研究工具。

1. 國小資優生的情緒智力，在「個人因素」上：認知型式無顯著差異。

2. 在「家庭因素」上：父母教養方式方面，「高關懷高權威」組優於「低關懷低權威」組。

3. 在「學校因素」上：教師教學行為方面，間接優於直接。

沈秋宏 (2010)

國中一、二、三年級學生

了解自身的情緒、情緒管理、自我激勵、識別他人情緒。

採問卷調查法，使用「青少年情緒智力量表」。

1.國中學生的情緒智能普遍水準在中等程度以上。

2.國中學生的性別角色態度傾向現代平權

Afolabi , Ayooluwa, 與 Okediji (2009)

大學生

移情反應、情緒調節、人際交往能力、內部動機、自我意識。

Afolabi之情緒智力量表

1.情緒智力與人際關係有顯著差異。

2.情緒智力對學生的成就需要有顯著影響。

3.情緒智力和成就需要影響學業成績。

Polat與 Ulusoy-Oztan

(2009)

國小四、五年級學生和老師

自我和他人情緒之評估、情緒的使用和情緒的調整。

Wong  Law 情緒智力量表

1.國小學生和老師的情緒智力高。

2.教師情緒管理會影響學生情緒技能的使用。

| | | | | | | |

由表3-1中可看出，各種情緒智力的研究對象極廣泛，小至幼稚園，大至大學生。由於探討面向及使用工具不同，其研究結果也互異。研究者認為情緒乃因個體受到外在刺激身心所產生的波動反應，為了能更深入探討，研究者認為應從覺察自己的情緒、管理自己的情緒、認知他人的情緒，以及回應他人的情緒四個層面來研究，希望能更加詳盡了解情緒智力之本質。

肆、   同儕關係之研究探討

一、同儕關係(peer relationship)的定義

Argyle與Henderson 指出，三到五歲兒童會有一些短暫的童年玩伴，朋友的價值依共同參與的活動而定。八到十二歲之間，則開始有一個重要的發展階段，他們能夠察覺對方的需要，並基於相互利益而合作(苗延威譯，1996)。有了朋友的陪伴使得他們能更加獨立於父母的呵護，了解到友誼的重要性，知道人際關係中各種不同行為所具有的影響力，也能更進一步學到社交技能。

人際關係包括親子關係、同學、朋友、夫妻情人、上司下屬......等，同儕關係是人際關係的一種，也有人稱為「社會關係」或「友伴關係」，意指個人和同輩的交互關係。近代研究「同儕關係」的學者(Bagwell、Newcomb & Bukowski；Parker & Asher )則認為同儕關係應該從兩方面來探討：(一)群體接受度：是指兒童被團體接納或拒絕的程度。(二)友誼品質：是指兒童和友伴間擁有親近的、相互的雙向關係之程度 (引自詹秀葉，2000)。Shaffer (1994)認為，同儕是指兩個或兩個以上具有相似地位的人，不論年齡大小的同伴，只要有一樣的能力和目標，且可促進彼此的互動者，都可以視為同儕。而根據張芳全等人(2007)為同儕關係下了定義：狹義來說，同儕是指年齡相近且等級或地位相同的同伴而言，如某年級的兒童；廣義來說，同儕泛指以行為活動為基礎，因某特定活動或互動而聚集在一起，且行為目標相近的人，如參加某夏令營營隊的學童而言。

綜觀上所述，對同儕關係雖所下的定義雖有所差別，但差距並不大。研究者認為同儕關係是指一群年齡、發展階段和成熟度相近，處於相同學習階段，並且具有同等地位和能力，在學習的過程中時有互動的同班同學。同儕間互動的品質和質量，深深影響個體在團體中所佔的地位。

二、同儕關係之理論

同儕關係本是人際關係的一種，學習經營良好的人際關係，可發展個人的特質、提升組織和群體的效能。茲就心理學與社會學的角度分述如下：

(一)、從心理學的角度

1.     Schutz (1958, 1966)提出人際需求論

主張人際關係是否開始、建立、停止或是繼續維持，得視雙方人際需求相互配合程度而定。人際關係需求可透過三種模式來詮釋，包括情感需求(affection need)、歸屬需求(inclusive need)、控制需求(control need)。這三種需求皆具有差異性，Schutz用一連續的光譜來說明其間的差異。包括三個內涵：(1)情感需求(2)歸屬需求(3)控制需求。

2.     Sullivan的人際觀點

Sullivan (1953)提出以人際互動觀點為主的人格發展理論。在不同階段人格發展會有不同的人際關係，強調早期發展的焦慮喚起(anxiety-arousing)。尤其在嬰兒時期，必須完全依賴他人來滿足其生理與心理的需求。若缺乏愛與關懷，容易導致焦慮不安及欠缺安全感。個體在社會化過程中，來自各方面的壓力，使兒童自我型態逐漸形成，發展出自我系統，透過察覺控制，以保護自己免於焦慮。

3.     Piaget學派之觀點

Piaget的認知發展理論，認為孩子中心概念結構的形成，來自於孩子與周遭環境互動的結果。認知能力會透過同化(assimitation)與調適(accommodation)的歷程而進步。個體經驗到新的事物而產生改變時，既有的認知結構就會修正，以達到平衡。根據Piaget的觀點，當環境中的同儕具有相同的權力與影響他人的機會時，學生最可能在認知方面能有所發展(陳奎伯與顏思瑜譯，2008)。

4.     Horney 的基本焦慮論(basic anxiety)

Horney (1937)的基本焦慮論強調人的焦慮主要是因為幼年時期的恐懼、缺乏愛、安全感與需求等複雜情緒而產生的。這種自覺渺小、無依無靠或受威脅的情緒易產生焦慮不安，進而產生三種對抗焦慮的傾向：(1)投向人群(moving toward people)：藉由情感的投入、順從他人來鞏固自己的地位。(2)對抗人群(moving against people)：藉由攻擊和敵意來捍衛自己。(3)離開人群(moving away from people)：藉由孤立或退縮以保護自己。這些被壓抑的焦慮情感，在個體的潛意識中會支配一個人的行為模式與人格傾向，尤其如果對外沒有得到適當宣洩的管道或對象，也會有自殘的行為產生。

(二)、從社會學的角度

1.  Homans的社會交換論(social exchange theory)

Homans (1950, 1974)強調對人和人的心理動機的研究。他認為在人際互動過程中，所展現出來的社會行為是一種商品交換；個人所付出的行為是為了獲得報酬(reward)和逃避懲罰(punishment)，強調公平交易原則，良好的人際關係就是在這種機制下產生的。

2.  Adler的社會興趣論(social interest)

Adler (1964)認為人類行為受到社會驅動力的影響，具有社會性和創造性。人天生有一種主動關心周遭人事物的潛在傾向，稱為「社會興趣」。個體由共同參與活動、互相尊重而表達出社會興趣，這時人是會有積極正面的發展；相反的，未具有社會興趣的人會變得沮喪，生活變得無趣。此種與生俱來的社會興趣，影響兒童的人格發展，任何適應上的問題，都與其在團體中尋求的歸屬感有關。

3. Bandura的社會學習論(social learning theory)

Bandura (1973)認為，兒童在同儕中所學習到的內容，與從父母或其他長輩所學到的內容與方式卻迥然不同。兒童會將社會行為與其行為結果形成連結，再根據這些規則來引導其行為，而對於後效強化的規則學習而言，同儕團體是一個具有影響力的來源。在社會化過程中，也會產生自我酬賞及自我處罰，使自己的行為更能符合社會規範。就社會學的觀點，同儕是兒童融入社會的重要元素，藉由同儕關係，可以提早體驗團體生活，以漸漸成為更成熟的個體。

綜合上述的看法，以國小學生而言，學校是個體社會化開始的場所，從脫離家庭的保護傘，逐漸進入團體生活，學著與家人以外之對象產生互動，生活重心也由家庭轉到學校，孩子交朋友是其社會化的第一步，為了能融入團體，同儕的態度、行為、說話方式、衣著時尚、次級文化等，深深的影響個體的行為表現，其影響往往超越父母所能控制的範圍。一個被同儕接納的個體，可以幫助他了解自己，建立自信心，加強自我的認同，促進人格及社會行為健全的發展；相反的，一個受同儕排擠的個體，會使兒童更加孤立，缺乏自信，產生焦慮不安症狀，甚至出現反社會行為，人際關係隨著個體的發展而更顯得重要。

三、同儕關係之相關研究

為了解近年來這方面的研究，本研究將國內外學者對同儕關係的研究分類整理如表4-1。由表中，可知同儕關係研究內涵大致有幾個現象：1.研究對象範圍廣泛，包括幼稚園、國小、國中及高中；2.研究變項及面向各有差異，採用的方法也不同，故研究結果也互異。

表4-1

國內外同儕關係之相關研究

研究者及年代

研究對象

研究方法與工具

研究面向

研究結果

林世欣 (2000)

國中一年級至三年級

自我態度問卷、研究者自編之同儕關係量表，以及社交測量法所得之社會地位指數

友誼、社交焦慮、模仿

1. 自評同儕關係及他評同儕關係皆高於中間值。

2. 國中學生的自評同儕關係與他評同儕關係達顯著相關。

李靜怡 (2005)

國民中學二、三年級

問卷調查法。個人背景資料表、師生關係量表、同儕關係問卷、快樂來源量表及快樂程度量表

社交焦慮、友誼、模仿。

1. 國中生的同儕關係尚稱良好，女生優於男生；在年級及地區上則沒有差異。

2. 國中生的師生關係、同儕關係與其快樂來源、生活快樂程度有相關。

張樹閔 (2007)

國小5-6年級新移民子女

問卷調查法。新移民女性子女國小學童同儕關係問卷

友誼關係、社交焦慮、社交技巧、受歡迎的程度。

1.新移民子女在同儕關係現況良好。

2. 新移民子女的文化資本對生活適應與同儕關係有正向顯著影響

Warden 與

Mackinn-on

(2003)

國小兒童

問卷調查法、社會計量法

受歡迎與被拒絕程度。

1. 親社會行為和兒童社會地位有相關。

2. 親社會行為兒童比起欺負和被欺負的兒童較受歡迎。

Walker, Berthelse, 與 Irving (2004)

幼稚園

社交計量法

受歡迎與被拒絕兒童。

1. 被拒絕兒童比其他社會地位兒童最少從事利社會行為、進入團體最困難。

2. 被拒絕兒童很少表現攻擊性行為。

McCarroll, Lindsey, MacKinnon-Lewis, Chambers, & Frabutt (2009)

119位歐裔和149位非裔15年級生。

問卷調查法。社會行為量表、兒童行為量表、Eccles量表、社會焦慮量表。

友誼關係品質、社交關係、受歡迎程度。

1.慢性病學生比健康學生較少有親社會行為，攻擊行為也較少。

2. 慢性病學生有較高的社會焦慮。

3.高自尊慢性病童比低自尊病童有較高之親社會性和較少攻擊行為。

| | | | | | | |

綜合以上研究認為，良好的同儕關係除了提供心理支持、抒緩情緒衝突和壓力外，藉由經驗分享和共同興趣的培養，能促進人格成熟發展。在眾多同儕關係探討中，由於研究者研究的變項、對象、關注的層面以及使用工具的不同，當然其研究結果也有所差異。

伍、情緒智力與同儕關係之相關研究

近年來因對情緒智力的探討仍處於熱門時段，加上情緒智力與同儕關係之關係是密不可分的，以下茲將近年來情緒智力與同儕關係之相關研究分述如下：

Shapiro (1997)表示情緒智力和智力、創造力都有著密切的關係，但從人際關係來看，情緒控制較好的兒童往往受到老師的喜愛及同學的歡迎，因此情緒智力是一項重要的指標。

Malouff 與 Schutte (1998)指出高情緒智力者，較具同理心，能根據各種內外在各種訊息去體察他人的情緒感受，因此也較能用適當的方式與他人相處，獲得較多的友誼。

Liff (2003)指出個體自我覺察、情緒調節、與同理心的表現，會影響其人際關係；擁有良好情緒能力的人，不但具備良好的社交技巧，也能有較佳的人際互動。

Denham、Blair、Demulder、Levitas和Sawyer (2003)在其研究中指出，當個體負向情緒產生時，能否調節或轉化，將影響其人際關係的維繫；因自身情緒的管理能力，決定其能否融入同儕當中、以及其在團體中所占的地位高低。因此有了良好的情緒表達，將有助於正向情緒的加強，較能獲得同儕的接納與歡迎。

林淑華(2002)之研究指出，城市學童在「情緒管理能力」與「人際關係能力」均優於鄉鎮學童，且國小學童在「情緒管理能力」與「人際關係能力」有顯著正相關。

林芊妤( 2003)發現不同同儕地位兒童在其隱藏情緒能力上，並無顯著差異存在；同時，兒童隱藏能力並不因年齡與同儕地位之間的交互作用而有所差異。

楊淑珠、邢青青、翁慧雯、吳盈慧與張玉巍等人（2004）對雲林縣外籍配偶子女在校狀況的調查，發現國小階段的學童約有兩成在同儕關係中有與同儕互動不良、發生衝突等問題產生，尤其是表達能力欠佳的孩子，易與同儕發生衝突等問題。

徐瑟筎(2008)在其研究中，顯示國小高年級學童情緒智力與人際關係間有典型相關存在，國小高年級學童情緒智力的「認識自己的情緒」、「自我激勵」、「人際關係的管理」、「認知他人的情緒」等四個層面能有效解釋人際關係的「與同儕關係」、「與師長關係」、「與父母關係」、「與兄弟姊妹關係」等四個層面。即代表情緒智力越高的學童，認識自己的情緒能力愈高，正向肯定能力愈高，社交技巧愈好，人際關係表現越佳。

陳怡婷(2009)在探討父母管教方式、親子互動關係與情緒穩定之現況，發現新移民子女在「親子互動關係」與「情緒穩定」有顯著正相關。

陳秀娟(2009)發現台中縣國小中、高年級學童之情緒智力整體層面與同儕關係之整體層面現況，呈現中度正相關。

陸、結論與建議

Kelly Morth 認為情感的穩固性是衡量人的性格成熟與否的標誌之一，穩固的情感是獲取良好人際關係的重要條件(譚春虹譯， 2009)。由上述研究發現，情緒智力與同儕關係大部分呈現正相關，情緒智力越高者，能認識自身的情緒，對於情緒的管理與調節也較能掌控，具有同理心，能認知他人的情緒變化，並且能用合宜的方式表達自身的情緒，與同儕間的互動也會較密切；由此可見情緒智力與同儕關係之關係密切不可言喻。根據研究指出新移民子女在學業成績、學校生活適應，同儕朋友多寡，家庭文化的資本、家庭教育環境、家長的經濟及教育程度都較本籍子女差(張芳全，2007)。這些新移民子女，在發展過程中面臨許多的困境，包括：文化差異與經濟困難、語言隔閡，學習受阻、心智發展遲緩、主流課程和認同危機、種族主義和偏見歧視、出現自卑、情緒障礙與人際關係建構困難，出現貶抑母親的偏差行為等等（陳文詠，2004）。兒童的情緒穩定發展不僅跟家庭，還有學校生活、社區、社會等有密切關聯。而這些成長中的學童若能與父母有良好的親子互動，能自由表達其喜怒哀樂，願意跟父母分享生活中的點點滴滴；遇到挫折時，也能在父母的引導下，轉化負面情緒，必能降低情緒失調與偏差行為的發生。新移民子女是台灣社會新興之族群，對這些異國文化的組合，我們期待社會大眾對這一群台灣的新族群能有更多元文化的思維，在人人平等的原則下，尊重的不同族群之文化特色，給予更多的關心及協助，使學生彼此尊重、接納及欣賞，幫助所有學生發展多元文化觀點的能力，並提供均等的教育機會、消弭霸權文化的偏見和歧視、增進族群關係融合，避免學生因各種不利因素，產生退縮、自卑心理，而影響與同學之間的互動。但由於目前有關新移民子女情緒智力與同儕關係之相關研究極少，期望能獲得更多的相關資訊，喚起社會大眾之注意，以包容、尊重多元文化之的態度接納新移民家庭及其子女，使其情緒智力之發展與人際關係能更加和諧，為台灣社會注入的一股新活力。

參考文獻

一、中文部分

王春展（1999）。兒童情緒智力發展之研究 (未出版博士論文)。國立政治大學，

新北市。

王春展(2004)。台灣地區大學生情緒智慧、憂鬱傾向與情緒調整策略之研究。嘉

南學報，30，443-460。

自由時報電子新聞網(2004)。貫徹戒急用忍、南向政策並推動亞洲睦鄰政策。

100年9月2日取自

http://www.libertytimes.com.tw/2004/new/jul/12/today-s1.htm

李瑞玲、黃慧真、張美惠(譯)(1998)。(原作者：Daniel Goleman)。EQⅡ：工作

EQ 台北市: 時報文化出版社。

伊莉百科全書(2009)。亞里斯多德  2011年8月3日 取自

http://wiki.eyny.com/index.php?doc-view-2288

林世欣(2000)。國中學生自我概念與同儕關係之相關研究(未出版碩士論文)。屏東

師範，屏東市。

林芊妤(2003)。兒童理解多重情緒能力、隱藏情緒能力與其同儕地位之相關研究(未

出版碩士論文。國立花蓮師範學，花蓮縣。

林淑華(2002)。國小學童情緒管理與人際關係之研究(未出版碩士論文)。屏東師範

學院，屏東市。

李靜怡(2005)。國中生的師生關係、同儕關係與其快樂來源、快樂程度之相關研究

(未出版碩士論文)。臺中師範學院，台中市。

沈秋宏(2010)國中學生情緒智能、性別角色態度與同儕關係之相關研究(未出版碩

士論文)。國立嘉義大學，嘉義市。

苗延威(譯)(1996)。(原作者：Michael Argyle, Monica Henderson)。人際關係剖析。

台北市:巨流圖書公司。

徐瑟筎(2008)。國小學童情緒智力、社交技巧與人際關係之相關研究(未出版碩士

論文)。國立嘉義大學，嘉義市。

高淑清(2005)。同心協力共創佳績—外籍配偶及其子女的教育問題與資源介入。

教師天地，135，26-34。

國語日報(2010年4月27日)。兒童傾訴煩惱：人際關係最困擾。2011年9月7日

取自http://www.mdnkids.com/info/news/content.asp?Serial_NO=66815

張妤婷(2005)。影響國小資優生情緒智力之因素研究(未出版碩士論文)。國立臺中

教育大學，台中市。

張芳全、陳冠蓉、那昇華、陳滄鉦、林永盛、洪毓琄、…何佩憶(2007)。新移民子

女的教育。台北市：心理出版社。

張美惠(譯)(1996)。(原作者：Daniel Goleman)。EQ Emotional Intelligence。台北

市：時報文化。

張婉瑜(2009)。台北縣新移民與本國籍國小高年級學生情緒困擾、情緒管理與人際

關係之研究(未出版碩士論文)。國立臺北教育大學，台北市。

張樹閔(2007)。新移民子女的生活適應與同儕關係之調查研究—以彰化縣國民小

學高年級生為例(未出版碩士論文)。國立臺北教育大學，台北市。

陳文詠（2004）。新台灣之子的教育困境與因應策略。師說，187，33-36。

陳怡婷 (2009)。新移民子女知覺父母管教方式、親子互動關係與情緒穩定之相關

研究(未出版碩士論文)。國立嘉義大學，嘉義市。

陳秀娟(2009)。國小中高年級學童情緒智力對同儕關係之影響(未出版碩士論文)。

靜宜大學，台中縣。

陳金蓮(2005)。四位外籍配偶子女學校適應之個案研究(未出版碩士論文)。國立花

蓮師範學院輔，花蓮縣。

陳奎伯與顏思瑜(譯)(2008)。(原作者：O'Donnell, Angela M.,Reeve, Johnmarshall,

Smith, Jeffrey K.)。教育心理學--為行動而反思。台北市: 雙葉書廊。

陳毓文(2010)。新住民家庭青少年子女生活適應狀況模式檢測。教育心理學報。

42(1)，29-52。

馮朝霖(2000)。教育哲學專論：主體、情性與創化。台北市：元照。

黃鈺程(2004)。中部地區國民小學高年級學生情緒管理與人際關係之研究(未出版

碩士論文)。臺中師範學院，台中市。

楊淑朱、邢青青、翁慧雯、吳盈慧、張玉巍(2004)。雲林縣外籍女性配偶子女在校狀況之調查。外籍與大陸配偶子女教育輔導學術研討會會議手冊，149-178，國立嘉義大學。

楊淑智(譯)(2006)。(原作者：Travis Bradberry & Jean Greaves)。EQ關鍵報告。台

北市: 天下遠見出版股份有限公司。

劉慧慧(2002)。國中資優生情緒智力與道德判斷關係之研究(未出版碩士論文)。臺

東師範學，台東縣。

詹秀葉(2000)。兒童人際經驗意義化研究--以被拒絕情境為例(未出版碩士論文)。國立新竹師範學院，新竹市。

譚春虹(譯)(2009)。(原作者：Kelly Morth)。情商EQ的智慧。台北市: 德威國際文

化。

二、英文部分

Adler, A. (1964). The individual psychology of Alfred Adler. New York: Harper &

Row.

Afolabi, Olukayode Ayooluwa Ogunmwonyi, Edosa Okediji, Abayomi (2009).

Influence of Emotional Intelligence and Need for Achievement on Interpersonal

Relations and Academic Achievement of Undergraduates. Educational Research

Quarterly.33(2).p.60-72

Bandura, A. (1973). Aggression:A social learning analysis. Englewood Cliffs, N.

J. :Prentice Hall.

Cooper, R.K., ＆ Sawaf, A. (1997). Executive EQ: Emotional intelligence in

leadership and organizations. New York:Grosset/Putnam.

De Beauport, E. & Diaz, A.S. (1996). The three faces of mind : Developing your mental,

emotional, and behavioral intelligences. Wheaten, Illinois: Quest Books.

Denham, S. A., Blair, K. A., Demulder, E., Levitas, J., & Sawyer, K. (2003). Preschool

emotional competence：Pathway to social competence. Child Development, 74(1),

238-256.

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York:

Basic Books.

Homans, G.C. (1950). The Human Group. New York: Harcourt, Brace & World.

Homans, G.C. (1974). Social Behavior: Its Elementary Forms. New York: Harcourt,     Brace & Jovanovich.

Horney, K. (1973). The Neurotic Personality of Our Time. New York: Norton.

James, William. (1884). What is an emotion? Mind, 9, 188-205.

Liff, S. B. (2003). Social and emotional intelligence：Applications for developmental

education. Journal of Developmental Education, 26, 28-34

Malouff, J. M., & Schutte, N. S. (1998). Games to enhance social and emotional skills.

Springfield, IL: Charles C. Thomas.

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and Personality, 9, 185-211

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence？ In P. Salovey ＆ J. D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence：Educational implications. New York：Basic Books

Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000) Models of emotional intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of Human Intelligence (2nd ed), pp 396-420. New York: Cambridge.

Polat, S., & Ulusoy-Oztan, Y. (2009). Relationship Between Emotional Intelligence of

Primary School 4th and 5th Grade Students and their Teachers: Online Submission

Schutz, W. C. (1958). A Three-dimensional Theory of Interpersonal Behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.

Schutz, W. C. (1966). The Interpersonal Underworld. Palo Alto, Calif.: Science and Behavior Books.

Shaffer, D. R. (1994). Social and personality development ( 3rd ed). California：Brooks

/Cole Publishing Company.

Shapiro, L. E. (1997). How to raise a child with a high EQ. New York：Harpercollins Publishers.

Sullivan, H. S.（1953）. The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton.

Warden, D., & Mackinnon, S. (2003). Prosocial children, bullies and victims: An

investigation of their sociometric status, empathy and social problem-solving

strategies. British Journal of Developmental Psychology, 21 , 367-385.

Walker, S., Berthelsen, D. & Irving, K. (2004). Teacher reports of social

behavior and peer acceptance in early childhood: sex and social status

differences.Child Study Journal , 34(1), 19-28.