Subject: 教師性別角色態度對其性別平等教育實施探討
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Date: Thu, 1 Mar 2012 22:33:53 +0800

教師性別角色態度對其性別平等教育實施探討

國立台東大學社會科教學研究所蔡慧炫、林碧君

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壹、           前言

一、研究緣起

教育部從86年起全面推動兩性平等教育，立法院在93年6月23日通過了性別平等教育法，並公佈實施，此法的第一條即道明此法的目的就是為促進性別地位之實質平等，消除性別歧視，維護人格尊嚴，厚植並建立性別平等之教育資源與環境。

性別平等教育法制化以後，必須脫藉著教師在課程上的實踐，使性別平等的觀念真正落實（莊明貞，民92）。然而，要締造兩性平等的社會，非從基礎教育著手不可。在學校中，教師每天與學生接觸頻繁，互動機會多，影響學生也深。因此教師對學生的期望常影響學生對自身的期望，放在性別意識的角度來看，若是老師對待學生的態度充滿了性別刻板印象，那麼這種態度將會強化學生的性別偏見與歧視。因此，教師在形塑學生正確的性別觀念上，必須負起的責任相對而言就很大。

現今教學現場的教師們由於過去師資養成的過程中鮮少接觸性別相關的知識或議題，以致於無法敏銳察覺，或是對教學現場中的性別不平等現象視而不見。且教師本身成長的過程中，或許已經內化了許多不當偏頗的性別觀念，並不斷地在教學中複製而不自知因此，自我檢視本身的性別觀實有必要，同時也是教師進行性別平等教育的第一步驟。此外，教師本身也應對性別課題有所認識，才能正確帶領學生有正確的性別觀。

由上可知，教師在性別平等教育的推動上實背負著十分重要的責任，性別平等教育的落實也唯有透過教師的實踐才有成功的可能。因此，本文將先分析性別平等教育的意涵、重要性，當前台灣性別平等教育實施現況，進一步了解教師性別角色的態度，及這兩者間的關係，並就教師覺察個人性別角色態度之性別平等教育具體作法加以論述，希冀對學校中性別平等教育的實施與推動有所助益，此為本文撰寫時，最大之動機。

二、研究方法

本研究主要採用文獻分析的方法，透過論文期刊的搜尋，了解性別平等教的內涵與發展現況，並了解教師性別角色態度對性別平等教育之影響狀況，並根據現況，整理文獻資料歸納出實踐的經驗和行動的策略，以提供教育現場實踐之用。

三、預期效果

(一)  透過文獻了解性別平等教育的意涵、重要性及性別平等教育實施現況。

(二)  瞭解教師性別角色態度，及其對性別平等教育之影響。

(三)  落實性別平等教育，建構性別平等的環境。

貳、           文獻探討

一、性別平等教育的意涵與重要性

國民教育是教育體制中，最基本也是最重要的，旨在培育國家社會發展所需要的人才。而小學階段則是最基礎的義務教育，因此性別平等教育的觀念應於小學札根，避免父權思想不斷被再製，以下將探討性別平等教育的意義及重要性。

（一）      性別平等教育的意涵：

性別平等教育指的是性別認同、互動平等與均衡發展。不僅追求男女兩性平等，也尊重社會「性少數者」的平等權益。強調個體在性別平等的基礎上免於歧視，而獲有教育機會的均等。楊美真（2007）引用學者Banks（1989）從三方面來定義兩性平等教育：1.兩性平等教育是一項理念或概念：兩性平等教育的概念或理念是透過教育，使男女學生在學校之中皆能獲得均等的受教機會，期望由教育上的兩性平等促進男女在社會上的機會均等。2.兩性平等教育是一股教育改革：兩性平等教育是一股教育改革運動，係繼1950及1960年代少數族群爭取政治及 社 會 地 位 的 民 權 運動 後 ， 如 火 如 荼 展 開的 女 權 運動 （Women嚊s Rights Movement）；所以在1970年代，許多女性主義者開始積極為婦女爭取權益，並主張在學校課程中納入女性研究相關課程。3.兩性平等教育是一個歷程：兩性平等教育是一個永不止息的歷程，其目的在改變社會結構，以及學校與其他教育機構的文化，以便使所有的男女學生都獲致學術成功的機會（曾台芸，民90）。

莊明貞（1999）指出性別平等教育至少有三方面的意涵：1.一項理念或概念：性別平等的理念或概念是透過教育，使男女學生在學校之中接能獲得均等受教機會，期望由教育上的兩性平等，促進男女在社會上的機會均等。2.是一種教育的改革運動：性別平等教育在我國以為是一股教育的改革運動，也由於婦女組織的努力，再加上社會對於多元開放的教育改革期待，性別教育在現階段有了最好發展的契機。3、是一個歷程：民國86 年1 月通過「性侵害犯罪防治條例」，同年7 月公布「各級學校兩性平等教育實施要點」。民國85 年的「教育改革總諮議報告書」中重要興革建議，其中性別平等教育的落實亦是其中一項。

從Banks和莊明貞的看法，我們可以得知，性別平等是一種理念或概念，為了達到這個目標必須透過教育的改革，它不沒有依個終止點，而是透過教育改變社會結構，使性別達到平等地一個歷程。

張玨（1999）認為性別平等教育是結合人際關係與性別角色解讀兩個部分的概念，最終的目的是促進人際關係之知能以及減除傳統性別刻板印象。謝臥龍（1998）強調性別平等教育本質在讓受教者從學習歷程中檢視並解構自我內在性別歧視意識與迷思，認知到兩性在生理、心理及社會層面的異同，進而兩性適性發展與相互尊重的新文化。蘇芊玲（1999）指出性別平等教育主張的是，應尊重每一個個體的個別差異，不分性別地給予平等發展潛能的機會，在分配資源、或維護尊嚴上也不應有性別的差別待遇或雙重標準；我們應肯定個人不同的特質，開創社會多元並容的價值觀，而不是強迫人們依其性別來行事。蔡培村和余嬪（民88）指出性別平等教育即差異的平等（不因性別的不同而有差別待遇或受到不當的限制與歧視）、機會的平等（男女皆有平等機會，去開發潛能、選擇適性發展、追求自我實現）與人文的平等（突破性別角色刻板印象、創造兩性和諧的環境，能建立互尊、互重、互諒、互助的和諧社會），性別平等教育的實施過程就在鼓勵深度反省與覺察，並破除權威及一元化的教育窠臼。蔡端（2003）綜合各家之說法，將兩性平等教育之意義歸納為五點：1.負責任的性教育：除了教導兩性心理與生理的各種知識之外，更應讓學生學習為自己「性的行為」負責任。2.機會均等的教育：不因性別之限制，在公正、平等的立足點上，充分發展兩性之潛能，並使兩性權利和義務處於實質之平等。3.適性的教育：針對個體在生理與心理上的個別差異情形，提供兩性適性發展的教育環境。4.尊重關懷的教育：消除性別的誤解和對立，學習兩性互相尊重關懷的態度，透過良好的溝通能力，營造兩性和諧的氣氛，共同建立兩性平等互助之社會。5.全人的教育：教導兩性於生活中，扮演好人生之不同角色，並進一步從事生涯規劃和終身學習，以達到個人自我實現之目的。

總而言之，「性別平等教育」其意涵是為讓每一個學生學習人與人之間應該互相尊重的道理，是建基在多元文化社會所產生的覺知、信念與反省實踐，希望學生能消弭性別、種族、宗教、社會階層、年齡、特殊性等方面存在的偏見與歧視，使每個人皆擁有同等的學習機會，去體驗成功的學習經驗，能從基本的自愛而後愛人，能從個人的生活體驗中，覺察兩性的差異，進而能欣賞他人的表現並同享社會資源，以建構兩性互尊互重與平等喜樂的和諧社會。

（二）      性別平等教育的重要性：

謝臥龍（2002）認為兩性平等教育的本質，應是讓受教者在學習歷程中能檢視並解構自我潛在的性別歧視意識與迷思，認知兩性生理、心理以及社會層面的異同，建構兩性適性發展與相互尊重新文化，始能落實兩性平等教育的真諦。因此他引用Kleil（1985，引用於謝臥龍，2002，P237）曾以社會、政治、經濟以及哲理的觀點，剖析兩性平等教育的本質，進而闡述其重要性：

1.    激發個人潛能，開創未來，避免受限於當今社會傳統性別角色刻板印象。

2.    瞭解人的基本權益，互相尊重，可減低兩性偏見、歧視與衝突。

3.    經濟、社會、文化和教育資源合理的分配，使可建構兩性平等共存共榮的社會。

4.    兩性平等應基於倫理道德及人性尊嚴的闡揚。

二、台灣實施性別平等教育的沿革

1997年教育部設置「兩性平等委員會」、2004年通過性別平等教育法迄今，周祝瑛（2009）認為台灣的性別教育工作雖然已經深入於各級學校，然而從整體的發展歷程來看，依然充滿了篳路藍縷，尤其在全球推動性別主流化（gender mainstreaming）運動之際，公部門的立法效能、私部門的實踐效率，甚至整體社會性別平等觀念的深耕程度，都有改進的空間。回顧過去十多年來台灣性別平等教育中可分成以下幾個階段 (蘇芊玲，1999）：

（一）第一個階段是從民間婦女團體的投入到行政院教改會的成立(1994年)，到教育部成立「兩性平等教育委員會」之前（1997年）。

雖然台灣的婦女運動起源於1970年代左右，但真正有組織的婦運團體卻是在1987年解除戒嚴之後才成立，當時這些婦運團體大都是在爭取婦女的權利，消除性別歧視，以達成兩性平等為目標。在當年諸多的婦女運動中，台大於1985年成立婦女研究室成立之後，清華大學兩性與社會研究室、高雄醫學院兩性關係研究中心、跨校院的女性學學會以及中央大學性\別研究室1994年前後陸續成立，積極為大學教育注入女性意識與推動婦女研究課程。 1995年女學會召開「台灣婦女處境研討會」，會中提出「對於國內的教育地位大抵我們應該是定位成父權秩序的再製或是女性的解放」(謝小芩，1995)。到了1996年11月底，前民進黨婦女部主任彭婉如女士遇害，舉國震驚，女性人身安全和兩性平權問題，首次成為全國焦點，立法院立即通過「性侵害犯罪防治法」，並於隔年1月22日公布實施，規定各級中小學每學年應至少實施四小時以上之性侵害防治教育課程。同年春天教育部「兩性平等教育委員會」成立，正式宣示政府「兩性平等教育」政策。

這個階段所推動的性別平等教育，主要的訴求在於區別傳統上性教育與兩性平等教育的差異，尤其將平等的定義重新予以建構，將性別平等(gender equity)定義為在性別的基礎上，免於歧視而獲得教育均等的機會。因此，在此時期希望破除由社會文化長期所建構出來的性別刻板印象，與性別歧視兩部份 (sex stereotype and sex discrimination)。該階段的具體工作包括：1.重新檢視校園中教科書性別不平等的內容；2.檢視兩性就學機會比例以及學校的社會地位；3.調查學校課程中男女性區隔的現象與男女的學科比例；4.了解教室中男女教師對於不同性別的學生有何不同的互動態度；5.調查各級學校男女學生求學的學習表現與教育抱負上有那些不同；6.了解各級學校中人事結構中男女的差異情況；尤其是否同工不同酬，或者女性就職的玻璃天花板障礙(glass ceiling effect)情況；7.調查師資培育與在職進修的機構，能否培養有關人員的性別教育知能；8.重視校園空間分配以及安全問題的；9.探討性騷擾與性侵害的問題，由於國內性騷擾與性侵害的受害者年齡集中在12~18歲之間，因此針對此階段的學生加強宣導；10.在目前社會觀念保守、但行為開放的情況下，學生的性教育如何實施？總之，此階段除了不斷透過各種社會婦女運動來爭取兩性之間平等的權利，也實際到各級學校去探討校園中推廣性別教育的情況與困難。

（二）第二個階段，從1997年到2004年。

這個階段包括這七年中所進行的各種方案，如：兩性平等教育實施方案、各級學校兩性平等教育實施要點、中小學性侵害防治教育實施原則，及課程參考綱要等。除了這些相關的規定辦法，加強性別教育種子教師的培養，舉辦各種研習，而且在全國各縣市選定六十多所中心資源學校（包括國小．國中、高中），成為性別教育的中心資源學校，負責各該縣市區的教師研習與宣導。此外，教育部創辦「兩性平等教育季刊」，於1998年開始定期發給各校，俾宣傳及傳播。並在大專院校發展兩性平等教育資源工作，包括結合北部的台大婦女研究室，中部的暨南國際大學性別研究室，南部高雄醫學大學兩性研究中心，和東部的花蓮師院多元文化教育所等，藉著南北東西縱向上下的連結，落實全國的兩性平等教育。尤其1998年教育部公布了「九年一貫課程總綱綱要」，將相關的性別議題與性別能力納入其中，作為未來課程內容與教材發展的指引，正式將性別教育納入中小學課程中。

除了教育部門的推動之外，從1997年內政部連續三年內制定「性侵害犯罪防治法」與「家庭暴力防治法」等，並於1999年全面實行民事保護令制度，依法成立性侵害防治委員會及家庭暴力防治委員會。到了2002年七月合併兩個委員會為家庭暴力及性侵害防治委員會，全面協調司法、警政、衛生、社政、教育、新聞等相關機構，共同建立性侵害犯罪防治及家庭暴力防治制度。經過這些年的推動，逐漸破除傳統男尊女卑的性別角色觀念及「家醜不外揚」、「清官難斷家務事」等性別迷思（劉秀娟，2003）。

（三）第三個階段應屬自2004年立法通過與施行的「性別平等教育法」

此時性別教育概念取代過去的兩性教育，且在各級學校推動性別教育相關實踐獲得初步的成果。其中，性別平等教育法第一條規定「為促進性別地位之實質平等，消除性別歧視，維護人格尊嚴，厚植並建立性別平等之教育資源與環境，特制定本法。」更是將性別平等具體化。由於2000年屏東地區發生葉永鋕事件，由於這位具有陰柔特質傾向的男孩，在學校經常受到嘲弄欺負，導致他不敢在有人時去上廁所，而在一次上課後獨自前往，卻被發現喪命於廁所中，此事引起全國震驚，許多人紛紛質疑：何以這些有特殊性向的青少年，在校園中竟然受到如此極端的性別歧視對待？

葉永鋕的犧牲換來四年後性別平等教育法的立法與施行，當時從中央政策到各地校園都希望透過法令與制度的設計，來加強建構免於性別歧視的校園。2001年教育部將「多元性別、校園安全」訂為年度主題，接著2004年通過性別平等教育法，試圖而將「性別」的概念從過去生理的差異，擴及到尊重不同個人的「性別特質」，並在各級校園中加強宣導教育，以打造「性別友善校園」的理想。此外，為了具體落實性別教育的推動，新通過的性別平等教育法規定：主管教育機關需設立性別平等教育委員會，置委員17人至23，採任期制，並以教育部長為主任，並且制定了施行細則，以此宣示政府部門對性別教育之重視。接著在2006年先後發布施行性騷擾事件調解辦法、性騷擾防治準則、性騷擾防治法與施行細則等，進一步落實消除性別歧視，維護人格尊嚴，加強性別平等之教育資源與環境。

三、性別角色態度的內涵與理論

（一）      性別角色態度

性別角色態度即是指個體對於性別角色有關的人、事、物及概念之認知、情感、意向上較為持久的一致性傾向。羅瑞玉（2000）認為性別角色態度（gender roleattitude）是指個人對於男性或女性合宜的角色行為表現所持的一種態度，即其對於男性或女性後天社會文化所獲致的性別角色之看法、感受與評價。張春興（1992）將性別角色態度定義為社會上一般人對男性角色或女性角色所持的態度，以及男性或女性本身對自己性別角色的態度。性別角色態度是一種生活的態度，隨著社會變遷與多元，其所包含的範疇逐漸擴大與模糊。楊美真(2007)則認為性別角色態度是個人對於男性或女性在社會文化中所獲致的性別角色之適當行為類型劃分所持的看法、感受與評價，包括了傳統性別角色態度與現代性別角色態度。

（二）      性別角色態度的形成與相關理論

性別角色態度的形成主要是在兒童進入正規教育體系以前就逐漸發展形成，所以家庭環境對個人性別角色發展影響很大。家中的教養者會根據自己本身對性別角色期待來教養兒童，要求他表現社會文化所期許、認可的性別角色行為；兒童也會透過模仿、認同父母（長輩或重要他人）學到性別角色態度。兒童隨著年齡增長，生活層面的擴大，影響其角色態度的因素也隨之增加。許詩萍(2003)認為一個人的角色態度會受到個人成長的社會環境，以及其對文化的認知而改變，因此這就提供個人對其性別角色態度一個調整的機會。

不同的學者對於性別角色理論抱持不同觀點，以下將引用葉姿利(2003)整理心理學和社會文化觀點理論，探討性別角色發展的原因及歷程。

1.    心理分析論(Psychoanalytic Theory)

Freud從生物學上「愛異性、仿同性」的觀點出發，認為性別差異原於四、五歲時，兒童會模仿父母之同性者，並以父母之異性者為愛戀的對象，因而有所戀母情結(Oedipus complex)、戀父情結(Electra complex)之產生，據此男童發展男性化行為，而女童發展女性化行為，即性別角色是經由認同的過程所形成。

2.    社會學習理論(Social Learning Theory)

社會學習論認為個體性別角色的發展是社會化的結果，個體經由觀察、模仿他人各種合乎自己性別的角色行為，透過環境的增強作用，逐漸形成適合自己性別的性別角色與態度(劉秀娟，1999)。社會學論者認為家庭是個體學習性別角色最初的場所，父母是啟蒙的學習楷模，但隨著成長與生活圈的擴大，教師、同儕、媒體人物等均可成為楷模人物，使個體學到許多性別角色的態度與行為。

3.    認知理論(Congnitive Theory)

Kohlberg(1969)認為社會學習論考慮環境對行為發展的重要性，卻忽略了個體內在的知覺歷程。因此認知發展論的學者認為兒童對性別角色的學習，不只是被動的模仿成人的文化環境，更重要的因素是兒童本身對性別分類的認知及其意義的了解，在發展過程中，兒童因有認知能力，並認同自己的性別意識，才會去模仿或認同某依性別，而且會修正自己的行為以符合社會或自己的性別期許，因此當兒童認定自己是男孩或女孩後，其選擇的活動、行為態度、價值觀等，就會反映他的性別取向，希望自己的行為符合自己的性別，此過程稱為「自我社會化」(self-socialization)。

認知發展論提出幼兒認識自己的性別到模仿同性成人的行為會經過三個階段：基本的性別認定階段、性別穩定期和性別恆定期，故性別角色的學習是會隨著年齡及認知成熟而達成的。總之，此派理論強調除了生理結構以及外在環境外，性別角色的形成是由內而外塑的。

4.    性別基模理論(Gender Schema Theory)

性別基模理論是由Sandra Bem所提出，其理論包含了社會學習論與認知發展論的特徵，強調內再具有組織性別訊息的基模，而外在文化的性別區別也提供性別角色的學習環境。所謂機模式只一個認知的結構，藉由同化及調適的過程，個人的認知基模得以擴展，重組及複雜化。至於性別基模則是指人們對男女特色、行為及信念、期望形成一個概念性的認知結構，性別的基模會促使兒童或青少年尋找資訊，以組成更恰當的性別類型態度，並將不符合基模的訊息，予以忽視、轉換或重組。

5.    社會文化觀點

自從Mead的研究發現男女性別角色的形成是社會文化的產物之後，後續研究如Strong(1978)發現Woodland印地安傳統女性再部落中和男性擁有一樣權力，而且家中事務不分男女一起分擔。Quinones(1979)發現拉丁美洲個人主義文化，使兩性地位及社會責任較為公平，男性的性格巨有亦受感動、情緒的、文雅的特質，女性性格也有具有支配性、有主見之特質。盧蕙馨(1999)也指出有些社會中的婦女也從事打獵、捕魚等粗活工作。因此男女角色的分工模式會隨著文化的不同而不同。

另外就女性主義觀點而言，女性主義者極反對以人的生理構造機能來決定個人的社會角色、地位及權利，因為性別是社會建構的產物，並非兩性在智能及行為能力上就有所謂天生的差異，父權意識型態為兩性角色建立規範，形成性別角色發展的差異，並利用角色規範來壓制女性潛能，將她們塑造成弱者，而女性在缺乏自我意識的覺醒下，內化了性別角色，將阻礙自我的發展(周淑儀，2000)。因此整個社會文化的大環境對性別角色態度的形成，影響可謂巨大。

6.    交換理論(Exchang Theory)

交換理論指出社會行為的互動過程是一種交換行為。在交換行為時，會先考量能夠獲得的利益或是籌賞。若個人認為是好的，且在實際行為後，得到獎賞，則個人重複此行為的機率增高。在性別態度中亦是如此，若個體認為可以從平等的性別角色態度中得到較多的利益，則會傾向支持平等性別角色態度。因此個體的性別角色態度會受到其維持某種性別角色的得與失的看法不同而不同。(Davis & Harris，1982)。

從以上各家觀點來看，大部分的學者認為性別角色的態度主要是來自於兒童在成長的過程中，透過觀察模仿後認知得來的，而女性主義觀點則認為受到父權意識的影響，使得女生在性別角色的態度發展上趨於保守，由此看來，國小教師對兒童性別角色態度的影響也是重要的影響人物之一，如果老師沒有平等的性別角色態度，勢必會影響學童性別角色態度正常的發展。

參、            教師性別角色態度對性別平等教育的影響

在大部分的研究報告中皆顯示，性別平等教育會影響學童的性別角色發展，但研究者卻對教師性別角色態度是否會影響其進行性別平等教育感到有所疑惑，因此進行文獻的搜尋與閱讀。

蔡端(2003)針對國小教師對學生的性別刻板印象與性別平等教育實施態度進行問卷調查研究，其研究結果指出，國小教師在整體層面和各層面上對兩性平等教育實施態度均持積極的傾向，教師對學生性別角色的刻板印象與兩性平等教育實施態度具有負相關。而謝芳怡（2004）以質性研究對兩位國小女教師進行教師性別意識與性別平等教育實踐之研究，以深度訪談與觀察蒐集資料，為期三個月的時間。其結果指出接觸女性主義的論述是性別意識覺醒的關鍵，性別意識影響性別平等教育的實踐。

綜合上述，性別平等教育主要的目標在於教導學生了解性別的差異，消弭性別偏見、歧視與衝突，培養個人主體性，創造平等尊重的人際互動關係，追求性別和諧社會的營造，以及兩性身心潛能的充分發揮，與兩性自我的完全實現。因此，教師的性別角色態度是否趨於性別平等，接受多元觀點，將是性別平等教育實施時的首要條件之一。

肆、            實施性別平等教育所遭遇的問題與建立性別平等的教育環境

一、台灣實施性別平等教育所遭遇的問題

社會大眾常因成長背景、對不同文化抱持不同看法等原因，造成其對性別平等上的差異，因這樣的差異使然，使性別平等教育在實行上遭遇到某些問題，以下將整理陳芝筠（2008）和曾台芸（2001）分析台灣近幾年來實施性別平等教育常遭遇到的問題。

（一）      教材內容方面

影響兒童性別角色態度的眾多因素裡，其中一個重要原因即是學校的教科書，其對兒童的思考方式、態度形成和人格發展的影響至深且鉅（歐用生，1994）。檢視早期教科書，發現男性的角色，無論是出現的頻率與次數，或角色的正面形象，都比女性來得高，且角色的類型也較多樣化。女性的角色則停留在傳統刻板印象中，所從事的職業與活動則以傳統女性的功能為依歸，如做家事、擔任護士、秘書等（婦女新知，1999）。

近年許多研究從兩性平等教育的觀點檢驗小學新版各科教科書，卻發現仍存有性別偏見，不論是男女兩性關係、男女特質與角色、家庭權力分配結構、職業介紹及選擇等方面，都仍存有傳統兩性刻板化印象。（林惠枝，2000；莊明貞、林碧雲，1997）

（二）      教師知識與態度方面

教師是推動教育搖籃的推手，任何教育政策的實施，教師是處於關鍵地位，因此教師了解兩性平等教育的相關知識是相當重要的，但蔡培村與余嬪（1999）指出小學教師性別平等教育素養知能普遍極待提昇。教師對於兩性平等教育若缺乏正確的認知，可能會造成教師配合意願低，視兩性教育課程為負擔，結果可能流於形式上的述說或教導，因此教師是否了解與接受性別平等教育的相關知識是相當重要的。

在林佩萱（2004）研究中發現多數教師在過去師資養成過程，並未接受相關課程，而研習進修也無法滿足他們的需求，且部分男性教師是性別教育為禁忌話題，實施時常需藉助女性教師或護士的協助，造成性別平等教育課程被排除在教學主流之外。

（三）      學校行政與職位方面

根據教育部在2006至2007的統計顯示，雖然國小學校女性教師的人數約為男性教師的二倍，但在國小學校校長人數及一級主管人數統計中，分別發現全國由女性擔任校長比例是26%左右，而擔任一級主管的女性比例為40%左右。

由歷年來的統計可知，在學校行政中教育人員性別角色分工呈現失衡的現象，行政主管常由男性擔任，基層教師與決策人員的性別比率呈現不平衡的狀態。近年來，雖已大有改善，但真正決策權仍常由男性一級主管決定，由此可見男主女從的刻板角色仍存在於教育場域之中，這對受教學生易產生不良的示範效果。

（四）      社會與家庭觀念的不平等對待

除了上述的缺失外，傳統家庭觀念與文化背景的影響下，社會價值觀一時不易扭轉，使得學生在校所習得的性別平等的價值觀念，易受家長的否定而無法「知行合一」，產生認知上的混淆，造成學校功能無法落實。

另外則是大眾傳播媒體的負面影響，媒體多以商業為導向，所做的報導或製作的廣告、戲劇內容，往往涉及性別歧視或刻板印象，成為「性別教育」的反教材（莊明貞，1999）。

二、建構性別平等的教育環境

性別平等教育無法順利推行，其限制並非全是學校，家庭與社會因素影響更大。然而，學校與教師扮演的教育角色更顯重要。在推動性別平等教育現場，教師應審慎的進行教學，並避免身教言教再複製給下一代。身處第一線的教育工作者是否具備正確的性別平等意識，確實是重要的。以下將針對目前之困境，探討如何建構性別平等的教育環境：

（一）教師教學與教材選用

教師應破除性別偏見，男生理科優秀，女生文科較行。教師尊重不同性別的學生，讓學生能學習教師的言教、身教、境教，彼此尊重並瞭解差異。在教學情境中，應妥善的利用教學方法，分組討論與一同學習，讓不同性別的學生能有機會學習尊重。

教師更應審慎選用教材，破除性別刻板印象，尤其是職業偏見。教科書的教材仍顯不足，如果能透過研習進修與工作坊的方式讓第一線教師設計規劃，累積性別平等教學的內容與教材，並透過實地教學演練進行修正，是一個解決教材教法問題的方法。

（二）職前與在職的師資培育

在教師的職前教育課程學習中，應融入適當的性別平等課程，增加多元文化的學習，讓準教師對能有正向的認知與態度。師資培育的課程亦需強調對於教材規劃、教師身教、教學境教的學習，讓準教師培養對多元文化尊重、批判思考與反省實踐的能力。

在性別教育理念與政策推行時，可利用學校教師共同進修時間，探討性別平等教育的理念，並確實將正確尊重的理念落實於校園當中，形成性別平等的友善校園。學校的校本課程的訂定時，也需增列性別平等教育的實作練習，讓教師們能腦力激盪出不同的教學點子。

（三）教師自我性別角色態度的反省

目前推動性別平等教育工作的重點，首先應聚焦於教師既存的觀念，從教師性別角色態度的覺察著手，進而發展教師尊重差異，接受多元並陳，擁有多元文化精神的胸懷。在學校生活中，教師是與學生關係最為密切的人物，也是學生最崇拜景仰的偶像。因此，每一位教師都應該深刻反省自我的性別角色態度，以期能夠提供學生正確的性別楷模與健康的性別觀念。

（四）班級經營與教學環境

教師在班級經營上應有機會均等的理念。以往，教師常只獎勵學業好、品行佳的「乖巧」學生。然而，多元尊重的班級經營中，教師要主張性別平等的正義原則，讓男生與女生能融合，互相幫助與尊重，建立兩性各自的自信，鼓勵不同性別的學生一同參與活動。

適時與有技巧的安排教學環境，讓學生自然身處於兩性平權的班級，讓性別平等的觀念落實於平日教學，自然而然形成正確的價值判斷，以取代宣講式的教學模式。

（五）性別平等教育決策應有女性參與

在性別平等教育所面臨的問題中，曾提及大多數高層的行政人員多為男性，若在制定性別平等教育政策時，仍由多數的男性決策，非但無法造成兩性間的平等，更有可能「再製」性別的不平等，女性的聲音無法展現。因此，在性別平等教育政策的決策，宜納入一定比例的女性聲音。

（六）讓社會大眾擁有性別平等的共識

性別平等教育的推動須靠社會大眾共同努力，因此政府應積極規劃性別教育發展中心，從事性別教育之師資、課程、教材、教法與設施之研究。如此，社會大眾才能藉由政府的提倡與媒體正面的傳播，消弭性別歧視。

伍、           結語

總之，性別平等教育在校園落實實踐之最大關鍵是在教師信念之認同、自省自覺、檢核能力之提昇、進而減低偏見與刻板印象。當掌握住多元文化平等對待、尊重之意識時，自然大有可能在日常生活中開始實踐了！

綜合上述，教師是兩性平等教育的重要園丁，我們要讓這兩性平等教育的種子廣播，在全國各個學校、各個教室發芽，並且深植於每位教師的心靈，繼而在學生的生活中開花結果，以落實教育之功。欲達成此成效，除了要慎選課程教材、落實教師專業發展外，更有賴於行政系統支援及觀念的整體革新，才能有效消弭傳統性別偏見，早日落實兩性平等，達成社群互助共榮的理想。

陸、           參考文獻

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