Subject: 第一章
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Date: Mon, 28 Nov 2011 15:09:29 +0800

國小高年級普通生與資優生對教師、父母期望知覺與課業壓力之研究

國立臺北教育大學社會與區域發展學系研究生  廖紘輝

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第一章      緒論

第一節     研究動機

2011年初，耶魯大學美籍華裔教授蔡美兒（Amy L. Chua）出版了一本名為「Battle Hymn of the Tiger Mother」（中譯名：虎媽的戰歌）的書，在西方世界引起了廣泛的討論，該書作者原本只是在書中比較了東、西方教育的差異，並提出自己管教子女的嚴厲方式作為例子，卻意外的在美國引起了軒然大波。

筆者從小在家裡所接受的教育方式，和這位虎媽並沒有太大的差異，在筆者的成長、學習的過程中，必須不斷的承受來自父母、師長對於成績的要求，倍感壓力與挫折。近年來，看到不斷的有學者、專家對於我國學生的壓力投予相當多的關注，並且一再的呼籲教育單位予以重視。自1984年起，為因應世界潮流，教育部開始全面推動教育改革，其主要目的即是為減輕孩子的壓力，讓孩子們能夠「快樂學習」，然而經過多年後，我們的孩子壓力真的減輕了嗎？根據2003年兒童福利聯盟公布的「兩岸及香港兒童生活狀況調查報告」中指出：台北、上海有六成以上的小學生不上學時總是在做作業，其中台北的小朋友課業壓力最大（人民網，2003）。2008年台北市衛生局針對台北市116所國中小及高中職學生，進行心情溫度檢測，結果3.14%的國小學生，有重度心理困擾、國中學生則是5.03%、高中職學生有4.4%有重度心理困擾，其中國中及高中職學生，女生的心理困擾問題高於男性，而探究壓力來源，三成以上都是因為課業壓力（中廣新聞網，2008）。雖然我國已經推行了二十多年的教育改革，期望能減輕孩子的壓力，但就以上的調查來看，並沒有達到預期的效果，這樣的結果值得深入探究。

在每一個孩童的成長學習過程中，家庭與學校的影響是最早也最重要。家庭、學校和社會都是兒童社會化過程中的重要機制，其中家庭是組成社會的基本單位，也是兒童最初接受社會化的場所，深深影響兒童人格、價值觀以及行為模式的形成（林清江，1972）。在每一個家庭中，父母往往對於孩子有著極大的影響力。無論是在孩子的課業學習、人格發展、行為表現甚至於未來的成就，父母都有著無可取代的重要地位。在孩子的成長與學習過程中，父母的教養方式、態度與信念，對兒童的行為、情感、人格發展、社會化等方面都有深不可測的影響力（洪麗玲，1999）。

儘管父母對於孩子的影響是多層面的，但是，在這仍然強調學歷至上的現今社會中，孩子課業上的表現仍是父母最關注的焦點，尤其在「望子成龍、望女成鳳」的傳統觀念依然盛行的現實中，多數父母莫不對子女的課業有著相當大的期望，對於孩子來說，當這些期望被孩子知覺後，是否可能會轉變成一種課業學習上的壓力。

對於國小學齡的孩子來說，其所經常接觸的成人，除了父母之外其次就是學校裡教導他們的教師們。在過去有關教師期望的研究中，大都指出學生能透過知覺的歷程覺察教師期望，教師期望便直接或間接的對學生的自我概念、成就動機、學業成就及角色行為產生效應（楊敏玲，1984）。教師對於學生的期望，大多會表現在其平日的言行與態度中，對與其長時間相處的學生，如果能經由知覺而感受到教師的期望，即可能會反映在其學習歷程中。然而，教師對於學生的期望，亦多以學業表現為主。教師期望與學生的學習表現既然具有密切的關連，如學生對於教師期望知覺越高，是否亦可能和其課業壓力有密切關係。

我國的資優教育自民國六十二年迄今已有三十八年歷史，然而「資優生」這樣的稱呼在一般人的理解裡其所代表的意義，大多是指天賦異稟、聰明絕頂的學生，似乎是不需要經過多少努力就能輕易的獲得好成績。但事實上並不見得，以台北市對於國小階段學童進行資優生鑑定安置工作的方式來說，其實只是一連串的「智力測驗」，這些測驗的過程往往會受到相當多的內、外在因素所影響，就客觀上來說，我們只能說這些孩子在這些測驗中的表現較同齡的孩子優秀，這些孩子也許在某些方面表現優秀，並不表示他們的功課表現就絕對是高人一等，事實上從許多研究中發現，部分資優生在課業成績方面的表現並不突出。

然而，一但孩子通過鑑定具有「資優生」身分之後，往往就會面臨到週遭大人們不同於以往的期待，尤其是和這些孩子最親近的父母與教師。筆者從事國小資優教育多年，經常必須向原班級任老師詢問資優生在原班級的學習狀況，並且適當的調整資優生抽課的時間，以避免過度影響資優生在一般教育的學習狀況。在資優鑑定安置的過程裡，是預期這些通過鑑定的資優生，可以自行對於所抽離的原班課程進行課後的補救，然而事實上不免仍有許多的問題產生。尤其近年來在九年一貫課程實施之後，許多類別的課程每週的上課時數減少甚多，抽課的結果對於資優生在原班學習的影響更劇。這些資優生的父母與教師對於孩子的期待，在這樣的狀況之下，會有怎樣的改變。而對於具有資優生身分的孩子，如何兼顧到一般教育學習的成績以及在資優班的學習狀況，以及相較於普通生而言，其間對於課業壓力的影響，是否有明顯的差異情形。

第二節     研究目的與待答問題

壹、研究目的

依據上述的研究動機，本研究所欲探究的目的有以下四點：

一、瞭解國小學生之教師期望知覺、父母期望知覺與課業壓力之現況。

二、探討不同性別國小資優生與普通生知覺教師、父母期望與課業壓

力的差異情形。

三、探討不同家庭社經背景之國小資優生與普通生知覺教師、父母期

望與課業壓力的差異情形。

四、探討國小資優生與普通生知覺教師、父母期望與其課業壓力間的

相關情形。

貳、待答問題

基於前述之研究目的，提出以下研究問題：

一、國小學童之教師期望知覺、父母期望知覺與自我概念之現況為何？

1-1 國小資優生之教師期望知覺、父母期望知覺與課業壓力之現

況為何？

1-2國小一般生之教師期望知覺、父母期望知覺與課業壓力之現

況為何？

二、國小資優生與普通生對教師期望知覺、父母期望知覺與課業壓力

是否因不同性別而有所差異？

2-1不同班別、性別之國小學童在教師期望知覺是否有顯著差異？

2-2不同班別、性別之國小學童在父母期望知覺是否有顯著差異？

2-3不同班別、性別之國小學童在課業壓力是否有顯著差異？

三、國小資優生與普通生對教師期望知覺、父母期望知覺與課業壓力

是否因不同家庭社經背景而有所差異？

3-1不同班別、家庭社經地位之國小學童在教師期望知覺是否有

顯著差異？

3-2不同班別、家庭社經地位之國小學童在父母期望知覺是否有

顯著差異？

3-3不同班別、家庭社經地位之國小學童在課業壓力是否有顯著

差異？

四、國小資優生與普通生對教師期望知覺、父母期望知覺與課業壓力

的相關情形如何？

4-1國小學童對教師期望知覺與父母期望知覺之相關情形如何？

4-2國小學童對教師期望知覺與其課業壓力之相關情形如何？

4-3國小學童對父母期望知覺與其課業壓力之相關情形如何？

第三節     名詞釋義

壹、資優生

依據我國特殊教育法（教育部，2004）第4條規定：本法所稱資賦優異，係指在下列領域中有卓越潛能或傑出表現者：（一）一般智能。（二）學術性向。（三）藝術才能。（四）創造能力。（五）領導能力。（六）其他特殊才能。

本研究所指國小資優生係指在國民小學經各校依據「身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準」公開甄選合格之一般智能優異學生，就讀於台北市公立國民小學一般智能資優資源班之五、六年級學生，經本研究立意抽樣選出。

貳、國小普通班學生

本研究所指國小普通班學生係指就讀於台北市公立國民小學五、六年級普通班，未進入資賦優異資源班就讀者，經本研究立意抽樣選出。

參、父母、教師期望知覺

期望是個人對他人或自己所形成的意識或潛意識的評價，致使評價者對被評價者表現視其所持評價為真的態度，甚至他會期許被評價者表現與其所評價一致的態度。「期望」意指期許著最可能發生的行為（Finn，1972）。本研究所指的期望係包括父母及教師，對學生所持之「學業成就」上的期望，並且是透過兒童本身所知覺到父母及教師對其「學業成就」水準之期望而言。

肆、課業壓力

課業壓力是指學生對課業問題方面，判斷會超越其身心負荷的壓力源，經其主觀評估後的感受程度。本研究將課業壓力界定為：國小五、六年級學童在課業學習過程中，知覺到環境中有礙課業表現的干擾因素，經其主觀判斷自己的能力以及可因應的資源，自覺無法排除干擾而形成一種被壓迫的感受。

第四節     研究限制

（一）研究對象方面

本研究僅以一百學年度就讀於台北市公立國民小學資優資源班的五、六年級資優生為研究對象，其中不包括未經鑑定或其他領域表現傑出之資優生；普通生則是指一百學年度就讀資優資源班資優生之同班、同性別之同學為研究對象，進行立意抽樣調查，因此在研究結果的推論上可能有所限制。

（二）研究方法方面

本研究係以問卷調查法作為收集實徵資料之方法，樣本在接受問卷填答時，並未與每位學生進行深入訪談，許多比較細緻的資料可能無法從問卷得知，所以調查結果可能受到受試者本身主觀感受或理解能力的影響，造成測量上的誤差，因而可能成為影響研究結果的因素，成為本研究之限制所在。

第二章      文獻探討

第一節        教師期望的理論發展

壹、教師期望的意義

Rosenthal與Jacobson兩位學者於1968年發表了「教室中的比馬龍效應」（Pygmalion in the Classroom）一書，其研究結果發現教師期望能影響學生的智商分數，此一發現在當時的美國教育界間引起熱烈的反應，由於這項研究說明了教師期望會對學生學習產生重大的影響，也因此引起了不少學者進行類似的實驗。但由於學者研究的著眼點有異，其對教師期望的定義也有其不同的解釋，綜合各學者對教師期望的定義，筆者以為教師期望乃是教師透過本身的人格特質、價值觀念與經驗背景，藉由與學生互動過程的經驗以及參酌學生的行為表現與相關資料後，對學生現在或未來之成就表現所形成的一種期望與評價。

貳、教師期望理論研究的發展

我們常聽到教育學者說學校是一個縮小的社會。事實上，教育社會學把班級當作一種社會體系（Parsons，1959）。而所謂的社會體系，通常包括兩個或兩個以上的人群，彼此有相當穩定的交互作用，彼此之間具有共同的價值導向。一個班級是由教師和學生的同儕團體所共同組成，師生及學生同儕之間經常會透過口語或非口語的方式進行互動，彼此間形成趨近教育目的的共識。從Rosenthal與Jacobson兩位學者於1968年所進行的實驗而的到的結果證實，教師期望確實與學生學習行為有密切關係，因此要瞭解教師期望是如何對學生造成影響，首先就必須先瞭解教師的期望是透過什麼方式傳達給學生，並且，這些行為訊息在師生之間如何形成互動的模式。許多學者採用各種不同方法及情境，進行這方面的研究，並針對教師期望的形成歷程提出不同的理論模式如下：

一、Rosenthal、Jacobson（1968）的理論模式

Rosenthal和Jacobson在進行一項了心理實驗「教師期望：學生智商增加的決定因素」（Teacher’s Expectancies ：Determinants of Pupils’IQ Gains）後，提出的教師期望模式為：資料-期望-行為-成就-智力，這五個要素形成一個環鎖。這五個要素的說明如下：

（一）資料：包含有關學生的主、客觀訊息。

（二）期望：教師對於學生的態度或是行為取向。

（三）行為：此指教師對於學生期望所展現之外在行為。

（四）成就：學生在學習教材的內容上所呈現的精熟程度。

（五）智力：學生在智力測驗上所獲得之分數。

此一理論說明教師經由獲得學生的相關資料後，形成教師對於學生的期望，並進而表現於其外在行為上，再經由教師的外在行為影響學生所呈現之成就與智力。

二、Brophy、Good（1974）的理論模式

Brophy和Good認為在教室情境中並非教師期望有自驗預言的作用，而是教師期望所產生的行為，導致了教師期望的自驗預言（簡伊淇，2002）。經由一系列自然情境中探討師生互動與教師期望，歸納其運作過程如下（轉引自吳宗賢，1977）：

（一）教師期望某位學生會有某種行為和成就。

（二）由於這些不同的期望，教師對個別學生表現出不同的行為。

（三）教師行為告訴了學生，教師對他的行為和成就做何種期望，進

而影響了學生的自我概念、成就動機與抱負水準。

（四）如果教師以一致的行為對待學生，而學生又未能主動加以抗拒，

則他的行為和成就，就逐漸應驗了教師的期望。

（五）長此以往，學生行為和成就就會越來越符合教師對他的期望。

從這五個運作過程來看，教師從知覺不同學生特質的行為，表現出不同的期望水準，使學生的行為因應教師期望進而影響對其自我的看法與學業表現，應驗了教師的期望。也就是說，教師期望可能會產生自驗預言的作用，但並非期望本身產生作用，如教師期望所產生的教師行為，對學生行為所產生的影響不如預期則不可能產生自驗預言的效果。

三、Darley、Fazio（1980）的理論模式

Darley和Fazio於1980年以社會互動觀點，強調知覺與對行為詮釋的個別差異，所提出的社會互動觀點模式理論如下：

（一）教師根據學生過去或目前的行為表現與成就，發展出一套對學

生的期望。

（二）這些期望影響了教師和學生之間的互動行為。

（三）學生對教師的行為加以詮釋，並認為教師的行為是針對其個人

的特殊反應。

（四）當學生瞭解教師行為的意義後，對教師的行為產生反應。

（五）教師根據學生的反應加以判斷瞭解，以確定其對學生的期望是

否正確。若學生表現符合教師的期望，則可能會被教師認為是

學生的特質，因而更堅定教師的期望。若學生的反應重複出現

不確定的情況，則教師需要改變其已形成的期望。

（六）學生解釋自己對教師所反應的意義。學生瞭解教師的期望，對

固定的期望加以反應，學生的自我影像隨著教師期望的導向而

改變，於是產生自我應驗的預言效應。

此六階段模式可能形成循環回饋，亦即，教師在經歷到第五階段之後，可能會回到第二階段，其原因即來自第五階段教師對學生的反應所產生的判斷。師生雙方知覺與詮釋彼此的訊息在整個教師期望模式中的占有極大的重要性，自我應驗預言的產生是雙方反覆互動的結果。

四、Braun（1987）的理論模式

Braun（1987）以師生間輸入、輸出因素的循環關係說明教師期望的運作歷程。在參考他人的教師期望模式後修正自己1976年的理論模式，提出更完善、詳細的歷程模式「教師期望與學習者輸出的中介循環歷程」，如同Darley和Fazio所提出的模式，他認為教師期望循環並非單向的過程，但卻非單純的循環回饋，而是更複雜的交互作用回饋流程（an interactive feedback flow）。其教師期望理論形成歷程可概念化如下：

（一）教師經由對學生的觀察、信念及刻板印象，而對不同學生形成

不同的期望（輸入的元素）。

（二）教師基於特殊互動的輸入，對特殊學生會重新建構或修正其原

先的期望，並發展出一套行動的方式。

（三）教師依所發展出的這套行動方式，對不同的學生表現出不同的

行為（教師輸出元素）。

（四）學生基於對自己獨特的信念，以及教師對自己的看法，來詮釋

「教師行為」的意義，並形成對自己的期望。

（五）學生依照其對整個情境的知覺，對教師的輸出產生行為反應（學

生輸出）。

（六）「學生輸出」又對教師提供新的輸入資訊，使教師肯定其原先的

期望，或是修正、反駁原來的期望。

（七）學生解釋自己的行為。其解釋可能產生差異，若接受該行為，

則將之視為適當的或由教師行為引起的，反之則對自我提出新

的推論。

教師對於學生輸入資料會透過教師人格、性情、歸因型態及自我形象等加以過濾（鄭斐娟，2000）。從Braun的教師期望模式中可知，不同教師對學生輸入資料因教師本身的特質與價值觀，可能產生不同教師期望，並經由師生交互作用不斷的修正與增強。這個過程週而復始、持續不斷的循環，教師期望最終便會影響到學生的自我概念、自我效能，並進而影響學生的行為表現，造成自我應驗預言的效應。

歸納上述四種教師期望歷程模式可知，教師期望的模式從單向的歷程發展至交互作用模式。教師基於自身的特質解讀學生的相關訊息，初步形成對學生的期望，經由師生不斷的交互作用後，教師從學生所回饋的訊息中，維持或修正原先的期望。Darley和Fazio（1980）與Braun（1987）提出的模式除了強調互動的關係，更進一步提出「知覺」的觀點，並強調知覺在教師期望歷程中的重要性。Darley和Fazio（1980）所指出的六個階段是教師與學生不斷的透過彼此的知覺，並反覆的確定或修正教師期望與學生行為之間的關係。而Braun（1987）則將各種可能的變因都列舉出來，明確地指出介入過濾因素，進而整合所有的因素，充分說明教師期望與學生行為的交互作用，以及學生知覺在作用中所顯現的重要性。本研究所欲探討的即是學生所知覺得的教師期望情形為何。

參、學生對教師期望的知覺

教學環境是一個互動雙向溝通系統，教師行為會影響學生，相對的，學生的行為亦會影響教師，是一個循環影響的過程（佘曉清，1988）。在教師期望歷程模式中可看出，教師行為會受到學生的影響，相對地，學生行為也會受到教師的影響，因而建立一個循環式影響的過程，教師期望需要透過師生的互動與學生知覺到教師期望，期望才能產生效果。訊息的溝通是一種知覺的選擇過程，教師期望必須藉由與學生的互動行為中表現出來，或是教師對個別學生的評價亦須被學生所知覺，教師期望才有可能產生效應（邱靜娟，1993）。

教師期望必須透過轉換，成為學生能夠接受的訊息，傳達給學生並且將他們的行為朝向預期的形式加以塑造，經由師生交互作用，教師期望的自我應驗預言方能應驗（張世平，1983）。由此可知，學生對教師期望的知覺為其中一項重要因素，學生所知覺到的教師期望，以及學生對所知覺到的教師期望的解釋及反應存在著個別的差異，故此，教師期望所產生的效應也就會不盡相同。以下便針對「知覺的意義」與「學生知覺的重要性」的部分做進一步說明：

一、知覺的意義

個體自對刺激的感受到反應的表出，必須經過生理與心理的兩種歷程（黃惠惠，1996）。生理歷程得到的經驗即為感覺，心理歷程得到的經驗為知覺。知覺乃是個體藉由生理接受外在的刺激，並與外在情境產生互動後，以自己的經驗、認知對此刺激推想、判斷並賦予意義所形成的感受，進而影響行為的過程肆、影響教師期望的因素（彭淑玲，1997）。因此，知覺是一種經過選擇而有組織的心理歷程，是個人對環境中人、事、物的認知，是決定行為方式的主要因素（黃惠惠，1996）。感覺是以生理為基礎，而知覺除生理基礎外會再加上心理作用。對一物體而言，生理的感覺差異不大，但知覺則可能因為心理作用的因素而產生較大的變異。感覺、知覺之界線對一般人而言仍不易劃分，張春興（1989）曾就心理學研究的角度提出三項共識：

（一）由感覺而變為知覺，其間要經過選擇的歷程。雖然感覺是知覺

的基礎，但感覺未必有知覺產生。所謂「視而不見」或「聽而

不聞」即屬此種情形。為何選擇及如何選擇，則端視個體動機、

需求、心向等因素而定。

（二）感覺只是個體獲得的此時此地的事實性資料，知覺則是個體將

感覺資料與經驗聯結而產生的組織，因而在知覺經驗中有時是

超越現實的。

（三）個體靠感覺接受到刺激，但決定其行為反應與否則是知覺因素。

不同的人對於相同的刺激會有不同的知覺及不同的反應，張春興（1994）針對這種現象歸結出三個影響知覺形成的因素，包括知覺者本身（perceiver）、知覺的事物（target）與當時的情境（situation），並詳述其形成的歷程：

（一）知覺的產生係就感覺資料加以統整，並予以解釋的心理活動歷

程。

（二）經由感覺所獲得的資料，經過一個選擇的歷程，亦即從感覺資

料中選取一部份加以整理和解釋，資料的選擇則視個人當時的

心理需要、心向、動機、期望等情況的變化而定。

（三）知覺歷程是把現實的資料與個人過去的經驗及期望統合在一

起，因此，由知覺歷程所獲得的經驗有時會超越現實。

綜合以上可知，知覺不僅相當主觀且容易因人而異，知覺者藉由自己的想法去詮釋情境所傳遞的訊息，但這卻不一定是該情境的真實情況。因此，即使教師所傳達的期望訊息並無差異，但學生所知覺到的教師期望極有可能會因學生個人特質或經驗而不同。

二、學生知覺的重要性

教師期望如何傳達給學生？郭生玉（1980）研究指出教師期望形成後，教師在教學活動中，將會表現出與期望相符合的情感、態度與行為，經由不同質與量的師生交互作用，而傳達給學生，導致學生在情感與認知方面的改變。Proctor（1984）在歸納文獻後提出被教師賦予低期望的學生與教師互動的方式，顯示教師會因對學生不同的期望而有差別待遇。

由此可知，教師期望會影響教師本身的行為，表現在師生互動中，以不同的方式對待不同的學生，其結果則可能使學生的成就被改變。但在這之間需要一個重要的因素，就是學生對教師期望與行為的「知覺」。

學生對教師期望的知覺在教師期望傳達給學生的過程中扮演一個相當重要的中介變項。教師傳達期望給學生，可能有不同的訊息意義，教師期望是否能產生效果，其關鍵並不是在教師，而是學生的知覺、感受與反應（Bachofer，1993；Wilkins、Glock，1973；邱靜娟，1993；郭生玉，1982；張世平，1983；湯正茂，1997）。學生感受到教師的期望，並予以正確的詮釋，學生的成就與教師期望趨於一致，教師期望就會有自驗預言的效果。學生若不能正確知覺教師對他的期望，或是教師期望不夠明確，則無法產生自我應驗的效應（吳知賢，1996）。因此，教師期望之所以不能自行產生自驗預言的效果，其原因有以下三點：

（一）教師未能將對學生的期望轉換成相對應的情感、態度與行為，

則難以產生此作用。

（二）教師的期望若未能隨時因應學生的回饋而調整改變，則自驗預

言效果難以產生。

（三）若學生無法感受到教師對他的期望，或是正確的詮釋教師的期

望，則自驗預言亦無法產生。

綜合上述可知，教師期望本身是無法產生自驗預言的效果，最重要的是透過學生對教師期望的知覺，並加以解釋，形成與教師期望相符的結果，則期望才能產生自驗預言效果，若教師期望不能參酌學生的狀況修正，期望本身對學生而言是無意義的，則自驗預言的效應自然不會產生，對學生的自我效能及學業成就也就不會造成影響。

肆、影響教師期望的因素

教師的高度期望是學生成就的關鍵因素，教師的正面期待可增進師生關係，負面期待則會破壞關係、產生不良的自我概念減低學習成效（胡慧宜，1997）。郭生玉（1980）歸納出影響教師期望的因素，主要是學生的各種生理與心理特徵以及教師的各種心理特質。Persell（1977）也曾指出，學生特質、教師特質以及教育意識型態與觀念、教育結構、社會情境等都會影響教師對學生的期望。

影響教師期望知覺的因素很多，就知覺者本身而言，其本身的特質、經驗、動機、個人期望以及對事物的觀點都會影響他的知覺與行為。學生個人特質會影響教師所傳達的期望，進而造成了學生不同的教師期望知覺。

小結

就如同Braun（1987）在教師期望的運作歷程中所闡述，有效的學習必須建立在良好的師生互動上，在教與學的歷程中，師生持續互動，教師期望透過行為傳達給學生，學生知覺後對教師期望作解釋，進而影響學生本身的表現，而學生的表現又再回饋給教師，做為修正及驗證的線索。教師的期望經由學生知覺影響學生的學業成就表現，然而學生在學校裡是處於一個開放的學習環境，學生的學習歷程必須面對的不僅只是教師期望，因此探討教師期望對學生的影響的單向研究是不足的，因此本研究重點在於探討教師期望與學生知覺教師期望的關係，以及知覺到的教師期望對學生課業壓力的影響。

第二節        父母期望的理論與研究

一、父母期望的意義

「期望」是指個人對他人或自己所形成的意識或潛意識的評價，致使評價者對被評價者表現了視其所持評價為真的態度，甚至他會期許被評價的人表現與其所持評價一致的態度（Finn, 1972）。「父母期望」顧名思義指的是父母對孩子的期望。父母期望是指父母依據子女在其心目中的形象，及日常生活中與子女互動的經驗，而對子女學習表現及日後發展所寄予的期望與評價（吳孟錞，2004）。本研究中的父母「期望」則意指為父母對子女的「教育期望」。

「教育期望」是指為人父母者對子女的行為表現及未來成就所寄予的期望，其定義著重在學生的現在行為表現，也強調學生未來的成就，並能注意到情意方面的學習成效期望（張世平，1983）。侯世昌

（2002）將家長教育期望分為兩個層面，其一是「學業及成就」期望：包括子女在校的學業成績、最高學歷取得及未來社會地位的期許；其二是「品德及人際」期望：包括子女的操守、道德觀念、行為表現以及受歡迎的程度。林淑娥（2004）則認為父母期望是指父母對其子女未來的學習成就及表現所賦予的正向評價與期望。

本研究參考簡伊淇（2002）和吳孟錞（2004）的定義，將父母期望定義為：父母依子女日常生活中行為表現，對其未來學業成就發展方向所給予的期望與評價，其內容包含配合課業提供、親子互動、成績關注和參與活動的機會。

二、子女對父母期望的知覺

對人期待是授受關係，它必須靠社會知覺或人的知覺來傳達（張春興，1981）。一般而言，對他人的知覺和接納，其間的感情成分很重要，而親子間的關係比師生間的關係親密且單純，因此，父母期望比教師期望更容易讓學生所知覺（張春興，1981）。

張春興（1981）比較父母對子女的期望和教師對學生的期望，指出兩者在性質上至少有三點不同：

（一）教師對學生的期望可能是正向，也可能是負向，而在父母望子

成龍、望女成鳳的心理下，父母對子女的期望則多數是正向的。

（二）師生關係在生活上接觸面小、時間短，因而期望的影響力可能

較少。但親子間關係密切，子女自小即跟隨父母，並且自幼即

受父母管教、期望的影響，對父母期望自當有更清晰、更易接

納的傾向。

（三）從「知覺」的角度言之，對他人期望的知覺和接納，其間感情

成分很重要，親子間的感情一般較師生情感為重，父母期望也

因此比教師期望更易為學生所知覺。

Acock 和Clair 曾就1975年至1986年間所出版的有關家庭對青少年影響的論文所做的回顧報告中指出，真正影響子女行為的是子女對父母行為的知覺，而非父母實際行為本身。子女對行為反應的期望可能會受到個人因素的影響，如性別、年齡、智力等（引自朱瑞玲，1989，p187）。父母的行為如何影響子女，主要是經由「子女知覺」的家長態度所發揮的效用（朱瑞玲，1989）。Chen（1991）的研究結果發現，知覺到父母對其學業能力有較高評價的學生，傾向於有較高的成就表現。吳幼妃（1982）研究父母與同儕對國中學生教育抱負的影響時，結果發現國中學生對父母期待的知覺影響教育抱負最大。呂虹霖（2004）的研究也顯示，學生知覺的父母期望與學業成就的關係高於父母期望與學業成就的關係。由以上研究可以發現，子女是否能正確反應父母的期望，其間的重要因素即是子女的「知覺」。

既然子女知覺與父母期望的關係如此密切，那麼父母是否在親子互動中正確傳達對子女的期望，並為子女所知覺呢？郭生玉（1975）的研究中指出，父母的期望水準與子女的能力差距過大，對子女追求成功的動機傾向有不良的影響，尤其以男生更為明顯。父母在「望子成龍，望女成鳳」的壓力下，往往將子女的學業成績視為其未來是否成功的依據，或做為與他人子女比較的標的。張春興（1981）以高中生為對象，調查自我知覺與對父母期待知覺間的差距以及與學業成就的影響，發現高成績組的學生自信心較強，且覺得父母對自己的評價較高；而低成績組的學生對自己的評價較低，且覺得父母對自己的評價較低。由此可知，父母在傳達對子女的期望之際，應先要有所自覺，傳達適當的「期望」給子女，並使其得到正確的期望知覺，當父母期望與學生能力相符時，才能發揮最大功效，否則，父母過高的期望，變成子女沉重的負擔，非但無法幫助子女，反而使孩子失去自尊心、自信心，並影響了其未來人格的發展。

由上可知，父母對教育所具有的積極態度，必須化為對子女教育與學習的支持及鼓勵等具體行為，亦必須為子女所知覺，始能發揮其影響（林義男，1993）。對子女產生影響的並非父母實際行為的本身，而是子女對於父母行為的知覺。誠如朱瑞玲（1989）所言：「父母行為如何影響子女，主要是經由子女知覺的家長態度所發揮效用的。」因此，本研究在探討父母期望時，即以子女的知覺為探討的依據。

小結

無論傳統的觀念如何，就父母的角色來說，總是希望自己的子女能有傑出的成就。父母對子女的期望會影響其所傳達的語言、非語言的訊息，這些訊息透過語言、行為、價值觀與溝通互動的過程傳達給子女。但是，對子女產生影響的並非父母實際行為的本身，而是子女對於父母行為的知覺。本研究將藉由子女知覺父母期望，以釐清影響父母期望的因素，期以瞭解不同班別、性別以及家庭社經地位國小學生之父母期望知覺的差異情形。

第三節        課業壓力的理論與相關研究

許福生在2003年針對「青少年生活痛苦指數」的調查研究中發現，「父母期望」及「學校環境」兩個面向中青少年生活痛苦指數比2002年更加深。另外，2004年講義雜誌亦曾做了一份「小朋友幸福大調查」，發現台灣地區小朋友的幸福感已經連續四年下降，其中課業壓力是小朋友覺得不幸福的最大原因。顯然地，教改不但無法使我們的孩子快樂的學習，反而增加其功課及課業壓力。根據一些中外研究的結果顯示，兒童最常面臨的壓力主要來自於學校，其中包含有：學業成績不理想、作業不會寫、要背書、聽寫或抽考、老師教的聽不懂以及課後需要補習等課業壓力（Helms、 Gable，1990；Romano，1997；楊玉女，1991；高源令，1992；梁培勇，1993；曾肇文，1996；林銘宗，1999；陳聖芳，1999；許定邦，2001；羅婉麗，2001；蔡素美，2004）。從前面兩節的文獻中可以發現，教師對學生的期望以及父母對子女的期望，很重要的部分在於他們的學業成就上，對於孩子們來說，知覺教師、父母的期望是否和課業壓力的極高的相關？為明白其間的相關性，就應先釐清有關課業壓力的意義。本節將就壓力的定義、課業壓力的定義與相關研究以及資優生與課業壓力做一探討分析。

一、壓力的定義

「壓力」一詞目前被廣泛的使用在各類學科中，其定義也因學科類別不同而有所差異。事實上，「壓力」的最早概念是起源於物理學與工程學，其所指的意義為：物體受到外力作用所產生的一種抗力。

Selye（1956）進行有關壓力的研究，並首次將「壓力」這個概念引入社會科學的領域，他認為個體在面對不同的壓力刺激（壓力源）下會引發特殊的生理反應，這些特殊的生理反應，都具有能引起恢復正常狀態之需求的共同特質。後續的研究者因為研究取向不同，對於壓力的定義也有所差異。

二、課業壓力的定義

針對國小學童課業壓力所作的研究並不多見，大多偏向生活壓力的研究。Helms（1996）在一篇學校壓力的研究中界定課業壓力的變項為：學生對他們課業表現或成就的知覺（引自林銘宗，1999）。林銘宗（1999）則在自己的研究中將課業壓力定義為：學生在課業學習過程中，感受到來自個人因素、外在環境對課業表現的要求，知覺到環境中有妨礙課業表現的干擾因素。在評估過自己的能力和可運用的資源後，自覺無法達成要求排除干擾，經其主觀評估後形成的一種受壓迫的感覺，進而引發身體上、認知上、情緒上和行為上的連鎖反應。從前述的三種壓力模式來看，互動型模式特別強調壓力形成於刺激和反應之間的過程，且此過程是個體主動的認知評估和因應。學童在課業學習過程裡，對於來自教師、父母期望的知覺可能差異懸殊，在知覺回饋的反應中也可能因個體差異而產生壓力，因此，探討學童課業壓力必須考量學童在課業學習過程中，對教師、父母期望的知覺程度。

三、課業壓力的相關研究

White（1974）的研究發現，學校課業表現不斷的失敗會使孩子自尊受損、感到無望以及覺得自己無價值。Madison（1978）的研究則發現美國的青少年因為父母介入其課業、過度的期待而造成很大的壓力，因而導致嚴重的憂鬱傾向。儘管經過多年的教改過程，許多學者的研究顯示，現今的學子較以往生活在更大的壓力下，其壓力的來源大部分與課業壓力有關（楊玉女，1991；高源令，1992；曾肇文，1996；蔡嘉慧，1997；林銘宗，1999；陳聖芳，1999；王蓁蓁，2000；陳淑娟，2000；曾華源，2000；許定邦，2001；羅婉麗，2001；曾淑華，2003；Coney、West，1979；Helms、Gable，1990；Romano，1997）。蔡素美（2004）將這些研究者研究所得的壓力源，分析出與學童課業壓力有相關之因素，並將這些因素分為個人壓力、父母壓力、老師壓力、同儕壓力等四個層面。

四、資優生與課業壓力

有關資優生的相關研究中，對於資優生課業壓力方面的研究很少。事實上，以我國國小資優班的設置方式，這些資優生多數時間還是會在普通班就讀，除了資優班的課程之外，他們同樣必須面臨傳統教育的考驗。簡伊淇（2002）對於國小資優生與普通生有關成就動機的研究中發現，當一個孩子被冠上「資優生」的光環，若學業成就不理想或回答不出問題時，大家就會認為這是很嚴重的。國外一些學者也有同樣的發現，即當資優生通過鑑定後，此一不同便被具體地貼上標記，使得資優生開始被期待要表現優異（Clark，1987；Gari、Kalantzi-Azizi & Mylonas，2000）。黃正弘（2006）對國民中小學藝術才能資優生家長進行問卷調查研究，發現家長對子女的整體教育期望屬於高的程度，而其家長教育期望四個層面的得分高低順序排列為：課業學習的期望、品德人際關係的期望、未來成就的期望，以及聯繫與關心。但是這些突如其來的期待，對於資優生而言是否成為學習的助力，抑或是阻力？

鄭玉英（1986）的研究中提到，資優兒童的父母對子女的期望是自然而必須的，被期望的孩子才更有成功的動機和努力的意願，但實際的情形往往卻不是這麼樂觀，過度的期望常常是親子雙方痛苦的來源。Whitmore（1988）特別指出成人對資優兒童的迷思之一，就是常常以為學習或學業成績是一件容易的事，因此會要求其更努力，且不能忍受資優生所犯的錯誤與不完美的表現。筆者在教學的過程中即常常會看到資優生在選擇留原班上課，或依排定時間到資優班上課的兩難困境中，只是因為考試將近。歐陽萌君（1992）在研究資優者的人格適應時，發現資優者的家長會為資優者設定一個高的標準，而資優者也會感受到大人的期望，恐怕自己無法達到大人的期望。因此資優者多數不滿意自己的表現，常自我批評，造成個人強烈的困擾及壓力。

在過去有關於資優生情緒方面的研究，有一部分的結果顯示資優生較同年齡普通生有更健康的心理、更佳的心理調適功能及較穩定的情緒發展（Lewis，1943；Passow，1981；引自Silverman，1983；Terman、Oden，1947），但這是否就代表資優生在面對來自教師、父母在學業成績上的壓力有較好的調適，是本研究亟欲探究的原因。

小結

即使教改已經經過這麼多年，顯然的，對於現在的國小學童而言，仍然沒能擺脫課業上的壓力。從上述的研究發現，來自父母或老師的期望，極可能就是這些壓力的來源。在蔡典謨（2000）對低成就資優生的研究發現，低成就資優生之所以未能完全發揮其潛能的主要原因之一，便是因為家長對子女的期望低、要求低，因而子女認同而有較低的成就動機及價值觀念。曾建章（1996b）也曾指出，如果資優兒童的父母能給予高但合理的期望，同時提供自由、自動、鼓勵與獨立的環境，則子女較易發展其才能，反之，若父母只是一味地將高期望的壓力加諸於兒童身上，而不提供適當的環境配合，則易導致子女低成就的表現。本研究藉由比較教師、父母的期望與課業壓力的結果，期以釐清三者的相關情形。

第三章      研究方法

第一節 研究設計

壹、研究架構

本研究在於探討不同班別和性別的學生對教師、父母期望知覺與課業壓力之交互作用情形，以及不同班別和家庭社經地位的學生對教師、父母期望知覺與課業壓力之交互作用情形，以及教師、父母期望知覺與課業壓力之相關情形。

貳、研究變項

本研究之主要自變項為「班別」、「性別」以及「家庭社經地位」三項，依變項則分別為「教師期望知覺」、「父母期望知覺」及「課業壓力」三項。

本研究之家庭社經地位是依照林生傳（林生傳，1997）修編Hollingshead（1958）的「兩因素社會地位指數」，以父母親的教育程度和職業等級做為劃分依據，先將教育程度和職業程度各分為五個等級，然後再將教育程度乘以4，加上職業等級乘以7，得出家庭社經地位指數，並將其區分為五個等級，如表3-1-1，再依分數區分為高、中、低三個等級。當父母親的教育等級與職業等級不相等時，選取等級較高者。另外，父母親職業為簡伊淇（2002）參考祈婉琳（1999）對我國職業的分類，如表3-1-2。其將父母親教育程度分為五個等級：第五級不識字、第四級國小或識字、第三級國中、高中或高職、第二級專科或大學與第一級研究所以上。

表3-1-1家庭社經地位指數計算方式一覽表

教育

等級

教育

指數

職業

等級

職業

指數

社經地位指數

社經地位指數

社經地位等級

Ⅰ

5

Ⅰ

5

（5×4）+（5×7）＝55

52-55

高

Ⅱ

4

Ⅱ

4

（4×4）+（4×7）＝44

41-51

高

Ⅲ

3

Ⅲ

3

（3×4）+（3×7）＝33

30-40

中

Ⅳ

2

Ⅳ

2

（2×4）+（2×7）＝22

19-29

低

Ⅴ

1

Ⅴ

1

（1×4）+（1×7）＝11

11-18

低

(資料來源：林生傳，1997)

二、依變項：分為教師期望知覺、父母期望知覺和課業壓力三部分。

（一）教師期望知覺

採操作型定義，係指受試者在簡伊淇（2002）所編製之「國小學生對教師期望知覺問卷」中的得分而言，以Likert五點計分。由受試者在「總是覺得」、「經常覺得」、「偶爾覺得」、「很少覺得」以及「從不覺得」五個選項中，選出一個和自己感受最接近的答案，得分分別給予5到1分。分數越高表示其所知覺之教師期望越高，反之則越小。

（二）父母期望知覺

採操作型定義，係指受試者在簡伊淇（2002）所編製之「國小學生對父母期望知覺問卷」中的得分而言，以Likert五點計分。由受試者在「總是覺得」、「經常覺得」、「偶爾覺得」、「很少覺得」以及「從不覺得」五個選項中，選出一個和自己感受最接近的答案，得分分別給予5到1分。分數越高表示其所知覺之父母期望越高，反之則越小。

（三）課業壓力

採操作型定義，係指受試者在蔡素美（2004）所編寫之「課業壓力量表問卷」上的得分而言，以Likert四點計分。此「課業壓力量表問卷」的設計，係從負向事件著手，該問卷將課業壓力的來源分成「個人壓力」、「父母壓力」、「老師壓力」、「同儕壓力」等四個層面。由受試者在「非常符合」、「大部分符合」、「大多不符合」以及「非常不符合」四個選項中，選出一個和自己感受最接近的答案，得分分別給予4到1分。每位受試者在問卷上可得到一個加總的分數，得分愈高者表示課業壓力愈大；反之，得分愈低者表示課業壓力愈小。

第二節 研究對象

壹、研究母群體

本研究擬定之標的母群體（target population ) ，為一百學年度就讀於台北市設有資優資源班之公立國小高年級資優生與普通生。貳、樣本

本研究以立意取樣方式選取一百學年度台北市公立國民小學高年級資優生及普通生為研究對象。；受試樣本含選取之學校樣本的五、六年級全部資優生124位，以及和資優生同班且同性別之五、六年普通生496位，共計620位國小學生為研究對象。考量教師期望之形成部分可能受教師本身個人特質的影響，教師彼此之間對學生期望的標準會因人而異。為使本研究結果的推論更加精確，因此有關普通生樣本的抽取方式，是由普通班級任教師隨機選取與該班資優生同性別之普通生。

第三節 研究工具

本研究所使用的研究工具有「國小學童對教師期望知覺問卷」、「國小學童對父母期望知覺問卷」以及「國小學童課業壓力量表」三種工具，以問卷調查方式瞭解台北市地區國小高年級資優生與普通生對教師期望知覺、父母期望知覺與課業壓力的相關情形。上述研究工具，皆分別取得原量表編製者同意後方使用於研究中。以下分別就各項研究工具的內容、填答與計分方式以及信度、效度做詳細的說明。

壹、個人基本資料

個人基本資料係依據研究目的所擬定，其內容包括學生所屬班別、性別、父母親教育程度與職業，並經由後兩項加權而得家庭社經地位等級。為了避免受試者因父母親教育程度與職業欄高低級數之暗示所影響，故以數字代替級數分類。

貳、國小學童對教師期望知覺問卷

一、量表內容

本問卷係簡伊淇（2002）根據Proctor（1984）提出之教師期望中師生互動行為，並參閱國內王大延（1984）、邱靜娟（1993）、曾建章（1996）、鍾鳳玲（1998）、鄭斐娟（2000）所編製之相關問卷修改而成。問卷的內容包括「教學輸入」與「教學回饋」兩個層面。

二、填答與計分方式

本問卷採用Likert式五點量表方式計分，受試者在「總是覺得」、「經常覺得」、「偶而覺得」、「很少覺得」、「從不覺得」五個選項中，選取最符合自己感受的選項。正向題的計分方式為選「總是覺得」得5分；選「經常覺得」得4分；選「偶而覺得」得3分；選「很少覺得」得2分；選「從不覺得」得1分，反向題則相反計分。得分越高，代表受試者所知覺之教師學業成就期望越大，反之則越小。

表3-3-1 國小學童對教師期望知覺問卷試題分配表

國小學童對教師期望知覺層面

題號

題數

教學輸入

1∼6

6

教學回饋

7∼15

9

合計

15

（資料來源：簡伊淇，2002）

三、量表信、效度

本問卷採用Cronbach’s α係數進行內部一致性的評估，得到本問卷總量表的α值為.9061，在「教學輸入」以及「教學回饋」二個層面的α值都在.8596以上，因此本問卷的信度良好。效度部分，則請專家學者與國小教師進行內容效度的評估，之後再以主成分分析法進行構念效度的考驗，得知「教學輸入」與「教學回饋」兩層面共可解釋55.516％的總變異量（簡伊淇，2002）。

參、國小學童對父母期望知覺問卷

一、量表內容

此問卷係簡伊淇（2002）根據Blake（1989）提出之「資源稀釋模式」、Coleman（1988）的「家庭社會資本」理論與父母關注子女成績的情況，並參閱國內王大延（1984）、張怡貞（1998）、曾建章（1996）所編製之相關問卷修改而成。問卷的內容包括「配合課業提供」、「親子互動」、「成績關注」以及「參與活動的機會」四個層面。

表3-3-2 國小學童對父母期望知覺問卷試題分配表

國小學童對父母期望知覺層面

題號

題數

配合課業提供

1∼5

5

親子互動

6∼11

6

成績互動

12∼15

4

參與活動的機會

16∼20

5

合計

20

（資料來源：簡伊淇，2002）

二、填答與計分方式

本問卷採用Likert式五點量表方式計分，受試者在「總是覺得」、「經常覺得」、「偶而覺得」、「很少覺得」、「從不覺得」五個選項中，選取最符合自己感受的選項。正向題的計分方式為選「總是覺得」得5分；選「經常覺得」得4分；選「偶而覺得」得3分；選「很少覺得」得2分；選「從不覺得」得1分，反向題則相反計分。得分越高，代表受試者所知覺之父母學業成就期望越大，反之則越小。

三、量表信、效度

本問卷採用Cronbach’s α係數進行內部一致性的評估，得到本問卷總量表的α值為.8063，在「配合課業提供」、「親子互動」、「成績關注」以及「參與活動的機會」四個層面的α值都在.7124以上，因此本問卷的信度良好。效度部分，則請專家學者與國小教師進行內容效度的評估，之後再以主成分分析法進行構念效度的考驗，得知「配合課業提供」、「親子互動」、「成績關注」以及「參與活動的機會」四個層面共可解釋73.010％的總變異量（簡伊淇，2002）。

肆、國小學童課業壓力量表

一、量表內容

此問卷係蔡素美（2004）係由研究者根據文獻探討，參考他人（李坤崇、歐慧敏，1995；洪智倫，1994；施佩芳，2001；曾肇文，1996；曾淑華，2002）相關問卷及訪談專家學者編製而成。問卷的內容將課業壓力的來源分成「個人壓力」、「父母壓力」、「老師壓力」及「同儕壓力」四個層面。

表3-3-3 國小學童課業壓力量表試題分配表

國小學童對課業壓力感受層面

題號

題數

個人壓力

1∼7

7

父母壓力

8∼12

5

老師壓力

13∼19

7

同儕壓力

20∼25

6

合計

25

（資料來源：蔡素美，2004）

二、填答與計分方式

本問卷採用Likert式四點量表方式計分，受試者在「非常符合」、「大部分符合」、「大多不符合」以及「非常不符合」四個選項中，選出一個和自己感受最接近的答案，得分分別給予4到1分。計分方式為選「非常符合」得4分；選「大部分符合」得3分；選「大多不符合」得2分；選「非常不符合」得1分。得分越高，代表受試者之課業壓力越大，反之則越小。

三、量表信、效度

本問卷採用Cronbach’s α係數進行內部一致性的評估，得到本問卷總量表的α值為.9050，在「個人壓力」、「父母壓力」、「老師壓力」以及「同儕壓力」四個層面的α值都在.7061以上，因此本問卷的信度良好。效度部分，則請專家學者與國小教師進行內容效度的評估，之後再以主成分分析法進行構念效度的考驗，得知「個人壓力」、「父母壓力」、「老師壓力」以及「同儕壓力」四個層面共可解釋59.165％的總變異量（蔡素美，2004）。

第四節 資料處理與分析

本研究施測後所得之資料，經由檢視剔除答題不全及亂答者之後，逐一進行整理登錄。使用SPSS for Windows 16.0 版電腦統計套裝軟體進行各項統計分析，並以.05為顯著水準進行各項考驗。現將統計分析法敘述如下：

壹、敘述性統計

以平均數及標準差來計算分析受試者之教師、父母期望知覺和課業壓力的差異情形，以回答待答問題1-1、1-2。

貳、二因子變異數分析（two-way ANOVA）

一、以不同班別（資優生、普通生）與性別（男、女）為自變項，再

以教師、父母期望和課業壓力為依變項，進行二因子變異數分析

來考驗不同背景變項之交互作用情形，若達顯著交互作用，則進

行單純主要效果分析；若無顯著交互作用，則進行主要效果分析。

若主要效果分析結果顯著，則進行事後比較，以回答待答問題2-1、

2-2、2-3。

二、以不同班別（資優生、普通生）與家庭社經地位（低、中、高）

為自變項，再以教師、父母期望和課業壓力為依變項，進行二因

子變異數分析來考驗不同背景變項之交互作用情形，若達顯著交

互作用，則進行單純主要效果分析；若無顯著交互作用，則進行

主要效果分析。若主要效果分析結果顯著，則進行事後比較，以

回答待答問題3-1、3-2、3-3。

參、相關分析（correlational analysis）

以皮爾遜積差相關（Pearson product-moment correlation）來探討國小高年級學生的教師、父母期望知覺與其課業壓力的相關情形，以回答待答問題4-1、4-2、4-3。

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