Subject: 當代教師必備的能力－知識管理
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Date: Tue, 20 Dec 2011 12:09:46 +0800

當代教師必備的能力－知識管理

張瑞芳　　　　　　　　　李信良

東海大學教育研究所　　　　東海大學教育研究所

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壹、前言

二十一世紀是一個強調「知識經濟」的時代，在這個快速變遷、充滿不確定因素的環境中，想要保有競爭的優勢，就必須懂得管理知識，並且持續將知識創新，以擴展知識的資本(Nonaka & Takeuchi, 1995; Ichijo & Nonaka, 2006 )。在這個知識爆炸且快速更新的時代，各式各樣的專業知識如洪流般地湧來，如果沒有加以管理，知識就如同資源回收的垃圾山，是滿坑滿谷的寶物，也可能是滿坑滿谷的垃圾；因此，知識管理（knowledge management）成為現代人面對知識的重要課題，誰能將知識做有效的管理，誰就能引導知識的價值主流，其專業及知識就不會被淘汰（Nijhof, 1999）。

長期以來，教育常被批評落後於社會，因為教師是應用過去師資養成階段的專業知識，來教導現代的學生，去面對未來的挑戰，這反應出教育長期存在著時間落差的問題（王如哲，2000）。教師是專業的知識工作者，從事知識的傳遞與知識的生產（王如哲，2000；吳清山，2001a；葉連祺，2001；Ichijo & Nonaka, 2006），知識的時間落差，最後必定是由教師來進行填補。張明輝（2001）認為教育的經驗傳承須經由知識的管理來達成。張吉成（2000）認為面對環境的快速轉變，教師如何掌握知識的管理，發揮專業知能，以達到教育目標，將是新世紀重要的議題之一。陳木金（2006）更進一步指出，在教學的情境裡，如果能夠透過系統化的分析、研究教室知識，以協助教師進行良好的教學，將是師資培育的重要實務取向。吳清山（2001a）也認為教師應具備良好的知識管理能力，在蒐集的教學資訊的同時，也要加以有意義、有系統的組合，進而增進自我的教學專業能力，以及豐富自己的教學內容。

綜合以上所述，「知識管理」已是當代教師在從事教育工作時必備的能力。以下將先瞭解知識的定義與類型，接著對知識管理的定義與教師知識管理的層面進行論述，最後探討當前教師知識管理之現況。

貳、知識的定義

知識是什麼? Nonaka (1994)認為知識是一個多面向的概念，並且有多層次的含義，依循傳統知識論的定義，知識的定義是合理且真實的信念(justified true belief)。知識是個人的信念，並且強調知識的合理性，是為了追求真理，將個人信念合理化動態的歷程。知識(knowledge)與資訊(information)不同，資訊是源於訊息(messages)的流入而產生；而知識是將取得的資訊經由重新組織與創造，以支持知識擁有者的承諾與信念。Nonaka, Toyama和Konno (2000)認為知識必須配合情境，否則就只是資訊而已。知識是一種深植在個體價值系統中的主觀信念，當個體接收到資訊，在內化的轉譯時給予情境條件，並植於個體的信念中，資訊即轉變為知識。

參、知識的類型

知識管理所提出的知識類型，國內學者多以Nonaka提出的外顯知識(explicit knowledge)與內隱知識(tacit knowledge)為主要論述基礎（王如哲，2002；王金國，2008；何仕仁，2007；林東清，2009；林海清，2002；張芳全，2007），以下將對外顯知識與內隱知識進行論述。

知識有兩種型式，分別是外顯知識和內隱知識(Nonaka, 2007)。外顯知識能經由文字、數字或聲音等，利用資料、科學公式、影音媒體、說明書及技術手冊等系統化、形式化的模式，即時傳達至個體；外顯知識能輕易地被處理、傳送和儲存。反之，內隱知識不易識別與表達，是高度個人化且難以形式化的知識，且難以與他人溝通與分享，如個人的眼光、直覺和預感等。內隱知識深植於個體的行動、程序、慣例、承諾、想法、價值觀與情感中，內隱知識的傳遞是透過個體與個體面對面，直接以個體感官接觸的方式分享。外顯知識通常會有明確的角度觀點或情境切入；而內隱知識則會從不同的角度觀點或情境切入(Nonaka, Toyama & Konno, 2000; Takeuchi & Nonaka, 2004)。一般經理人傾向去管理運用外顯知識，因為外顯知識能被編碼、測量、及歸納，外顯知識經由管理組織成大型資料庫後，經理人能透過裡面的數字、資料、及科學公式等，直接進行決策，但此決策是有相當的風險，因為經理人遭遇的問題既沒有通用的答案、也不可能被預測；社會各種現象都是獨立的，應先將人、事、物的本質及意義等內隱知識，利用譬喻或故事化的方式，轉換成外顯知識後，再分享給同仁運用(Nonaka & Takeuchi, 2011)。

知識並非單純分屬於外顯知識或內隱知識，知識會同時含有外顯知識與內隱知識。外顯知識與內隱知識常被誤認為兩個分開的知識，事實上，外顯知識與內隱知識不但是互補關係，甚至是相互依賴的關係，當個體去理解一個外顯知識時，就會啟動個體的內隱知識(Takeuchi & Nonaka, 2004)。外顯知識與內隱知識可從知識創造的SECI (socialization, externalization , combination, internalization)四個基本模式來區分(Nonaka, 2007)：

（一）社會化(socialization)，是從內隱知識到內隱知識的傳遞過程；是指學習者經由觀察、模仿與練習，將知識分享者的內隱知識直接存入學習者個人的內隱知識庫裡。例如教師去參加摺紙的研習，教師看著教學的講師依樣畫葫蘆，摺了相同的作品，但沒有將此知識以文字或圖畫等外顯知識的形式紀錄下來，即是社會化的過程。然而，社會化對知識的創造是相當有限的，因為學習者與知識分享者僅產生知識的移轉，而未將知識外顯化，因此對學習者與知識分享者的內隱知識均無法有系統的提昇，也無法輕易地讓其他組織成員來運用。

（二）外部化(externalization)，是由內隱知識到外顯知識的轉化過程；是個體將自身的內隱知識配合情境，轉化出可供組織成員識別的外顯知識。例如教師在出試卷時，除了參考各種題庫及課本的重點外，根據自身多年的工作經驗與學生目前的程度，創新命題的模式與測驗後學生的補救教學方案。外部化的知識創造是組織知識庫的主要擴充來源。

（三）組合化(combination)，是從外顯知識到外顯知識挑選與重組的過程；個體能將分散的外顯知識組合成一個新的完整知識。例如教師在命題時，參考各種題庫及課本的重點，抽取所需的資料製成試卷，就是組合；然而由外顯知識到外顯知識的組合，也無法真正的增加組織的知識庫。

（四）內部化(internalization)，是從外顯知識使內隱知識強化的過程；當新的外顯知識分享給組織成員後，組織成員利用習得的外顯知識去擴展、延伸及重新架構個人的內隱知識，即是內部化。例如教師在創新命題的模式與測驗後學生的補救教學方案之後，其他教師認同且使用此出題模式與補救教學方案，甚至自然而然成為教學工作中的必要工具。

上述四個知識的創造的模式會以一種知識螺旋的方式，不斷地產生交互作用。四個模式中，以組合化（從外顯知識到外顯知識的挑選與重組之過程）最為普遍，也最常被應用；然而，當個體過度依賴外顯知識時，將會阻礙其應變能力(Nonaka & Takeuchi, 2011)。社會化、外部化、組合化與內部化的過程，均涉及個體在獲得內隱知識或外顯知識之後的應用，Nonaka和Takeuchi(2011)認為光會應用是不足的，必需再加上實踐的智慧(practical wisdom)才足夠。實踐的智慧是透過經驗而獲得的知識，此知識有助於個體在面對現場實際發生的情況下，進行正確的研判，擬定策略，並付諸行動；若組織成員均能培養實務的智慧，將可為組織持續創造出新的知識。由於實踐的智慧是透過經驗（內隱知識）而擬定策略（外顯知識），即是外部化；而此經驗（內隱知識），亦可能是由組織成員分享後，重新架構而來，即是內部化；因此，研究者認為實踐智慧的產生，即是知識外部化與內部化交互作用下的結果。從社會化、外部化、組合化與內部化交互作用的過程中，不難看出知識在個體之間持續地被獲得、儲存、分享、應用與創新，正好和知識管理的五個層面不謀而合；以下將對知識管理與其五個層面進行論述。

肆、知識管理的定義

知識是經由人的思考活動後，加以記錄、整理、組織、分析、批判、彙整或修飾後所得的訊息（張芳全，2007）。在知識不斷地產生後，數量龐大的知識必須經過有效的管理，遇到應用知識時機，方能正確、即時地從知識資料庫裡抽取。根據王如哲（2000）的研究，「知識管理」(knowledge management)乃源自於企業的管理思潮，接續1980年代的全面品質管理(total quality management, TQM)，1990年代的企業流程再造(business process re-engineering, BPR)之後，另一項組織成員在管理上的新思維與行動。而知識管理的理論觀點，Sveiby (2001)認為知識管理的概念依使用方式來區分，可分為以下兩種觀點，首先是「資訊的管理」，此領域的研究者或參與者會將教育融入電腦或資訊科學，進行資訊管理系統、人工智慧、工程再造等之建構，對這些研究者與參與者來說，知識就是實物，可藉由資訊系統來識別與處理。這是一個新的觀點，隨著新資訊科技的發展，目前的成長相當快速。另一個層次是「人員的管理」，主要是對個人的技能與行為進行評量、教學與改進。此層次的觀點發展年代久遠，目前已未有快速成長之情形。

Parlby和Taylor (2000)認為知識管理的概念是能將組織內的知識做有效的管理，讓組織成員隨時隨地可運用知識，無論是形式化的知識（外顯知識）或是存在個體的心智中的知識（內隱知識），讓專門知識與工作流程能被輕易地取用。知識管理更進一步能透過合作、分享、持續學習與修正，對組織內思考力的開發、當代的新思維與創新都能給予支持，有效地運用與開發知識，以提昇及確保智慧資產的價值。

Sallis和Jones (2002)認為知識管理常被視為應用新科技擴展管理能力，去鴐馭組織內的智慧資本(intellectual capital)。而現在知識管理應是在學習去了解我們所知道的，並以此去創新與產出，以增進組織的經濟效益與競爭力。

Gloet和Terziovski（2004)認為知識管理是將知識開創出新的功能、提昇知識的效能、激發知識的創新與價值。知識管理如同打開雨傘時，雨傘內部機構所產生的連鎖反應一樣，知識的創造、知識的價值、知識的脈絡、知識的傳送、儲存與分享，都會產生連鎖反應。

吳清山（2001b）認為知識管理涉及知識的收集、整理、分析、分享和創造的過程，使新舊知識能轉化為更有系統、更有制度化的知識，並且不斷循環，以幫助組織及其成員能在特定的情境中，採取有效的行動策略，進而增加組織的資產、達成組織的目標。

羅希哲、曾國鴻、楊宏仁、蔡華齡和楊昀學（2005）則認為知識管理是透個資訊科技，促進組織的內隱知識及外顯知識進行轉化的過程。

知識管理這個概念的定義相當多元而分歧（王如哲，2000）。學者多採用程序的觀點，即為組織成員透過所見、所知、所得與知資訊萃取的過程來認識事物，並將其轉化為具體的實用知識，再經由制度化的確認、整理、評估、學習、分享、運用、整合、維護與創新等過程，就是知識管理（胡夢鯨、蕭佳純和吳宗雄，2006）。

綜合以上學者所述，知識管理仍是為了增進組織的價值或競爭力，組織成員有系統地讓知識在組織內的個體及儲存媒體間，持續流動並擴展的過程。過程中，組織成員會去取得能促進組織運作的相關知識，無論是有形的外顯知識或是無形的內隱知識；在知識取得後，對知識進行萃取、轉化、分類、儲存，並加以運用；為了創造更多的價值，組織成員會經由分享、合作、思考、以及持續修正的方式去擴展知識。經由上述知識管理的過程，組織內的知識資本會持續不斷地增加，以提供組織成員的運用，為組織創造更多的價值。

關於教師知識管理的意涵，葉連祺（2001）認為教師是專業的知識工作者，扮演著傳遞、研究與創新知識的角色，由於擁有大量的專業知識，教師必須利用知識管理，有效地去應用、學習、分享與創新知識。

王如哲（2000）認為是教師將隱性的教學知識轉化為顯性知識的過程，此時教師會將此知識予以標準化，並將該知識納入為教師工作的內容，而成為教師表現的一部分；最後，透過創造新的教學表現和成果經驗，教師會豐富本身的隱性知識基礎，當教師本身在意識到此種新的教學知能和表現，可正向影響教師的教學品質時，上述教師知識管理的步驟會再次循環，並且會進入另一個層次，即與教師同仁相互傳送知識，使教育的知識基礎更廣泛地成長；上述知識管理的歷程，正好符合Nonaka (2007)的SECI的模式。

陳美玉（2002）認為教師知識管理是組織中的個人與組織本身可能發揮的價值與革新力量的來源，教師必須強化個人教學專業知識的獲取、吸收、組織、管理、創新與活用能力，並以此為基礎，進而發展更寬廣且快速的再學習潛能，讓教師個人的教學知識與經驗透過系統化的管理，有效地增進教師經驗與知識的質與量，進行知識的保存、分享、創新與擴散，以提昇教師教學知識的應用價值，使教師免於在嘗試錯誤的經驗上浪費時間。

孫志麟（2004）認為教師的知識管理是一個專業學習得過程，教師在系統化學習教學相關理論與方法進行內部化後，再促進內隱知識的外顯化。過程中，教師能夠運用資訊科技，對專業知識進行取得、組織、儲存、轉換、分享、應用與創造，目的是在提昇教師個人的專業成長與教學效能。

林東清（2009）則認為知識管理包含了知識的辨識與獲取、知識的創造、知識的分享與移轉、知識的利用、與知識的儲存。

綜合以上學者對「知識管理」與「教師知識管理」的定義，本研究對「教師知識管理」的定義為：教師為增進學校組織的知識資本與教師個人的教學需求，持續對教學相關的內隱知識與外顯知識進行有系統地蒐集、分類儲存、分享、應用與創新的過程。教師透過知識管理的過程，教學相關知識會不斷地重組與創新，學校組織內的知識資本與教師個人的教學相關知識會持續不斷地增加，為學校組織及教師教學創造更多的價值。

伍、教師知識管理的層面

關於知識管理的層面，過去學者的研究向度及看法並非完全一致，茲將學者對於知識管理的層面及研究向度，整理如表1：

表1

知識管理相關層面整理

研究者（年代）

知識管理的層面

知識取得

知識儲存

知識分享

知識應用

知識創新

知識利用

知識辨識

知識移轉

知識傳播

知識累積

知識評估

知識

蓄積

知識獲取

孫志麟（2004）

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羅希哲等（2005）

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胡夢鯨等（2006）

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廖釧如（2007）

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張芳全（2007）

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王金國（2008）

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林東清（2009）

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汪春玲（2009）

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黃秋翰（2009）

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鐘鎮郎（2010）

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蔡義德（2010）

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研究者自行整理

根據上表之整理內容，部分名稱雖有差異，但其涵意相近，例如：知識獲取與知識取得之意涵相近；胡夢鯨等（2006）的在知識傳播上的意涵與知識分享相同，知識累積則包含在知識儲存的層面中；林東清（2009）的知識利用與知識應用的意涵相近；汪春玲（2009）的知識蓄積與知識儲存的意涵相近。

歸納上述相同與意義相近之層面，研究者認為教師知識管理是教師個人在教育組織中，進行一個持續管理知識的過程，根據大多數的研究，過程中包括知識的取得、知識的儲存、知識的應用、知識的分享、以及知識的創新等五個層面，茲將各層面的意涵分述如下：

（一）知識的取得

知識管理的第一步就是知識的取得，如果沒有取得知識，管理就是空談（王金國，2008）；若不持續吸收外界的新資訊，汰換舊知識，則無法豐富個人的知識內涵（羅希哲等，2005）。知識的取得係指組織本身與外部組織新知識的補充，此新知識包含外顯知識與內隱知識（蘇國楨、蔡子安，2006）。教師在學校進行教學或班級經營時，面對複雜性愈來愈高的教學情境，教師需運用個人的專業知識進行判斷與決定，而這些專業知識必須靠教師持續不斷的學習來取得（吳清山、黃旭鈞，2002）。知識的取得可以透過社會資本(social capital)，如群體網絡關係中互動所產生的資源，以提高資訊的可靠度，並使組織成員更樂意去分享隱性知識，提昇知識的取得(Maskell, 2000)。

教師知識的取得可來自於個體、社群、學校組織或國家的資源，經由書籍、教師研習、專題演講、研討會、網際網路、資料庫、參觀展覽、他人標竿、教師專業社群的討論、日常聊天等，甚至是教學中的經驗，透過個人的省思而產出實用的教學模式，取得外顯知識或內隱知識，都是教師取得知識的方式（羅希哲等，2005；張芳全，2007；王金國，2008）。

（二）知識的儲存

知識的儲存是指知識在取得之後，透過各種可記錄知識的方法，進行儲存，以供往後的應用（張芳全，2007）。從早期的筆記或影印等書面記錄的方式，到現今以電腦或網站等方式，進行系統化的分類整理，都是儲存知識，方便知識再運用的方法。Zack (1999)則認為知識的儲存，要先去蕪存菁，再給予標記、排序、加入摘要、標準化、統整、最後再分類，才能有效地再運用知識。王金國（2008）認為知識在取得後，可以為知識建立資料庫，並為知識建立存取操作的介面，最後進行資料庫的維護及持續擴充。

（三）知識的應用

知識是一種新的資產（吳清山，2001b），空有資產而不去運用，就如同坐在黃金堆上的乞丐。知識的應用是個體根據自身的處境與經驗，其知識在經過吸收、思考、強化內省後，再將這些外顯與內隱知識、理論與實務知識，運用到個體所處的情境中（張芳全，2007）。教師能將個人知識資料庫中擷取所需知識，經由轉化，利用口述、文字、身體語言、影像等媒介，將知識傳遞給學習者。

（四）知識的分享

知識的分享在知識管理中，佔了極重要的地位，知識分享是知識與智慧呈幾何級數增加的重要因素（羅希哲等，2005）。Brown與Duguid (2002)認為知識的分享能經由兩種途徑，一種是實務社群(communities of practice)，另一種是實務網路(networks of practice)。實務社群是關係緊密的團體，團體成員彼此認識且工作上有直接的關係，成員可面對面直接進行溝通、協調與合作，進行知識的交流與分享，學校內的教師同事，即是經由此模式進行知識的分享。而實務網路內的人大多素昧平生，其知識也多是以間接的方式進行分享，例如通訊、網站、布告欄、訊息廣播等，教師架設網站分享其教學經驗，即是實務網路的方式之一。

（五）知識的創新

創新係指取得外部知識後，藉以產生新產品與新技術的過程(Nonaka & Takeuchi, 1995)。創新的歷程包含了取得、傳播與運用既有的知識(Damanpour, 1991; Hurley & Hult, 1998)，沒有知識為基礎，將無法進行知識的創新。Nonaka & Takeuchi (2011)也認為要催化知識的創新，必須要先學習如何去取得知識、儲存知識、以及分享知識。知識的創新是一個辯證的歷程(dialectical process)，其間個體、組織與環境在不斷地交互作用時，會伴隨著種種的矛盾(Nonaka & Toyama, 2002)。知識的創新是經過時間與經驗的歷鍊，經過一定程度的累積後，內心產生「頓悟」的過程，即是創新的開端（張芳全，2007）。知識的創新只會由組織中的個體產生，若無組織成員的創新，組織本身將無法更新組織內的知識。然而，組織必須支持與激勵組織成員參與知識創新的活動，經由對話、討論、經驗分享等方式，將知識具體化，組織才能擴大知識的創新(Takeuchi & Nonaka, 2004)。而創新需要組織成員高度的投入及參與(Damanpour, 1991; Hurley & Hult, 1998)。此外，創新需要特定領域的經驗與專門知識，而創意表現也需要一連串特定領域技能的創造力才能展現(Amabile, 1988)，因此，知識的創新與知識的取得有其重要之關連性。在創新的歷程中，組織成員在取得內隱知識與外顯知識後，會經由社會化、外部化、組合化、以及內部化的過程，與其他成員或組織進行知識的分享，而分享後產生的結果或新知識，就是知識的創新。成員要進行知識的創新，必需成為知識的中介管理者，在新的知識構想與複雜的現實情境間擔任橋樑，創造出符合理想與現實的新知識(Nonaka & Takeuchi, 1995)。

綜合以上觀點，教師知識管理是知識在個體的外在與內在持續運作的歷程，涉及知識的取得、知識的儲存、知識的應用、知識的分享、以及知識的創新，各歷程會交互影響，也會持續循環，具有相輔成的關係，若能妥善運用，將可顯著地提昇整個知識管理的效能。

陸、教師知識管理之現況

國內學者針對教師知識管理方面的相關研究，包括知識管理的相關層面與不同背景變項對知識管理的影響。首先針對知識管理相關層面，包括知識的取得、知識的儲存、知識的應用、知識的分享、以及知識的創新等五個層面；茲將知識管理相關層面之研究結果彙整論述如下：

（一）知識管理之相關層面

有關教師知識管理之研究，在整體知識管理的認知上，部分研究指出教師對整體知識管理認知之現況屬中等程度（許瓊潔，2005；林靜怡，2007）。而大部分研究指出教師對整體知識管理認知之現況屬中上程度（林國賢，2004；邱志鑫，2004；周錫欽，2006；陳亮君，2006；廖釧如，2007；賴國忠，2009；謝寶毅，2009；汪春玲，2009；呂家榆，2010；洪妮均，2010；洪賢瓊，2010；曾瓊慧，2011）。也有研究發現教師對整體知識管理認知之現況屬高程度的表現（鐘鎮郎，2010）。以上研究顯示出教師在知識管理的認知上，大致良好。

教師在知識管理的分層研究上，過去的研究結果分歧，有研究結果指出教師以「知識取得」層面表現最佳（賴國忠，2009）。有研究結果則指出教師以「知識儲存」層面表現最佳（林國賢，2004；謝寶毅，2009）。另有研究結果教師以「知識創新」層面表現最佳（邱志鑫，2004；洪賢瓊，2010）。而最多研究結果指出教師以「知識應用」層面表現最佳（汪春玲，2009；洪賢瓊，2010；鐘鎮郎，2010；曾瓊慧，2011）。

而在教師在知識管理的分層研究上表現較不理想的層面，有研究結果指出教師以「知識分享」層面表現最不理想（林國賢，2004）。同樣有研究結果指出教師以「知識分享」層面表現較不理想，但仍屬中上程度之表現（賴國忠，2009；汪春玲，2009）。另外，也有研究結果指出教師以「知識取得」層面表現最不理想（邱志鑫，2004；謝寶毅，2009）。有研究結果指出教師以「知識創新」層面表現較不理想，但仍屬中上程度之表現(鐘鎮郎，2010）。另有研究結果發現國小教師對「整體知識管理」認知之現況優於國中教師（汪春玲，2009）。由以上研究結果發現，教師在知識管理各層面上之認知，未獲一致結論。其中「知識分享」與「知識取得」較不理想的可能原因有二，其一為偏遠地區學校經費不足以支持學校的資料庫、區域網路與研習進修活動（林國賢，2004）；其二為教師對於研習與進修活動的參與度不足有關（林國賢，謝寶毅，2009）。

（二）不同背景變項對知識管理之研究

過去教師知識管理之相關研究分析的背景變項大致包含性別、年齡、服務年資、教育程度、現任職務及學校規模等。茲將知識管理之相關層面及各種不同背景變項之相關研究，加以歸納論述如下：

1. 性別：

在性別的背景變項上，大部份研究指出教師知識管理能力，會因性別之不同而有所差異（林國賢，2004；邱志鑫，2004；許瓊潔，2005；賴國忠，2009；張明風，2009；呂家榆，2010；洪賢瓊，2010；鐘鎮郎，2010；曾瓊慧，2011）。然而，因性別不同所產生的差異層面也不甚相同。有研究結果指出教師在「整體知識管理」能力上，會因性別之不同而有所差異（張明風，2009；洪賢瓊，2010）。有的研究發現因性別不同，而在「知識應用」層面有所差異（呂家榆，2010）。

較多的研究結果指出男性教師對知識管理認知情況優於女性教師（林國賢，2004；邱志鑫，2004；許瓊潔，2005；賴國忠，2009）；也有研究結果指出女性教師對知識管理認知情況在「整體知識管理」、「知識分享」及「知識取得」層面顯著優於男性教師（鐘鎮郎，2010）。另外也有研究發現女性生活課程教師對教學創新有較高的知覺程度（曾瓊慧，2011）。最後，也有研究發現國民小學教師整體知識管理能力，不因性別之不同而有所差異（謝寶毅，2009；汪春玲，2009；洪妮均，2010）。其中男性知識管理認知情況優於女性教師的原因，可能是男性教師參與行政業務的機會，遠大於女性教師（林國賢，2004；賴國忠，2009）；另外，男性教師在資訊科技運用能力上，多高於女性教師（林國賢，2004）。女性知識管理認知情況優於男性教師的原因，可能是臺北市女性教師在自我成長意願及在職進修機會上，高於其它縣市（鐘鎮郎，2010）。而研究結果不因性別之不同而有所差異之原因，汪春玲（2009）認為無論男性或女性教師，在面對工作挑戰時，皆能積極去因應和面對，因此在知識管理的認知程度上沒有差異。

2. 年齡：

在年齡的背景變項上，大部份研究指出教師知識管理能力，會因年齡之不同而有所差異（林國賢，2004；張明風，2009；陳亮君，2006；李國甄，2009；呂家榆，2010；洪賢瓊，2010；鐘鎮郎，2010）。因年齡之不同所產生的知識管理能力，也有不同層面上的差異，有研究指出教師「整體知識管理」能力，會因年齡之不同而有所差異（呂家榆，2010；洪賢瓊，2010）。有的研究指出因年齡不同而在「知識儲存」層面有所差異（呂家榆，2010）。

大部分研究發現以年長教師對知識管理認知情況較佳（林國賢，2004；陳亮君，2006；張明風，2009；李國甄，2009；鐘鎮郎，2010）。例如年齡41-50歲教師在「知識取得」與「知識應用」層面，顯著優於30歲以下教師（陳亮君，2006）；年齡41-50歲教師在「整體知識管理能力」，顯著優於30歲以下教師（鐘鎮郎，2010）。但也有研究發現在「知識儲存」層面，25歲以下之教師認知情況較佳（邱志鑫，2004）。

此外，有的研究結果指出不同年齡教師在知識管理整體認知情況上沒有差異（廖釧如，2007；賴國忠，2009）。其中年長教師對知識管理認知情況較佳，原因可能是年長教師多有兼任行政工作的經驗，必須培養較多知識管理的觀念，方可面對繁雜的行政事務與較嚴格的考驗（張明風，2009）。而25歲以下之教師在「知識儲存」層面認知情況較佳的原因，是在於年齡較輕的教師在電腦設備的運用技能上，高於年齡較長的教師（邱志鑫，2004）。

3. 服務年資：

在服務年資的背景變項上，有研究發現教師知識管理能力，會因服務年資之不同而有所差異（邱志鑫，2004；林國賢，2004；許瓊潔，2005；謝寶毅，2009；汪春玲，2009；李國甄，2009；呂家榆，2010；洪賢瓊，2010；鐘鎮郎，2010）。不同服務年資對教師知識管理能力的差異情形，有的研究發現因年資不同而在「知識儲存」、「知識創新」層面上有所差異（呂家榆，2010）。

有的研究發現以資深教師對知識管理認知情況較理想（林國賢，2004；謝寶毅，2009；李國甄，2009）。有研究發現以行政服務年資為「16年以上」的國小兼任行政工作教師對知識管理認知情況，顯著高於行政服務年資為「5年以下」的國小兼任行政工作教師（張明風，2009）；有的研究指出國中教師在「知識蓄積能力」層面上，服務年資十年以下之教師認知情況較佳（汪春玲，2009）；此外，也有研究指出教師在「知識應用」層面服務年資16-20年教師平均數顯著高於5 年（含）以下教師（鐘鎮郎，2010）。由上述研究發現，資深教師在知識管理的認知情況大致優於資淺教師，但年資區塊或知識管理的認知層面，並無一致的研究結果。

另外，有研究發現以資淺教師對知識管理認知情況較理想（邱志鑫，2004；許瓊潔，2005；謝寶毅，2009）；在「知識儲存」層面，服務年資五年以下之教師認知情況最佳（邱志鑫，2004）；在「知識取得」層面，服務年資較淺之教師認知情況最佳（謝寶毅，2009）。

最後，也有研究發現不同服務年資教師在知識管理整體認知情況上沒有差異（廖釧如，2007；賴國忠，2009；汪春玲，2009；洪妮均，2010）。

資深教師對知識管理認知情況較資淺教師理想，其中的原因是資深教師對學校組織的認同度較高，因此對於學校各項行事政策配合度較高，且較願意將個人的內隱知識外顯化（林國賢，2003）。此外，資深教師累積的經驗與資源較資淺教師為多，對知識管理的需求也較高，因此資深教師對知識管理認知情況較資淺教師理想（李國甄，2009；鐘鎮郎，2010）。

在資淺教師對知識管理認知情況較資深教師理想方面，服務年資較淺的教師年齡可能較輕，學習能力較強，對電腦資訊技術與設備的運用能力較佳，因此在「知識蓄積能力」層面上優於資深教師（汪春玲，2009）。此外，自師資培育多元化後，資淺教師在年齡及其它工作經驗上，不見得低於資深教師，因此對知識管理的認知較高（謝寶毅，2009）。

4. 教育程度：

在教育程度的背景變項上，大部分的研究發現以研究所畢業之教師對知識管理整體認知情況較理想（林國賢，2004；許瓊潔，2005；陳亮君，2006；廖釧如，2007；張明風，2009；汪春玲，2009；李國甄，2009）。在知識管理各層面的差異上，研究發現不同教育程度之教師在「知識儲存」的表現，有顯著差異（邱志鑫，2004）。此外，研究所以上畢業之國民小學教師在「知識取得」、「知識分享」層面與「整體知識管理」能力上皆優於大學或專科畢業之教師（汪春玲，2009）。

另外，也有研究發現國民小學教師在教育程度上，對整體知識管理的感受上並無差異(賴國忠，2009；洪妮均，2010）。由以上研究發現，不同教育程度的教師除在少數特定層面的知識管理認知外，教育程度在研究所以上的教師知識管理能力較佳。原因在於研究所以上的教師，取得教學相關資訊的方式較為多元，在知識管理的訓練上，也較教育程度在研究所以下的教師為佳（汪春玲，2009；張明風，2009；李國甄，2009）。

5. 現任職務：

在現任職務的背景變項上，大部分的研究發現兼任行政之教師對整體知識管理認知情況優於未兼任行政之教師（林國賢，2004；邱志鑫，2004；許瓊潔，2005；廖釧如，2007；洪賢瓊，2010；鐘鎮郎，2010）。有研究進一步發現，教師兼主任在整體知識管理上顯著高於教師兼組長（陳亮君，2006；張明風，2009；賴國忠，2009）。另外，有研究指出教師兼主任在整體知識管理上顯著高於科任與級任教師（陳亮君，2006；鐘鎮郎，2010）。但是也有研究結果發現國民小學教師整體知識管理能力，不因擔任之職務而有所差異（汪春玲，2009；洪妮均，2010）。

由以上研究發現，教師在現任職務的背景變項上對知識管理的認知情況，兼任行政之教師優於未兼任行政之教師；而兼任主任之教師又優於兼任行政之組長與未兼任行政之教師。原因是有兼任行政工作的經驗，必須培養較多知識管理的觀念，方可面對繁雜的行政事務與較嚴格的考驗，藉由學校行政工作的磨鍊，以及較多參與專業發展與研習進修的機會，知識管理能力得以成長；因此，兼任行政工作之教師的知識管理能力高於未兼任行政之教師（邱志鑫，2004；張明風，2009；鐘鎮郎，2010）。

6. 學校規模：

在學校規模的背景變項上，過去的研究結果並不完全一致，有的研究發現

學校規模為中型的學校（13-24班）對知識管理認知情況較為理想（林國賢，2004）。有的研究指出學校規模「13-24班」及「73班以上」者在知識管理量表中整體與「知識儲存」及「知識創新」因素構面上的表現都比「12班以下」的學校較為優異（張明風，2009）。另外，也有研究發現學校規模在「12班以下」的教師對知識管理之感受程度較低（謝寶毅，2009）。根據以上發現，較多研究指出「12班以下」的小型學校，對教師知識管理的發展較為不利。

部分研究有不同的發現，有的發現大型及小型學校教師對知識管理的感受程度高於中型學校(賴國忠，2009）。但也有研究發現，教師在整體知識管理認知情況，不因學校規模而有所差異（陳亮君，2006；廖釧如，2007；鐘鎮郎，2010）。

大多研究結果顯示中、大型學校規模之教師知識管理能力優於小型學校教師的原因，主要在於中、大型學校的資訊系統設備較為完善，並讓學校教師能輕易取得使用，教師的知識因此便於管理與分享，知識管理能力也因此而提昇（林國賢，2004；謝寶毅，2009；張明風，2009）。

柒、結語

總結上述研究，目前國內教師對知識管理的認知大致良好，然而，在「知識分享」層面表現最不理想。Takeuchi 和Nonaka (2004)認為組織必須支持與激勵組織成員參與知識創新的活動，經由對話、討論、經驗分享等方式，將知識具體化，組織才能擴大知識的創新。建議教育當局與學校單位可著手規劃知識分享的方針，給予教師實際的支持與激勵，以增進教師知識分享的機會與動力，讓教師無論在實務社群或實務網路(Brown & Duguid, 2002)上，能積極地進行知識的分享。此外，教師的資訊科技的應用能力是提昇知識管理能力的重要因素之一，教育單位資訊設備的補充與更新，教師資訊能力研習活動的參與，都會促進資訊科技的應用能力的發展；因此，教育相關人員可朝此方向努力，共同提昇當代教師的知識管理能力。

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