研究題目：校園艋!= 338;

校&#= 22290;艋舺-國中班級小霸஍= 9;人格特質與社會關係&= #30740;究

國立臺東大學ă= 45;育研究碩士班研究生=

游宗輝 hscollo@livema= il.tw

壹、研究動機與目&= #30340;

校園言= 5486;、肢體等霸凌暴力ࢇ= 9;題層出不窮，似乎我&= #20497;原本認為最安全的= 657;園，已逐漸受到暴力= ;的威脅，家長們將孩&#= 23376;留置於校園中，怎Ŋ= 21;不擔心害怕？此外，= 作者認為每位同學對= 6044;｢施予霸凌者｣的ߟ= 4;格特質有著不同地人&= #26684;特質想像，而哪些= 849;通的人格特質為施予= ;霸凌者所具有的呢？

班級內= 0043;霸凌者，因其特殊௚= 0;標籤化身分而在班級&= #20013;有著不同於其他同= 416;的社會地位，故於課= ;程進行中或課餘時間&#= 26159;否扮演著領導班級û= 10;反社會、反教師的角= 色，也關係著班級學= 2722;氣氛的運作，故探෎= 2;霸凌者於班級中所扮&= #28436;之角色，實有助於= 945;師班級經營之推展，= ;也利於班級風氣之形&#= 22609;。

再者，= 8712;凌者於班級中所建ే= 5;的特殊社會網絡是由&= #35377;多班級成員所共同A= 378;維繫｣、｢支持｣地= ;。而霸凌者如何透過&#= 31278;種手段去保持穩定į= 40;班級社會關係而不會= 輕易被他人所取代，= 5233;或如何利用這樣的ట= 8;會關係去完成霸凌者&= #25152;欲求的各種目標，= 070;中是否隱含著各種班= ;級社會權力分配？

綜言之= 5292;霸凌者是班級中具੍= 7;一定影響力的學生，&= #32780;教師如何去避免班 = 026;同學受到霸凌者的暴= ;力威脅，實屬刻不容&#= 32233;的教育問題。既然Ċ= 57;園間的霸凌問題深深= 地影響著學童們於學= 6657;正常的學習環境及ও= 5;理發展，這儼然成為&= #24107;長及教育研究者們= 981;得不去分析研究的一= ;塊教學情境，但作者&#= 34249;由｢台灣期刊論文ŀ= 34;引｣及｢台灣博碩士= 論文知識加值系統｣= 0013;，以｢霸凌｣、｢੩= 7;園霸凌｣關鍵字檢索&= #30340;結果，發現台灣當= 069;研究多注重於幾個方= ;向：

一、施= 0104;霸凌者的家庭背景ऴ= 5;其霸凌行為、態度的&= #24433;響。

二、被= 8712;凌者的被害經驗心ச= 2;研究或人格特質分析&= #12290;

三、校= 2290;霸凌行為的現況分ਜ਼= 2;及介入處遇的方法。<= span lang=3DEN-US>

四、霸= 0940;類型的分析及意涵Ӎ= 0;

五、國= 0013;生的自我概念、行୅= 8;困擾等因素對校園暴&= #21147;的行為研究。

由上可= 0693;，研究多聚焦在霸࠮= 0;行為發生的原因、被&= #23475;者的經驗或如何處 = 622;此一校園問題上，研= ;究角度也多由｢師長&#= 65379;、｢大人｣的角度Ö= 35;觀察，忽視了這些霸= 凌行為者於同儕間的= 0154;際運作模式，缺少ߚ= 2;｢同儕｣眼中這些霸&= #20940;行為者的人格特質= 561;相關探討

。=

貳、文獻探討

本章針= 3565;研究主題進行相關ਧ= 1;獻探討，共分四大要&= #38917;予以分析說明。=

一、校園霸= 0940;的類型及現況

2009年= 10月，台東大學附屬&#= 39636;育中學發生一位高Ç= 77;王姓同學長期強迫國= 二的林姓學弟幫他按= 5705;、洗衣，更無故抓थ= 6;弟的頭去撞擊牆壁以&= #25563;取快感(蕭紫菡，200= 9)；空軍官校更發生&#= 23416;長無端要求三位學ó= 51;搭肩青蛙跳，並將之= 上傳至網路空間youtube供大家參觀等= 事件。校園中其實多= 5976;霸凌或衝突事件的࠲= 6;現，是發生班上和同&= #23416;聚集的場合上，而&= 750;我們一般認為的校園= ;死角(蔡঒= 3;輝、楊士隆，2002）&= #12290;

2010年= 12月，桃園縣八德國&#= 20013;霸凌案「震驚」社ć= 71;，國中女生將同學脫= 衣拍照、廁所鬥毆、= 9999;師鞭炮、嗆師長言ො= 6;恐嚇等，一夕間教育&= #34389;長請辭、八德國中= 657;長遭更換、學務主任= ;申誡並下台……，正當教育&= #20027;管機關都認為學校= 159;最安全學習場所之時= ;，霸凌因慢半拍的教&#= 32946;政策與作為，令師ž= 63;、學生們無所適從。= 電影「辣妹過招」(Mean Girls)活生生演出= 6657;園內學生勾心鬥角௚= 0;生活景況，排擠、冷&= #22066;熱諷，這不也是霸= 940;的樣態？

教育部= 6044;2008年7月16日以台軍(<= /span>二)0970138401號函發「防= 046;學生將校園霸凌與不= ;雅影片上傳網站散布&#= 38928;防輔導作法暨相關Ė= 61;治教育」參考資料，= 請各縣市加強宣教(李淑菁，201= 0)。教育主管單位將&#= 38712;凌防治重點置於「ı= 24;不見為淨」的消極心= 態上，殊不知霸凌事= 0214;正在每一縣市發生഻= 9;，我們的校園上至幼&= #31258;園上至大學，天天= 978;演著層出不窮的霸凌= ;事件，除了感慨、恐&#= 25084;與責怪，我們還能Í= 70;些甚麼呢？

(一= ) 國內針對霸凌的研&#= 31350;

霸凌一= 5422;，係取自於英文Bully一字，根據學&#= 32773;吳清山、林天祐(2006)之定義：校園&= #38712;凌即是校園欺凌或= 657;園欺負。是指一位學= ;生長期受到其他同學&#= 20043;欺負或騷擾，或學ī= 83;被鎖定成為被霸凌的= 對象，使得身心感受= 1040;痛苦的情形。

依據兒福聯盟á= 22;金會(2007)所發公布的調&= #26597;研究，｢霸凌｣指= 340;是孩子們之間權力不= ;平等的欺凌與壓迫，&#= 20182;是一個存在於學生į= 40;校園現象，專指孩子= 之間的惡意欺負情形= 2290;霸凌可分為六種類ࣁ= 1;(李俋萱，200= 9；黃昭宏，2010)：肢體霸凌、&#= 35328;語霸凌、關係霸凌z= 89;性霸凌、反擊型霸凌= 、網路霸凌等。｢霸= 5379;是權力的不對等，ߎ= 1;見得僅是言語或肢體&= #30340;暴力行為，孤立、= 919;漠、辱罵、歧視、毆= ;打、嘲笑等負面行為&#= 65292;都是霸凌。霸凌不ą= 59;單純的打架鬧事，而= 是種｢征服｣。其具= 6377;社會意義，是強者ঋ= 2;顯自己能對弱勢族群&= #30340;宰制和操控力，牽= 041;到了校園的權力分配= ;和控制。

1、國小= 3416;童霸凌行為的研究

張凌瑜(2008)藉由觀察國小&= #20302;年級學童的霸凌行= 858;發現：幼兒觀看暴力= ;電視節目、師長多用&#= 23041;脅恐嚇的管教方式z= 89;過度壓抑情緒等，都= 會增強霸凌行為發生= 0340;機率；相反地，給ߚ= 4;孩子適當的宣洩管道&= #12289;正確的學習楷模，= 978;至是尋求更專業的醫= ;師治療等，則可有效&#= 22320;降低暴力行為之產ī= 83;。

林麗玉(2008)於生命教育研&= #31350;的主題下，也發現= 283;小高年級的同儕常藉= ;由相同文化來彼此認&#= 21516;，如追相同的明星z= 89;喜愛同部漫畫等，若= 無法和群眾有同樣追= 7714;行為的學童，便可೦= 1;成為被排擠的對象，&= #25110;因加入幫派或家庭#= 722;故而形成惡質暴力次= ;文化，助長暴力行為&#= 30332;生。更提出了社區Ō= 87;校園暴力事件的關聯= 性，社區風氣不良善= 8500;了可能帶給居民負༣= 4;的思想外，也可能造&= #25104;身體的傷害。

2、國中= 3416;生霸凌行為之研究

吳雅真(2009)運用質性研究&= #20013;的扎根理論法去應= 992;於國中校園霸凌事件= ;，研究發現｢班級經&#= 29151;｣是影響班級霸凌į= 32;生的最核心因素。家= 庭和社會教育影響到= 9677;級成員的人格特質ࡡ= 0;溝通模式，此兩要素&= #26371;影響到班級經營；= 478;庭教育的配合亦直接= ;影響導師班級經營。&#= 29677;級經營和班級霸凌Ŝ= 92;為之發生事實上是互= 為因果，不佳之班級= 2147;營容易引發霸凌之ણ= 1;率，反之，霸凌充斥&= #30340;班級團體，也不利= 945;師控制班級。

圖2-1 霸凌行為因素ſ= 64;係圖

資料來源：吳雅真(2009)。= 校園霸凌現況調查與= 0171;入措施之個案研究(未出版之碩士෢= 2;文)(頁97)。東= 海大學，台中市。

由上圖= 1487;知班級經營實是霸࠮= 0;行為重要影響因子，&= #21555;雅真(2009)也針對教師推&= #21205;｢反霸凌班級經營A= 379;提出一些相關因素，= ;如下圖2-2，由圖可知學= 983;的基本素質、導師處= ;理班級問題的專業輔&#= 23566;知能、導師態度等ʌ= 92;都是當前教育體制要= 推動反霸凌的要角，= 5152;以教師要深切理解஗= 7;級霸凌的形成原因，&= #25165;能對症下藥，事半= 151;倍。

= 依據魏春枝(2007)年調查研究，也= 發現學生最常被欺負= 0340;地點中，有35 %在教室內，其= 7425;是廁所、走廊、校ࣨ= 6;、操場、地下室、停&= #36554;場等地區，而施與&= 712;凌者40 %是同儕同學、= 6657;外幫派18 %、學長姐和校= 2806;陌生人約占10 %左右。由上可= 0693;，校園霸凌事件頻ࠑ= 9;，班級則是霸凌發生&= #30340;溫床，若不能於班 = 026;中就建立起霸凌防治= ;的輔導機制，將容易&#= 20351;霸凌事件越演越烈ʌ= 92;學生也無法於班級中= 安全地進行各種學習= 7963;動。

= 林項爵(2010)年以教師管教&= #28858;出發點，發現教師= 565;學生的管教方式以開= ;明權威型最多、第二&#= 21517;便是冷漠型；當前ă= 45;育環境下，教師動輒= 得咎，長期下來使得= 5945;師發展出「多做多ື= 9;，不做不錯」的消極&= #31649;教心態，對學生霸= 940;問題視若無睹，使事= ;態日趨嚴重。唯有教&#= 24107;採取正向積極管教ʌ= 92;才能使學生免於霸凌= 的環境中。

<= span lang=3DEN-US style=3D'font-size:13.0pt;font-family:DFKai-SB'>

圖 2-2 影響反霸凌班ŀ= 26;經營的因素

資料來源：吳雅真(2009)。= 校園霸凌現況調查與= 0171;入措施之個案研究(未出版之碩士෢= 2;文)(頁98)。東= 海大學，台中市。

(二= ) 國外針對霸凌的研&#= 31350;

香港聖= 0844;會(引自魏春枝，2006)於2005年$= 914;行校園欺凌的調查研= ;究，結果顯示大部分&#= 27450;凌者出自於「報復{= 01;、「為朋友出頭」、= 「貪玩」、「無聊」= 1561;，反應現代學生缺ߔ= 7;一套處理人際關係及&= #35299;決問題的正向操作= 041;法。

鄧煌發(2007)研究美國校園&= #23433;全案件後發現：大= 416;生和中小學生發生槍= ;擊事件的原因大不相&#= 21516;，大學多與自我期š= 77;、學業成就有關；中= 小學則起因於｢雞毛= 3948;皮｣、｢你推我擠ᦉ= 9;、｢孩子就是孩子｣&= #31561;的小爭執上，或因= 238;擊而致使更大的暴力= ;回應。深入研究後發&#= 29694;，｢班級人數｣、ʍ= 78;城鄉差異｣和校園霸= 凌也存在著部分關係= 5292;偏鄉地區、班級人ਥ= 6;少的學校，發生霸凌&= #20107;件的比例較高，也= 341;發出中輟、逃學等更= ;惡化學風。

由美國= 6657;園研究反思台灣教ೞ= 6;，台灣都市學校班級&= #20154;數多，教師於學校= 978;班期間除了要兼顧教= ;學和班級經營外，以&#= 28961;太多心力去觀察學ī= 83;的日常行為或細微爭= 執，但這些小的人際= 5010;縫，卻可能如同蝴උ= 8;效應中之蝴蝶振翅般&= #65292;引起偌大的班級風= 292;；又作者於台東市國= ;民中學服務，為鄧煌&#= 30332;教授研究中所指稱È= 43;較為偏遠的花東地區= ，就本身觀察來說，= 8712;凌事件雖不見得一ऩ= 0;會引發中輟問題，但&= #32147;常逃家、逃課的學= 983;較容易感染校外玩樂= ;風氣，導致回校後無&#= 24515;致力於課堂學習上ʌ= 92;而陌生的人際關係也= 引發市應上的問題，= 0491;性暴躁或具有暴力ࠓ= 0;向的同學便較易藉由&= #31895;話、肢體碰觸來表$= 948;情緒、抒發壓力。

二、霸= 0940;者背景因素對霸凌ඡ= 2;為之影響

擔任兒= 1119;聯盟總會研發處副ಆ= 8;長的邱靖惠(2010)明確指出：家&= #24237;、學校、個人等三= 041;面因素的交互作用，= ;是形成霸凌事件的主&#= 22240;。權力關係的傾斜Ë= 51;某些現象成為「理所= 當然」或將之「自然= 1270;」(李淑菁，201= 0)，包括霸凌事件的&#= 30332;生；有權力的一方Ű= 90;常掌握定義權，定義= 何為「問題」、「令= 0154;討厭的」。

(一= ) 霸凌者的背景因素&#= 30740;究=

1、家庭= 2240;素

家庭塑= 6896;人，家中若存在著੅= 2;力行為，子女也容易&= #26579;上暴力之習慣，特= 029;的是，邱靖惠(2010)提到手足關係&= #23565;霸凌之影響，如果= 163;足關係是高度衝突，= ;則嚴重影響孩子的攻&#= 25802;行為；間接暴力經Ƌ= 11;的受創經驗，如目睹= 父母家庭暴力、母親= 4188;年強加管制的體罰ඡ= 2;為等，都是家庭因素&= #23565;孩童的影響。

2、學校因素

邱靖惠(2010)於其研究報告&= #20013;點出「校園連結」= 565;學生問題的影響。校= ;園連結是指學生對校&#= 22290;生活的滿意度，除É= 02;成績表現不佳外，身= 處不安全的學習環境= 0063;會降低學生對學校ӌ= 9;班級的認同。但此時&= #33509;學校教師能採正向= 903;持的態度來處理學生= ;問題，能使學生獲得&#= 36611;好的良性發展。

賀欣音(2010)對台南市五所&= #20844;立國中527名學生，進行= 416;生知覺「學校支持」= ;的問卷調查研究，若&#= 23559;校園內的支持系統Ñ= 98;為行政支持、教師支= 持、同儕支持三類的= 5441;，其中學生認為同ࠛ= 7;支持最高，而教師支&= #25345;是最低的。可能原= 240;為同儕團體為國中生= ;的主要重要他人，行&#= 25919;系統則給予學生一ĸ= 78;較為公平公正的感受= ，相反地，教師通常= 2312;班級經營或課堂常ශ= 5;管理上，常使用處罰&= #12289;考試和命令等方式A= 292;使得教室內師生關係= ;顯得較為敵對；如Waller點出教師和學&= #29983;是種「支配-從屬」關係，ਢ= 5;師為維持紀律，通常&= #23565;學生會採取控制的= 163;段，使教師與學生處= ;於衝突和對立(陳奎熹，199= 8)。

二、霸= 0940;者人格特質的相關ం= 0;究

國內魏春枝= ;(2007)針對台中縣沿&= #28023;地區的三所國中進"= 892;自製問卷調查，藉「= ;校園欺凌行為調查」&#= 28858;工具，回收問卷300份分析，結果= 332;現施凌者個性調查結= ;果如下：個性衝動、&#= 25935;感者占30 %；渴望受關注= 6377;20 %；成長遭受挫= 5240;17 %；親子互動不= 3391;15 %；自制自律能= 1147;差有16 %。國中青春期= 0340;孩子面臨生理及課ઊ= 9;的雙重壓力下，急欲&= #22312;日常生活中求取精= 070;、生理體力的平衡，= ;但若學生身處於家庭&#= 26292;力或不良校園風氣È= 13;，則可能產生仿效學= 習的楷模典範，帶動= 8712;凌事件的產生；同ࠛ= 7;間的習慣用語與老師&= #33067;序言語，學生也容= 131;揣摩學習(黃瀗瑱，200= 7)。教師是學生事務&#= 34389;理的第一道防線，Ĩ= 77;級導師若不能有效警= 覺班級的霸凌現況、= 5198;演良好的言教、身ਢ= 5;，則可能產生蝴蝶效&= #25033;，越演越烈。

霸凌者= 6159;霸凌關係構成的主ࡈ= 5;角色，黃昭宏(2010)的研究指出：&= #30007;性、高年級、國中= 604;高中職嚴重、低學習= ;成就、菸酒成癮和藥&#= 29289;濫用較容易成為霸Ñ= 40;者，具霸凌經驗的人= 也會提高再次霸凌的= 7231;會。楊宜學(2009)以台南市國小&= #23416;生為研究樣本發現A= 306;情緒控制越不好、自= ;我中心越負向、溝通&#= 25216;巧越差、師生關係Ū= 34;不和諧、交壞朋友越= 多、休閒活動負向越= 2810;、對家庭管教越不ේ= 9;同、家庭親密感越低&= #12289;家庭整體和諧感不= 339;，則其校園霸凌行為= ;的頻率也愈增加。

邱靖惠(2010)提及「個人氣&= #36074;」，氣質是一個人= 043;特定人格形態和人際= ;行為的基本傾向，如&#= 26524;學生具有衝動、煩Ŭ= 81;、易怒及適應力較差= 的狀況，則可能產生= 8712;凌行為。缺乏足夠௚= 0;同理心，甚至對暴力&= #34892;為感到羨慕進而模= 223;，也容易成為不顧他= ;人感受的霸凌者。

有研究= 0134;認為孩子有抽菸、࢏= 7;酒等行為問題時，較&= #26131;形成霸凌者(邱靖惠，201= 0)，但因尚未進行嚴&#= 35641;之實驗或統計分析ʌ= 92;且抽菸、喝酒通常和= 家庭教育或人際交往= 6377;關，故研究者暫不ळ= 9;其視為因果關係討論&= #20043;。

三、班= 2026;社會體系的理論基ఛ= 0;

(一= ) 班級社會體系的功&#= 33021;

班級為= 5945;師、學生進行學習૬= 3;動的主要單位，往往&= #24478;早自修到校後便一= 452;於班級中待到下午四= ;、五點才放學回家，&#= 38263;達八至九小時的學Ċ= 57;生活中，除了按表操= 課的科目學習外，班= 2026;成員間也隱含著社੍= 1;行為的運作。

我們可= 0197;知道班級是學生社੍= 1;化的重要場所，無論&= #34249;由師生間或同儕互= 205;，都影響著未來學生= ;的人格發展，故安全&#= 28961;虞的環境對學生來Ţ= 98;，可能會造就穩定平= 和的價值觀；相反地= 5292;若學生長期處於霸࠮= 0;事件頻傳的班級環境&= #20013;學習，是否會對學= 983;對「暴力霸凌事件」= ;產生偏差解讀，誤認&#= 28858;靠武力才是解決問ƅ= 88;最快的方法、養成霸= 凌習慣或姑息霸凌，= 6377;待本研究結果來加ߣ= 7;深究。

(二= ) 班級社會體系的分&#= 26512;架構

班級結= 7083;由教師和學生所共ࡧ= 6;組成，國外學者J. W. Getzel和H. A. Thelen從個人和制度兩方面= 去分析班級的社會體= 1995;，其概念圖如下：

圖 2-3 班級社會體系Ñ= 98;析結構圖

資料來源：林生傳(2000)。= 教育社會學(頁252)。台= 北：巨流。

由上圖= 1487;知，班級中的個人੍= 1;因為其人格特質的不&= #21516;，而產生不同的需= 714;傾向，有些人喜歡當= ;個號令者、威權者；&#= 20063;有人偏愛穩定，默Ɩ= 64;接受身邊所發生的任= 何事情，而此一需求= 6371;透過外顯的社會行୅= 8;，直接或間接的表達&= #20986;來。所以霸凌者透$= 942;霸凌行為而取得個人= ;內在需求的滿足，也&#= 35377;是愉悅、征服或玩ƍ= 19;的權威感，進一步形= 塑班級文化、習俗，= 1337;固自己的班級地位ࡴ= 4;引領價值觀。

在社會= 9636;系下的個人是受到ࣩ= 0;重因素所影響的，班&= #32026;這個學習的主要場= 495;，也就在如此複雜及= ;變動地多方面特色引&#= 38936;下，而創造出獨一ġ= 61;二的班級風格。而教= 師如何透過控制班風= 0358;有效利用同儕關係߳= 8;進行班級經營？如何&= #21435;理解班級學生之社= 371;關係來有效掌握班風= ;？實是希望藉由本研&#= 31350;而略窺一二。

(三= ) 學生間的次級文化&#= 30332;展

林生傳(2000)認為班級同輩&= #22296;體的結構成為團體= 104;員學習的社會環境，= ;外國許多學者研究發&#= 29694;青少年有一套與成É= 54;世界不同的文化類型= ，來滿足他們需要，= 9968;方面防衛自己，避ࠡ= 3;過多的挫折；一方面&= #29992;來過渡發展為成人= 038;會中獨立的份子。因= ;此，班級成員在面對&#= 38712;凌學生的攻擊刺激ʌ= 92;會為了達成自我防衛= 之目的而產生不同之= 4389;遇：抵抗或逆來順ࡢ= 3;，甚至成為霸凌的一&= #21729;，其中除涉及了心= 702;調適的過程外，是否= ;也包含班級學生的利&#= 30410;分配或社會關係之Ł= 73;持，也相當令人好奇= 。

再者，林生ࠑ= 9;(2000)根據國外研究&= #30332;現：青少年學生對= 044;學習的評價是迥異於= ;學校教師、家庭父母&#= 30340;，學生通常漠視個É= 54;功課成就，重視團體= 成就，對同輩群己間= 0043;關係敏感，甚至會୅= 8;了符合同輩的要求寧&= #21487;犧牲對成人(教師等)= 0340;忠心及順從。但國ࠣ= 9;長期受到儒家重學習&= #30340;思想影響，台灣國= 013;學生沒有出現如上述= ;之激烈的反智現象，&#= 19981;過研究僅侷限於非ň= 87;業學校學生、有升學= 壓力的班級及年代，= 2312;現今大喊｢教育鬆ಌ= 9;｣、｢多元入學｣等&= #25945;育口號大鳴大放的= 178;代，是否仍具有當時= ;的社會風氣則值得再&#= 28145;入討論、研究。

依社會= 3416;習理論之觀點，學ஶ= 3;間的行為會進一步影&= #38911;到班級氣氛，兩者= 342;是可變動的。相對地= ;，個體行為也會受到&#= 29677;級氣氛的影響而變Ô= 70;（林進財，1998），藉由班級= 1038;會體系中的學生互ࡈ= 5;的深入訪查，除了有&= #21161;於提供班級霸凌者!= 287;其他同學的互動關係= ;外，也可助於班級導&#= 24107;之班級經營、輔導z= 89;教學之判斷依據。

叁、小結

透過班= 2026;社會體系理論來看੩= 7;園霸凌，發現霸凌事&= #20214;並非只單是強欺弱= 289;大欺小的單純行為，= ;背後可能隱含著班級&#= 20839;資源分配及人際關Ì= 18;之維持、掌握；相對= 地，處理校園霸凌事= 0214;也絕非一只公文或ো= 4;處單便能完全根除，&= #20854;有賴教師積極的班 = 026;經營作為來加以防治= ;。

過去的= 8712;凌研究多重視霸凌್= 3;的人格特質或被霸凌&= #32773;的心理處遇，自霸= 940;者的家庭背景、成長= ;環境一路到教師管教&#= 26041;式，卻鮮少從班級Ķ= 38;會體系的角度出發，= 去探討班級小霸王在= 9677;級內的社會運作關߹= 8;，個人受到團體文化&= #12289;制度的規約，發展= 986;個人的人格特質和行= ;為。因此，班級中具&#= 38712;凌傾向者，若掌握Œ= 79;班級次文化的建置權= 力，則導師或任課教= 4107;在班級經營或課堂ୣ= 1;造上，很可能有著莫&= #22823;的阻礙；尤其若教= 107;於課堂管教中，學生= ;公然頂撞或不配合，&#= 26356;可能引發其他學生È= 43;模仿、學習，影響正= 常化教學和師生互動= 2290;

此外，= 9677;級霸凌者其實並非࢑= 4;從外顯行為便可輕易&= #21028;別，有些教師眼中= 340;「乖乖牌」，或許可= ;以靠著人際關係的運&#= 29992;，形成關係霸凌來þ= 84;握搬集次級團體，班= 級幹部更可「名正言= 8918;」地使用教師賦予௚= 0;職權，滿足個人權力&= #38656;要。所以處理班級&= 712;凌，不能僅從搗蛋的= ;班級成員著手，班級&#= 19978;社會關係的發展和Š= 64;察，更是師長們必須= 多花些心思去瞭解和= 1332;助的。

最後，= 4478;班級社會體系的觀࿣= 0;來看班級霸凌，實際&= #19978;是提醒師長們對於&= 712;凌事件處遇上，其實= ;有著更多的主動性，&#= 38500;了家庭背景外，導ñ= 07;的班級經營能力可以= 積極轉化班級之氣氛= 1450;學生的社會行為，࿨= 3;勵正向班級次級團體&= #30340;發展。因此，教師= 560;業知能之提昇與降低= ;導師教學、輔導外的&#= 24037;作負荷，或許是杜ŀ= 85;班級霸凌事件的一道= 良方，當學校中各班= 2026;都能漸入佳境，營๩= 6;良善班級氛圍，校園&= #38712;凌應當能得到較有= 928;的預防和控制。

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