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Date: Thu, 1 Mar 2012 22:45:45 +0800

從教師會邁向教師工會－在失去「霸教權」後盾後

看教師集體協商的重要性

嘉義大學教育研究所        學生：黃奕仁

壹、前言－緣起

還清晰記得2002 年9月28日教師節那天，一群伙伴北上展開生平第一次的街頭社運活動，為的不是要抗議恢復教師課所得稅，而是為了發聲並維護教師尊嚴，身為公民的我輩絲毫沒有抗稅的權利，要爭的是職業與社會「尊嚴」，不希望在被政客於選舉時被操弄、被污名化！「團結!尊嚴!工會!協商!」一塊塊醒目的布條與旗幟於，飄揚在台北街頭，十萬教師所形成的人龍從中正紀念堂一路步行到凱達格蘭大道。一向給人溫文儒雅書生形象的沉默教師們，因為教師會組織未享有「協商權」，政府未與教師協商整個配套方案措施，未取得共識與擬定完善的「團體協約」前，就斷然宣布要恢復教師所得課稅，這是第一次教師團體決定為了自己的權益走上街頭。

貳、探究動機

依照教師法成立的「教師會」，因教師缺乏自主與政策干預，使得教師會無法發揮最大的功能，無法發揮實質功能。故籌組教師工會的聲音也就陸續浮現，2002 年的928 教師節，全國教師會便號召十萬名教師走上街頭，向教育主管當局、執政黨怒吼，向社會大眾正名：因為凡受雇者皆勞工，教師是受雇者、所以教師也是勞工，教師將選擇與勞工站在同一陣線。此次遊行最主要的目的之一，就是改變現行的工會法規定，賦予教師籌組工會的權利（章倩萍，聯合報，2002.09.09，第六版），這也是教師會邁向變革的一大步，但變革不必然代表著組織的進步與革新，不過若能詳加暸解變革之原因與訴求，將不失為導引重生的一大契機。

「教師工會」一詞，在國內是個相當陌生的名詞，加上教師本身對於組織工會後身分定位的問題尚有疑慮與分歧的看法，因為部分基層教師認為「勞工」的身份及手段不符教師形象，何須自貶身分?另外家長及民眾更擔憂，教師籌組工會後，會不會為了爭取權益罷工而侵害學生受教權？又會不會讓學生有樣學樣，立下不好的示範？以致於組工會的訴求遲遲「只聞樓梯響」，因此教師組織工會化一直是頗受爭議的議題。

英、美、日等民主先進國家則早有行之多年的教師專業組織，這些國家的教師工會不僅成立的早，且會員人數眾多，組織相當健全（吳昆璋，1993）。國際教育協會（Education International，EI）在其組織目標中明確宣示「捍衛教師與教育工作者的專業與工會權」，可見得教師擁有工會權是世界性的潮流與趨勢（張曉蕙，2001），因此，期望透過對他國教師組織現況之了解，能對我國教師組織工會提供可行性分析及一個參考與借鏡的未來發展方向。

2009年5月20日立法院初審通過「工會法部份條文修正草案」，並已於2010年6月1日上午完成三讀，並且已在2011 年5 月1 日勞動節生效施行；其中第四條第三項規定：「教師得依本法組織及加入工會」。從1990年成立教師會到2011年教師可組工會，歷經20年寒暑的努力教師終於得償所願的擁有所謂的「勞動三權」。其中較具爭議有關罷教權部分，雖然全國教師會主張在嚴謹的法律規範下擁有罷教權，但鑑於社會對此點尚無共識，教育部仍持保留態度，但怠工、罷工等行為（爭議權）則是團結權與協商權的後盾，只有擁有罷工等籌碼，資方才可能理會勞工的訴求，工會也才有實際的作用。在教師工會爭議權中「罷教權力」被剝奪的情況下，工會該如何在「集體協商」權力上爭取更合理且更大的協商空間就顯的更重要了，如何訂定「團體協約」來將教師的權利與義務法制化，保障教師的工作權與改善教學環境，這也是想要探究了解的動機。

叁、 名詞釋義

一、教師會

本文所稱之「教師會」，係依民國八十四年八月所公佈之教師法第二十六條:「教師組織分為三級：在學校為學校教師會；在直轄市及縣（市）為地方教師會；在中央為全國教師會。」所稱之三級教師會。

二、教師工會

本文所指之「教師工會」，係指立法院於2009年5月20日初審通過「工會法部份條文修正草案」，「工會法」於2010 年6 月23 日修正公布，並且已在2011 年5 月1 日勞動節生效施行；其中，第 4 條第3 項明訂，「教師得依本法組織及加入工會」，解除了多年來教師組織工會（union）之禁令。，其中第四條第三項規定：「教師得依本法組織及加入工會」。教師工會由教師組成，為了便利與政府進行對話與協商，以維護教師工作權利與尊嚴，依法律規定組成擁有勞動三權的教師組織。

三、勞動三權

世界人權宣言第二十三條第三款：「每一個工作的人，有權享受公正和合適的報酬。」我國憲法第一百五十四條規定：「勞資雙方應本協調合作原則，發展生產事業。勞資糾紛之調解與仲裁，以法律定之。」

勞動者之組織團結、協商與爭議行為，通稱為「勞動三權」。為規範勞動三權所制定的勞動三法，在法律層次上，包括工會法、團體協約法與勞資爭議處理法，分別於民國十八年、十九年旣已制定，用以保障勞工團結權之行使。以下就此三權加以深入探討（陳順和，1996；林香蘭， 2004）：

（一）、團結權

我國憲法第十四條規定：「人民有集會及結社之自由。」集會、結社，謂多數之自然人，為一時的或共同之目的，所為之一時的，或繼續之結合。其中多數人為達到特定之共同目的，所為一時之結合，為集會；至於結社，則指多數人為達到特定共同目的，而組織之有繼續性之團體而言。就教師而言，即是指教師得以自由結合組成其所屬的組織，例如教師會，以保障其權力及專業上之活動。

（二）、集體協商權

協商可分為分配式協商和整合是協商，分配性協商最大的特徵是零和狀況，雙方分享固定的資源；整合式協商：它是假設存在一個或多個雙贏解決方案，設法製造雙贏。

集體協商一詞最早出現在1891英國波特所著的「英國合作運動」一書中，二十世紀以來集體協商已然成為勞工運動最重要的內容之ㄧ。Kimbroug與Nunner（1988）認為：集體協商是雇員代表與雇主在合理的時間開會並真誠的協商出相互能接受有關於雇用條件的契約之過程。而此過程的產物是一個被視為議定雇用條件的書面契約。

集體協商乃是勞資關係系統轉化機制之ㄧ，透過這機制的運作，勞資雙方的需求轉化成書面的約定，藉以規範雙方的關係，由勞工運動的角度來看，透過集體協商不管是以「書面協約」的談判方式或是「雇主違約的抗議」，都可以依據協約透過集體協商來申訴及表達抗議，並藉以爭取該有的合法、合理權利。

「集體協商」又稱為「集體談判」，係指勞資雙方為確定僱用條件而相互協商的過程。就教師而言，則指教師組織與行政機關，就其共同關切的事務作有秩序的協商或談判，以便達成共同的協議，作為規範雙方行為的準繩。Urban 將教師組織的運作分為三各階段：會議商量（meet and confer）、集體協商（collective bargaining）、協商政策（negotiated policy） （引自陳平和、周新富，1997）。第一階段是教師與學校官員的對話，完全在學校經營的指導下進行；第二階段是教師與學校官員之間的衝突被認可且組織化，透過集體協調彼此間的利益衝突；第三階段是要尋求教師與學校經營者的共同利益。

美國著名教育學者Lunenbure&Oranstein （1991）指出美國當時各地的學區中，其教育政策的改變，最主要來自於教師組織及其他教職員團體的協商與談判。可見集體協商權在教師組織發展過程中佔有舉足輕重地位。

（三）、爭議權

係指工會為貫徹其對勞動條件的主張，而採取爭議行為之自由權利。爭議權係以一種勞工團結權為前提的勞工爭議權，並非個人的怠工行為。罷工須限制在經濟目的上，不能擴張至政治目的上，且須以直接雇主為對象。就教師而言，指的是教師採取集體罷教或輪流請假等行為。由於罷教對受教主體－學生，是極具傷害性之措施，故亦為最具爭議性之一項權利，亦是教師工會備受責難的原因之一。

團結權、集體協商權、爭議權在行使上有結合關係，在結構上有聯繫關係。而不透過團結權即無以行使集體協商權，無集體協商權，爭議權即無著力之處，如果只就團結權，而不將之與協商權、爭議權合併觀察，則工會組織將與勞工之其他聯誼性組織沒有區別。所以勞動三權之間的關係，密切而不可偏廢（古茂松，1998）。

小結：

勞動三權是指勞動者的團結權、集體協商權、爭議權。所謂團結權係指為了維持及改善其勞動條件，保障自身的權益，以進行集體協商為目的，而組織勞工團體的權利;團體協商權乃指勞工籍團結權組成之工會，有與雇主協商有關勞動條件，並簽訂團體協約之權利;而爭議權是指勞工為了掌握團體協商的主導地位以罷工、怠工等主要爭議、抗議手段，對雇主施加壓力的權利。

肆、教師會和教師工會之差異

一、在組織定位上：

（一）教師會

宗旨：增進全國教師之專業知能、提昇教育品質、改善教育環境、保障教師之

生活及加強國際教師組織連繫為宗旨

法源：憲法、人民團體法、教師法、教師法施行細則。

定位：

•         吳清山（1996）：認為假如將教師視為一種職業，而教師基於共同利益來

組成團體維護教師權益，則其符合職業團體組成之目的

•         張仁彰（1996）：認為很多人把教師會定義為工會或公會，必須突破如此

狹隘的看法，不能因此而自我設限。事實上，教師會就

是教師自己的社團，教師可使其具有更寬廣的功能，端

賴如何設計。

依工會法第四條規定「教師不得組織工會」，教師目前亦未納入勞動基準法所稱之勞工範圍中，所以教師法中雖說明教師會為職業團體，但教師會與真正的職業團體仍有差異，也無法享有職業工會的勞動三權，我國的學校教師會雖然具有「與各級機關協議教師聘約及聘約準則」的權力，但並不能視同工會，只能說具有部分工會的功能。

（二）教師工會

宗旨：教師工會係指由教師組成，為了便利與政府進行對話與協商，以維護教

師工作權利與尊嚴，依法律規定組成擁有勞動三權的教師組織。

法源：世界人權宣言、憲法、勞基法、工會法

定位：

近來因思想的開放，教師不再被認為是為國家執行傳播知識、啟發學童智能的「公務人員」，因此教師應當是以專業教育能力，秉持教育良心的服務工作。依照廣義的勞工觀念，教師可以是說國家、董事會或家長們聘僱的「勞工」，勞工當然可以組織團體維護自身的權益（曾喜城， 1996）。從這聘僱關係來看，教師會的成立可說是一勞工組織。工會法通過教師可組織工會，宣示我國法令認同教師勞動者身份，教師亦需覺醒，走出校園與社會廣大勞動工作者緊密互動聯繫，教師組織並將積極協助教師籌組工會，以維護教師權益與專業自主。

二、在組織功能上：

以「受雇提供教育服務者」的角度來看，多年來教師會因為它不是工會，所以在勞動三權「團結權」、「協商權」、「爭議權」上的功能性是殘缺不全的。所以，簡言之，一般工會幹部依工會法有會務假，而教師法卻無此一規定，導致許多地方教師會只要一對政府機關有所批評或為教師權益發聲，會務假就被地方政府中止，教師會幹部陷入「一根蠟燭兩頭燒」的困境；而教師法對協商權又僅有空泛不明確的規定，地方政府不理教師會之主張也不會有法律責任；至於爭議權更是付之闕如，受法令所限教師會並無沒有怠工、霸教的權力，缺少相對的對抗力量，沒有爭議的力量又如何迫使對方談判或是屈服。

教師會少了勞動三權的實質具體的權力，以致於對於政府無理政策之反擊：例如強制校外導護、超時工作不發加班費、無效評鑑多如牛毛、干涉專業自主等….，常常是事倍功半、成效有限。如果有了教師工會，督促政府從受雇者觀點解決問題的能量將會明顯大增。下圖示教師會與教師工會在功能上的比較表：

教師會與教師工會功能比較表

教師會

教師工會

團結權

無法定會務假，視政府善意給予

有法定會務假

協商權

僅有被動協商權

可發動協商，政府不得拒絕

爭議權

無

可依法要求調解、仲裁、或進行爭議行為（但禁止罷工）

監督離職給付儲金機構

可

可

參與聘任、申訴等法定組織

可

須透過簽訂「團體協約」爭取

引自\高雄教師工會網站

三、在勞動三權行使上：

教師會及教師工會在勞動三權行使上，三級教師組織自成立以來，確實也協助解決了許多教育問題。但是，由於教師法在法制上，並未賦予教師會完整的勞動三權保障，使得教師組織的發展及權力的行使上陷入瓶頸。

雖然，《教師法》第27條規定教師會的任務包括「與各級機關協議教師聘約及聘約準則」，但《教師法》卻沒有明定「雙方都有權要求協商，而對方不得拒絕」。其結果就是：教育局或學校想修聘約及聘約準則時，才跟教師會協商；而教師會想修聘約及聘約準則時，行政部門卻拒絕協商！但教師若組工會，就可以依《團體協約法》要求政府協商，而且政府不得拒絕。

雖然現行教師法已賦予教師結社並行使協議權等權利，但對於教師依教師法結社改適用工會法後，在勞動三權行使上的差異簡要分析如下表

項目

教師納入工會法之適用

教師依教師法結社

分      析

教師組織之定位

1.       依工會法之結社共分為「產業工會」、「職業工會」、「企業工會」、「綜合性工會」等，旨在保障勞工權益、發展生產事業、改善勞工生活。

2.       依據工會法修正案，同一行政區域內之產業（職業）工會不受組織一個之限制，同一廠場之企業工會以設立一個為限。

適用教師法所設立之教師組織，係為單一發展、彰顯教師所具獨特之公共性格之組織，定位在促進專業發展及維護教師權益之專業職業團體。

1.為釐清教師之權利與義務關係，教師結社應於勞動法系或教育法系擇一適用。

2.依工會法所強調廠外多元工會發展之精神，教師如適用工會法組織工會，並無法在工會法上直接明定教師會即為教師工會，未來教師工會之籌組與登記需依工會法之相關規定辦理。

團結權

主管機關

以工會登記之當地主管機關為其主管機關，例如：以全國為組織區域之教師工會之主管機關為行政院勞委會。

現行教師組織依據教師法第二十六條及其施行行細則第二十七條規定，教師組織依人民團體法之規定備案，其主管機關為內政單位，目的事業主管機關為教育單位。

教師納入工會法適用對象之主政機關為勞工單位，對於教育行政機關對學校協助、輔導等之權限將有所限縮。

入會方式

依據工會法修正草案第十二條規定：「勞工應加入工會」，並訂定三年為期之落日條款，由強制入會漸達自由入會

依據教師法之精神，教師會係採自願入會之方式，並不強制入會。

如適用工會法，教師將受強制入會之限制（至少三年內）。

協

議

權

協議當事人

教師工會之協議對象為與其對等之各級學校或聯盟，但不包括教育行政機關。

教師法研修過程經與全國教師會多次協議，秉持「教師聘約，由各主管機關與同級教師會協議」之原則，教師聘任之協議當事人將修正為：全國教師會與中央主管機關協議聘約準則，地方教師會與地方教育主管機關協議聘約，學校則依據聘約訂定聘書。

如適用勞資爭議處理法，教育協議事項之處理究由勞工單位或教育單位主政，應重新檢討勞資爭議處理法及教師法等對教師勞動條件及爭議之處理主政單位及程序。

協議範圍

對於履行勞務之條件得予協議，惟已有法律規定及有關國會保留（如：預算）之事項均不得為協議事項

依據現行教師法及已修正報院之教師法，教師組織具有協議聘約準則 (聘約) 、派出代表參與相關會議、及參與相關教育政策、法規訂定之權責。

未來教師相關法制之修法方向對除法律明確規定者外，應就協商權的三個層次：資訊告知、諮商參與、協議訂定等，釐清教師組織之協議範圍。

爭議權

爭議處理原則

勞工權利事項之爭議依勞資爭議處理法進行調解。

調整事項之爭議依勞資爭議處理法進行調解、仲裁。

教師法有關「申訴及訴訟」專章，規範教師對其權益事項之申訴、再申訴及訴訟、訴願等救濟程序。

依據勞資爭議處理法規定，勞資爭議之主管機關為勞工單位，適用工會法後，教育事務爭議之處理，究由勞工單位或教育單位主政，必須進一步釐清。

爭議行為

勞工爭議行為依勞資爭議處理法修正草案第四十七條之規定，包括罷工、鎖場及其他阻礙事業正常運作或對抗之行為。

依教師法規定，教師之聘任、待遇、退休、撫卹、離職、資遣及保險均已另訂法律，教師法並針對各級教評會、申評會、教師組織明確設計，對教師權益有所保障。

有關罷教權部分，雖然全國教師會主張在嚴謹的法律規範下擁有罷教權，但鑑於社會對此點尚無共識，教育部仍持保留態度。

伍、教師工會集體協商與團體協約

一、集體協商的意義

最早出現在1891英國波特所著的「英國合作運動」一書中，二十世紀以來集體協商已然成為勞工運動最重要的內容之ㄧ。

「集體協商」，係指勞工團體和雇主或雇主團體，針對工資、工時及其他僱用條件，以及勞僱間或勞資團體間之關係， 透過談判過程以達成協議的一種勞資互動過程或制度。集體協商是勞資關係系統中主要的轉化機制，透過這個機制的運作藉以規範勞資雙方的關係，達成共識後建立所謂的契約，這些契約規則就是勞資雙方賴以維持和諧及合作關係的「團體協約」。學者對於集體協商的見解界定並無太大的差異性，茲就以學者在定義上不同觀點來做歸納：

（一）方法觀點：英國學者所羅門（salamon ,1988： 305）說集體協商是：「利用勞資雙方代表談判和協議的過程，決定雇用條件與環境，並規範僱傭關係的一種方法」。

（二）活動觀點：美國學者張伯倫及庫恩指出：「集體協商是雇主和受雇者組織的代表建立與執行工作規則、工作條件、工時及工資的活動…，意即雇主與工會之間的一切互動過程」。

（三）系統理論：集體協商事勞資關係中的程序或過程，索爾和渥克（sauer and voelkrr,1993：4）就此觀點認為：「一個勞資雙方共同決策的過程，藉此過程雙方本著誠信，談判出一各有關工資、工時、工作條件和勞資關係的協約，然後執行此一協約」。

二、教師工會集體協商的意義

所謂集體協商是雇主與員工組織經由談判簽訂協約的過程，協商權更是勞動三權的核心，周全的集體協商制度可以發揮工會的功能，也可以減少勞雇雙方的爭議事件。易言之，「教師工會集體協商」是指教師的雇主與教師工會共同決定的過程。它是基於誠信原則，教師工會與雇主（政府）談判出一個有關於教師權利義務與勞資關係事項，以穩定勞資關係、促進勞資和諧保障勞資權益為目的。要釐清的是，教師工會與雇主的協商是依據「團體協約法」，與教師法中之「協議」不同。協商是雙方奠基在平等地位上，是雙方共同決定的過程；而協議僅能提出建議，決定權在政府。所以，教師（受僱者）唯有組成工會，才有完整的勞動三權，工作權益才能獲得保障，政府（雇主）不得單方面改變工作條件，必須要和工會進行協商。

Urban 將教師組織的運作分為三各階段：會議商量（meet and confer）、集體協商（collective bargaining）、協商政策（negotiated policy）（引自陳平和、周新富，1997）。第一階段是教師與學校官員的對話，完全在學校經營的指導下進行；第二階段是教師與學校官員之間的衝突被認可且組織化，透過集體協調彼此間的利益衝突；第三階段是要尋求教師與學校經營者的共同利益。美國著名教育學者unenbure&Oranstein （1991）指出美國當時各地的學區中，其教育政策的改變，最主要來自於教師組織及其他教職員團體的協商與談判。可見集體協商權在教師組織發展過程中佔有舉足輕重地位。

Castetter（1986）認為：集體協商是學校教職員代表與學校系統代表共同討論並協商某一段時間內有關雇用條件的契約之過程。由此可知，教師團體協商制度主要是保障教師的合法權益，而教師工會是惟一有代表權確認與團體協商程序，使其勞資團體更積極於其內外部協調，針對不當的教育政策或作為，訂定「團體協約」提出改善對策與作法以提昇學校效能，使學校各類人員都能蒙受其利，對外與家長及外界各組織建立互動，提昇教育專業人員形象。

三、團體協約

團體協約是工會與雇主或與雇主團體經過協商過程，雙方達成協議後所簽下的書面契約，也就是說透過集體協商過程所達成的協議，稱之為「團體協約」，此一契約的效力涉及法律問題，法律學者認為團體協約具有「法規性效力」和「債法性效力」兩部份的效力。（黃呈貫，2000:355-362；黃越欽，2000：431-436 ）

（一）     法規性效力：具有四種特性：不可貶低性、優惠性、不可拋棄性、替代性。

（二）     債法性效力：團體協約中對雙方當事人之間有權利義務的規定，這些規定不涉及第三者，亦不涉及團體外的個別成員。簽訂契約的任一方違反規定時，他方可以要求損害賠償。

本於上述，在我國團體協約法第17至25條規定團體協約之效力，重要規定有四點：

（一）     團體協約拘束關係人：第17條規定，雇主與勞工均為團體協約關係人，應遵守團體協約所規定之勞動條件。

（二）     團體協約拘束勞動契約：團體協約所約定之勞動條件，當然為該團體協約所屬雇主及勞工間勞動契約內容。

（三）     新舊團體協約之過渡：第21條規定，團體協約屆滿但新團體協約未簽訂前，元團體協約之相關勞動約定，仍繼續為該團體之勞動契約。

（四）     不履行團體協約之違約金：第21條第三項規定，團體協約於當事人之一方違反或不履行所約定之義務，對於另一方須給付違約金。

截至目前為止，雖然《教師法》第27條規定教師會的任務包括「與各級機關協議教師聘約及聘約準則」，但《教師法》卻沒有明定「雙方都有權要求協商，而對方不得拒絕」。其結果就是：教育局或學校想修聘約及聘約準則時，才跟教師會協商；而教師會想修聘約及聘約準則時，行政部門卻拒絕協商！

但教師若組工會，就可以依《團體協約法》要求政府協商，而且政府不得拒絕！《團體協約法》第6條第1項規定（如註）：「勞資雙方應本誠實信用原則，進行團體協約之協商；對於他方所提團體協約之協商，無正當理由者，不得拒絕。」第32條規定：「勞資之一方，違反第6條第1項規定，經依勞資爭議處理法之裁決認定者，處新臺幣10萬元以上50萬元以下罰鍰。勞資之一方，未依前項裁決決定書所定期限為一定行為或不行為者，再處新臺幣10萬元以上50萬元以下罰鍰，並得令其限期改正；屆期仍未改正者，得按次連續處罰。」這就是《團體協約法》的實質力量。

註：

《團體協約法》第6條第1項：

勞資之一方於有協商資格之他方提出協商時，有下列情形之一，為無正當理由：

一、對於他方提出合理適當之協商內容、時間、地點及進行方式，拒絕進行協商。

二、未於60日內針對協商書面通知提出對應方案，並進行協商。

三、拒絕提供進行協商所必要之資料。

陸、結論與心得

「工會法」於2010 年6 月23 日修正公布，並且已在2011 年5 月1 日勞動節生效施行；其中，第 4 條第3 項明訂，「教師得依本法組織及加入工會」，解除了多年來教師組織工會（union）之禁令。其中第四條第三項規定：「教師得依本法組織及加入工會」，但在勞動三權裡對於爭議權中仍規定教師不得罷工。對於政府及立法院的為德不卒，我們覺得很遺憾！但現在抱怨也沒有用，未來我們必須靠自己努力，以贏得社會的支持，讓大家理解「罷工權並不是洪水猛獸，罷工權是保障受雇者最後不得已的手段」。

就目前的狀況而言，教師的雇主為政府，依據目前團體協約法所規定，只要是「法律」或「法令」已經規定的事項，教師工會是沒有協商空間的，例如，依教師法規定，教師之聘任、待遇、退休、撫卹、離職、資遣及保險均已另訂法律，教師法並針對各級教評會、申評會、教師組織明確設計，對教師權益有所保障。

如此看來，好像該規定、該保障老師的權利教師法中均已有所規範，教師工會的協商空間好像已經被限縮了，其實不然，根據《團體協約法》第12條中論述，凡是法律沒有明確規定的，團體協約就有訂定的空間。例如，雖然教師的薪資有法令規範，但老師的「工時」並未明確規定；因此，像是「每天上班時間」、「非上班時間工作的公假派代、補休、或加班費」、「校外交通導護」等等，就是團體協約可以訂定的。又例如，「教師考績」雖然已有《教師成績考核辦法》規定，但「平時考核的程序」則規定不明確；於是，團體協約就可以訂定像是「平時考核的記錄人員應負舉證責任」、「紀錄者應有二人以上」、「不利受考核者之記錄，應於24小時內發給書面副本」等等保護性的規定。而以上這些例子，相信是所有老師都關切的權益問題。在爭議權中缺少了「霸教權」這有力的後盾支持下，如何善用「協商權」訂定符合教師團體與社會期待的完善「團體協約」就更顯重要了。

所以，教師工會組織必須思考如何在協商權部分，針對目前在各法律或法令上對於教師的福利或是規定尚有改進空間部分，廣納各層級和多方的意見仔細思考研擬出改進配套措施，在現有法令規定之外訂定更完整且更合理的「團體協約」，透過協約的訂定改善了工作環境與工作條件，在提昇教師的工作滿意度後，相信相對的在學生學習成效與學校效能上必能有相對的產生正向的力量。換言之，主戰場在於立法院，而教師工會一旦成立，進行立法遊說的實力只會更強，也更能保障教師權益！

教師一向在國家的體制規範下執行教學工作，過度保護安逸的同時，大部分的教師對於相關的法令規章制度都是不知所云，對於本身的權利與義務也是模稜兩可甚少去了解，在教師欲透過集體協商體爭取合法且合理待遇的同時，首先必須先增進老師對於集體協商的該有的流程與觀念，培植應有的集體協商之能力，所以必須加強有關集體協商之課程，包括職前教育以及在職訓練。尤其是校長與主任本身即應具備集體協商之知能，了解相關法令規定，熟諳會議管理與團體協約訂定的基本能力。不管如何，協商的雙方應採取合作、協助、相互尊重的信念，合乎程序正義與實質正義，才能產生共識。

總之，無論協商的過程如何，協商的結果與協約都必須回歸教育本質，並以學生的學習為要，尊重學生的學習與受教的權利，掌握教學第一、學生優先的原則，畢竟唯有學生才有教師，有學生與教師才有學校。

柒、參考文獻

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